У висновку слід зазначити, що далеко не завжди фактичний рівень володіння іноземною мовою випускниками технічних вузів відповідає вимогам сучасної освітньої концепції, запитам сучасного суспільства і ринку праці. Потрібно якісно новий підхід до підготовки фахівців технічного профілю з іноземної мови, необхідна модернізація змісту навчання, розробка нових методів навчання, пошук найбільш ефективних засобів та освітніх технологій, що дозволяють якісно поліпшити навчальний процес.
1.2 Педагогічні технології активізації навчання: загальна характеристика, особливості
Термін «педагогічна технологія» досить грунтовно закріпився у професійній свідомості педагогів кінця XX - початку XXI століття. Можна впевнено говорити про те, що сучасні педагоги ведуть професійні діалоги «мовою» педагогічних технологій.
На наш погляд, для осмислення сутності дидактичної категорія «технологія» особливе значення має робота Г. К. Селевко «Сучасні освітні технології» (18). Г. К. Селевко відзначає, що поняття «педагогічна технологія» може бути представлене трьома аспектами:
Науковим: педагогічна технологія - частина педагогічної науки, що вивчає й розробляє цілі, зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси.
Процесуально-описовим: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту, методів і засобів для досягнення планованих результатів навчання.
Процесуально-дієвим: здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних інструментальних і методологічних педагогічних засобів.
Г. К. Селевко призводить принципові якісні характеристики освітніх технологій. Вони такі:

1.Структура педагогічної технології:

а) концептуальна основа - це наукова база технології, ті психолого-педагогічні ідеї, які закладені в її фундамент;

б) змістовна частина навчання:

- Мети навчання

- Зміст навчального матеріалу

в) процесуальна частина = технологічний процес - представлена ​​системної сукупністю наступних елементів:

- Організація навчального процесу;
- Методи і форми навчальної діяльності учнів;
- Методи і форми роботи викладача;
- Діяльність педагога з управління процесом засвоєння матеріалу;
- Діагностика навчального процесу.
2. Джерела і складові частини сучасних освітніх технологій:
- Соціальні перетворення і нове педагогічне мислення; - наука (педагогічна, психологічна, суспільні науки); - передовий педагогічний досвід; - досвід минулого (вітчизняний та зарубіжний);-народна педагогіка (етнопедагогіка).
Однією з головних завдань вищої професійної освіти, є створення умов для переведення студента з об'єкта на суб'єкт управління собою та іншими людьми в навчальному процесі. Провідною характеристикою людини як суб'єкта діяльності є його активність, яка проявляється в ініціативному, самостійному, творчому (перетворюючої) відношенні до зовнішньої дійсності, інших людей і самому собі.
Активність сама по собі виникає не часто, вона є наслідком цілеспрямованих управлінських педагогічних впливів і організації педагогічного середовища, тобто застосовуваної педагогічної технології.
Якісна, змістовна, сторона активності розкривається в системі діючих потреб, мотивів, установок, інтересів, що обумовлюють вчинення тих чи інших дій. Тому активність і виступає в якості суб'єктивної умови освоєння людиною навколишньої дійсності. Таким чином, у плані психологічного змісту професійної спрямованості студента навчальна мотивація, пізнавальні інтереси стають внутрішньою стороною активності.
Вищою формою прояву активності і самостійності людини можна розглядати його саморегуляцію, самоврядування, при яких реалізується активність суб'єкта, його актуальні та потенційні можливості не тільки в організації і перетворенні оточення, але і в організації та управлінні власними діями, поведінкою. Як наслідок, з'являється здатність студента до самоуправління, яка проявляється в наступних формах: самостійне визначення і перевизначення цілей, самостійне придбання знань (самоосвіта), прийняття рішень, самоорганізація, комунікативна активність, самоконтроль і саморегуляція.
В.А. Якунін, приводячи аналіз емпіричних даних з проблеми ефективності навчання студентів у вищій школі, відзначає, що в більшості вони не є суб'єктами навчально-пізнавальної діяльності (26). Він також констатує відсутність у студентів професійної спрямованості та позитивної мотивації, слабку навчальну активність і орієнтацію на репродуктивні способи вирішення навчальних завдань, недостатній рівень розумової самостійності і навчальної самоорганізації, нерозвиненість самоконтролю і професійної самосвідомості. В.А. Якунін вважає, що все це обумовлює необхідність зовнішнього педагогічного управління навчальною діяльністю студентів.
Важливо зауважити, що навчальна активність може бути розглянута як поведінкова форма прояву навчальної мотивації студента. Вплив ціннісного ставлення до майбутньої професії на навчальну активність і успішність студента опосередковано його ціннісним ставленням до навчальних дисциплін.
А. А. Вербицький доводить, що стратегічним напрямком
інтенсифікації та активізації навчання у вищій школі є не
збільшення обсягу переданої інформації, її «спрессовиванія»
або прискорення процесів зчитування, а створення дидактичних і психологічних умов осмисленості навчання, включення до нього студента на рівні не тільки інтелектуальною, але й особистісної та соціальної активності (5).
Педагогам слід міркувати не про «примус» до активності, а про спонукання до неї; необхідно визначати і реалізовувати дидактичні та психологічні умови породження активності особистості у пізнавальній діяльності. Це може бути досягнуто тільки при розумінні навчання як особистісно опосередкованого процесу взаємодії та спілкування викладача та студента, спрямованого на досягнення об'єднує їх мети - формування творчої особистості фахівця.
Таке розуміння проблеми зумовило появу поняття «активне навчання», яке відображає перехід від переважно регламентують та алгоритмізованого форм і методів організації освітнього процесу у вищій школі до розвиваючих, проблемним, дослідницьким, творчим, які забезпечують породження пізнавальних мотивів, інтересу до майбутньої професійної діяльності, пізнавальної активності.
А.А. Вербицький пише, що теоретичний аналіз кращого педагогічного досвіду доводить, що найбільш характерним напрямком підвищення ефективності навчання у ВНЗ і є створення таких психолого-педагогічних умов, в яких студент може зайняти активну особистісну позицію і в найбільш повній мірі розкритися як суб'єкт навчальної діяльності.
Таким чином, педагогічні технології активізації освітнього процесу заслуговують особливої ​​уваги у зв'язку з проблемою становлення суб'єктивного статусу студента в освітньому процесі вищої школи. До педагогічних технологій активізації можна віднести ті, за допомогою яких організатори навчального процесу у ВНЗ (викладачі) цілеспрямовано спонукають студентів зайняти активну позицію активного суб'єкта у вищій школі.
Аналіз методичної літератури та практичний досвід показує, що для розвитку професійного спілкування як педагогічної технології активізації найбільш придатними є ігрові технології навчання, що інтегрують окремі дисципліни і виробляють навички управління.
1.3 Ігрові технології, їх роль і місце в навчанні професійному іншомовному спілкуванню
Гра, як прийому навчання, є дієвий інструмент управління навчальною діяльністю (діяльністю з оволодіння іншомовним спілкуванням), що активізує розумову діяльність учнів, дозволяє зробити навчальний процес захоплюючим і цікавим.
На думку Д. Б. Ельконіна, «людська гра - це така діяльність, в якій відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарної діяльності» (24).
Найбільш прийнятним для нас є визначення, дане А. А. Деркачем, навчальної називається гра, яка використовується в навчальному процесі як завдання, що містить навчальну (проблему, проблемну ситуацію), рішення якої забезпечить досягнення певної навчальної мети (4).
Гра завдяки дихотомії - вигаданої проблеми і реальним зусиллям по її вирішення - дозволяє моделювати соціокультурний контекст, програвати різні варіанти поведінки, коректувати і знову програвати. Те, що в житті важко або зовсім неможливо виправити (міжкультурний конфлікт або міжкультурний шок), в грі можна програвати знову і знову, виробляючи стратегії, необхідні для уникнення даного конфлікту. Гра забезпечує емоційний вплив на учнів, активізує резервні можливості особистості. Вона полегшує оволодіння знаннями, навичками і вміннями, сприяє їх актуалізації. Навчальна гра-вправа допомагає активізувати, закріпити, проконтролювати і скоригувати знання, навички та вміння, створює навчальну і педагогічну наочність у вивченні конкретного матеріалу. Вона створює умови для активної розумової діяльності її учасників. Завдяки грі зростає потреба у творчій діяльності, в пошуку можливих шляхів і засобів актуалізації накопичених знань, навичок і вмінь. Гра розвиває пам'ять і уява, впливає на розвиток емоційно-вольової сторони особистості, вчить управляти своїми емоціями, організовувати свою діяльність. Гра здатна змінити ставлення учнів до того чи іншого явища, факту, проблеми.
Гра орієнтована на групову активність, що цілком відповідає запитам сучасної методики. Вона також легко трансформується в різні форми індивідуальної активності, даючи можливість кожному студенту спробувати себе в тій чи іншій ролі і проявити індивідуальні здібності. «У ділових іграх рішення виробляються колективно, колективна думка формується і при захисті рішень власної групи, а також при критиці рішень інших груп ...» (15).
Перекладаючи завдання навчання іноземної мови у завдання іншомовного спілкування в процесі спільної діяльності, що має особистісну значимість для кожного учасника цієї діяльності, ми створюємо умови для потужного стрибка рівня мотивації оволодіння мовою, мовою, спілкуванням.
Гра є тією самою діяльністю, яка створює емоційно стимулюючу зацікавленість і сприяє мимовільному запам'ятовуванню.
На думку С.Т. Занько (5), навчальні ігри являють собою синтез релаксопедіческіх підходів (синтез бар'єрів, психологічне розкріпачення) і ланцюги імітаційних проблемних ситуацій, у тому числі конфліктних, в яких учасники виконують відведені їм соціальні ролі у відповідності з поставленими цілями. Навчальна гра виховує культуру спілкування і формує вміння працювати в колективі і з колективом. Все це визначає функції навчальної гри як засобу психологічного, соціально-психологічного та педагогічного впливу на особистість. Психологічний вплив гри проявляється в інтелектуальному зростанні учнів. Педагогічно і психологічно продумане використання її на занятті забезпечує розвиток потреби в розумовій діяльності. Застосування гри сприяє комунікативно-діяльній характеру навчання, психологічної спрямованості уроків на розвиток речемислітельной діяльності учнів засобами мови, що вивчається, оптимізації інтелектуальної активності учнів у навчальному процесі, комплексності навчання, інтенсифікації його і розвитку групових форм роботи. Очевидно, що формування мовних навичок та умінь має йти в умовах, максимально наближених до тих, які можуть зустрітися при природній комунікації, а сам процес навчання повинен будуватися на вирішенні системи комунікативних завдань за допомогою мовного матеріалу. Засобом педагогічного управління навчальною діяльністю є комунікативні завдання, за допомогою яких викладач запрошує та залучає учнів у творчу діяльність.
Гра формує здатність приймати самостійні рішення, оцінювати свої дії, дії інших, спонукає аналізувати свої знання.
Сприятливий вплив ігор на формування відповідального ставлення до навчальної діяльності. Підвищується вимогливість до себе. Розвиваються професійні якості майбутнього фахівця, формуються методичні вміння.
Основними вимоги до гри і умовами її проведення є:
Психологічні вимоги. Навчальна гра повинна мати релевантність і мати особистісний смисл і значущість для кожного з учасників. Так само як і будь-яка діяльність, ігрова діяльність на занятті має бути вмотивована, а учні повинні відчувати потребу в ній.
Педагогічні вимоги зводяться до наступного: застосовуючи гру як форму (засіб, методичний прийом) навчання, викладач повинен бути, упевнений в доцільності її використання, має визначити цілі гри відповідно до завдань навчального процесу. Навчальні ігри повинні складати систему, яка передбачає їх певну послідовність і поступове ускладнення. При цьому необхідно враховувати особливості групи її членів. Педагогічні вимоги увазі вплетення оптимальних умов ведення гри в навчальному процесі.
Ігрові технології навчання професійно спрямованого іншомовного спілкування:
- З педагогічної точки зору є творчою навчальною діяльністю, проблемної за формою пред'явлення матеріалу, практичної за способом його застосування, інтелектуально навантаженої за змістом, самостійної з реалізації;
- Дозволяє ефективно моделювати значущі професійно орієнтовані ситуації, програючи які, студенти вчаться не просто спілкування, що саме по собі дуже важливо, а й конкретної практичної професійної діяльності, де цілі пізнавальні доповнюються цілями поведінковими;
- Формує КПДО (культуру професійно ділового спілкування), дозволяє перейти від розвитку КПДО до саморозвитку КПДО, оскільки студент навчається самовизначатися в ситуації, вибирати засоби і методи спілкування, необхідний мовний (лексичний, граматичний) і правовий матеріал;
- Створює просторово-часову координату розгортання змісту, сценарний план і рольову інструментовку професійної діяльності. Професійне спілкування відбувається в чітко визначеному соціальному контексті, тобто студент представляє, коли, де і з якою метою він програє ту чи іншу роль;
- Дозволяє розвивати комунікативні та професійні навички одночасно, набувати комунікативний і професійний досвід, формуючи комунікативні та поведінкові стратегії, так як студенти проживають пропоновані ролі, занурюючись у діяльність;
- Вчить рефлексії, привчає до самооцінки та самокорекції;
- Має динамічний самовдосконалюється характер, при якому всі етапи ігрової діяльності (підготовчий, власне ігровий, оціночно-коригувальний) взаємопов'язані і взаємозалежні, перетворюючи навчальний процес з «кінцевого продукту» в систему постійно розвиваються етапів або циклів навчання;
- Спонукає учнів до активних дій. «Саме з операційної сторони навчання, з активних дій, з оперування знаннями надходять найбільш сильні імпульси, зміцнюється інтерес» (22);
- Провокує емоційну реакцію учнів, створює творча, розкріпачене стан особистості, забезпечує емоційну підзарядку, створює стан інтелектуальної бадьорості. «Ефективність будь-якого комунікативної дії в плані породження і сприйняття мовлення зростає, якщо воно не тільки обдумано (де? Кому? Як? І що? Сказати), але, і пов'язане з власним емоційним досвідом, підкріплено емоційно-естетичним переживанням» (22);
- Переносить спілкування з формального в особистісний план. «Знання не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза дій учня. Знати - це завжди виконувати яку-небудь діяльність або дії пов'язані з цими знаннями »(20).
- Практично відразу демонструє результат навчання; створює умови для індивідуальної творчості, яке реалізується через колективна творчість;
- Є продуктивною розвиваючої технологією творчого рішення
професійних завдань, цілеспрямовано розвиває і посилює автономність і креативність учнів;
- Сприяє переорієнтації процесу навчання з репродуктивною позиції пасивного спостерігача на позицію активного суб'єкта діяльності;
- Створює умови, за яких формування і вдосконалення автономності особистості здійснюється паралельно з формуванням професійно комунікативної компетенції;
- Орієнтований на розвиток образного та оцінного свідомості учня, трьох основних інтелектуальних і духовних здібностей людини - пізнання, переживання і оцінки;
- Сприяє становленню та вихованню персональних якостей особистості, формує професіоналізм особистості;
- Передбачає застосування системи навчально-рольових ігор професійної спрямованості, яка оптимально поєднує як репродуктивну
так і продуктивно-творчу діяльність учнів в ході вирішення професійно спрямованих проблемних завдань на заняттях з іноземної мови;
- Кардинальним чином змінює роль педагога, який з транслятора знань стає співавтором професійного становлення особистості студента, допомагає останньому розробляти інструментування своїх
мовних, професійних і комунікативних дій стосовно до кожної конкретної професійної ситуації;
- Сприяє не тільки максимально ефективного вивчення іноземної мови, але, що більш важливо, дозволяє вирішувати в активній ігровій формі складні професійні завдання, коли іноземна мова стає не метою вивчення, а засобом вирішення професійних завдань;
- Сприяє міцному, зацікавленому оволодіння студентами професійно значущої соціокультурної інформацією, професійними стратегіями поведінки і професійною етикою спілкування, оскільки в природу ігрового методу навчання закладено проектування, моделювання та дискутування;
- Сприяє розвитку мислення;
- Задіє всі канали введення інформації і роботи з нею: візуально-зорові, аудіально-слухові, кінестіческі-м'язові;
- Є оптимальною системою для тренування і формування мовних та мовленнєвих навичок іншомовної мовленнєвої діяльності, тому що включеність в ігрову діяльність, що викликає інтелектуальне криза в умовах емоційної напруженості, стимулюючих змістовний бік говоріння / слухання, відволікає увагу студентів від мовної форми висловлювання. Виникають реальні умови для автоматизації мовленнєвих дій і переведення їх на рівень операцій;
- Створює професійно орієнтований фон спілкування, який забарвлює проблемну ситуацію і стає потужним фактором активізації резервних можливостей психіки і особистості учнів;
- Є ідеальним для перевірки ступеня сформованості мовних (лексичних, фонетичних) і мовних навичок;
- Формує професіоналізм діяльності, творчу готовність до майбутньої професійної діяльності через усвідомлення свого майбутнього професійного «Я»;
- Дозволяє студентам розвивати мислення, не просто відтворюючи засвоєні знання, але і використовуючи їх в практико-орієнтованої професійної діяльності;
- Робить учня активним учасником процесу навчання (максимально залучає студентів у процес зацікавленого отримання професійних знань);
- Навчає екології спілкування (гуманним відносин між учасниками рольової професійно спрямованого іншомовного спілкування);
- Є продуктивною технологією творчого вирішення професійних завдань;
- Забезпечує психологічний комфорт, розкріпачує студента, дозволяє йому сховатися за роллю-маскою. Включає образне мислення, сферу інтуїтивного, несвідомого, імпровізаційного і, будучи продуктивної промовою, може розглядатися містком до спонтанної непідготовленою мови.
На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.
В першу чергу слід розділити гри по виду діяльності на фізичні (рухові), інтелектуальні (розумові), трудові, соціальні та психологічні.
За характером педагогічного процесу виділяються такі групи ігор:
а) навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі;
б) пізнавальні, виховні, розвиваючі;
в) репродуктивні, продуктивні, творчі;
г) комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні та ін
Специфіку ігрової технології в значній мірі визначає ігрове середовище: розрізняють ігри з предметами і без предметів, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні, а також з різними засобами пересування.

Глава II Ділова гра у навчанні професійному іншомовному спілкуванню
2.1 Структура та особливості ділової гри
Сучасний світ характеризується посиленням конкуренції, що веде до зміни вимог до підготовки випускників вищої школи. Специфічними особливостями фахівців стає вміння творчо підходити до своєї діяльності, готовність до зміни профілю роботи або повної перепідготовки відповідно до змін сфери праці та зайнятості. Виникла пряма залежність між якістю підготовки фахівця, його працевлаштуванням, подальшої професійною кар'єрою. Тому при створенні моделі підготовки спеціаліста передбачається використання методів навчання, які сприяють ефективному розвитку наявних у студентів здібностей та формуванню навичок самостійності, системності мислення, вмінню перебудовуватися в сучасному стрімко мінливому суспільстві.
У вітчизняній і зарубіжній літературі з усіх активних технологій навчання частіше за все в цілях навчання спілкуванню на іноземній мові використовуються рольові та ділові ігри. Різниця між рольової і ділової грою ми бачимо в задачах, реалізованих у них. У рольових іграх відтворюється особистісне взаємодія, не обмежене професійною діяльністю, а в ділових іграх програються ситуації, наближені до реальної професійної діяльності,
У рольової і ділової ігор є спільні риси, Так, наприклад, вони характеризуються стійкою дидактичної структурою, ускладненою за рахунок включення в неї навчально-виховних цілей. Під дидактичної структурою гри розуміється сукупність компонентів і етапів гри. В якості компонентів гри виступають мета, правила гри, зміст, сюжет, уявна ситуація, роль та ігрові дії з її реалізації, ігрове вживання предметів - їх умовне заміщення, відносини між учасниками гри (22,24).
Так як навчання французької мови майбутніх фахівців орієнтовано на набуття навичок і вмінь професійного спілкування, то найбільш ефективною технологією навчання, що дозволяє вирішувати поставлені завдання, нам надається ділова гра. Навчальний процес дає можливість для реалізації в ньому типових ситуацій спілкування, максимально наближених до реальних, з метою відтворення професійної діяльності і професійної взаємодії між людьми.
Ділова гра характеризується наступними загальними рисами:
· Життєвість і типовість конкретної ситуацій, розглянутих у ділових іграх, наявність обстановки, в умовах якої необхідно проводити аналіз проблемної ситуації і приймати рішення;
· Відсутність повної інформації, прийняття рішення в умовах невизначеності, ризику або протидії, неможливість повної формалізації задачі;
· Наявність конфліктності і прихованих резервів;
· Динамічність процесу управління, можливість впливу прийнятих раніше рішень на зміну обстановки в наступні моменти;
· Наявність діючих осіб у системі управління: гравців, які виконують ролі посадових осіб, гравців-експертів і гравців-організаторів, які готують матеріали для ділової гри, що видають інформацію і направляючих хід гри;
· Наявність правил і регламентація гри.
Одним з ефективних шляхів формування комунікативної компетенції за допомогою активізації навчання є технологія рольових і ділових ігор, що дозволяє безпосередньо включити процес навчання іноземної мови в модель майбутньої трудової діяльності студентів. Основні інтереси учнів немовного профілю лежать саме у сфері їх спеціальності, і вони частіше за все розглядають іноземну мову як засіб розширення своїх ділових контактів, професійних умінь у професійно-трудовій сфері.
У зарубіжній педагогіці термін «рольова гра» позначає:
- Вид вправ, що імітують рольовий спілкування;
- Форму розігрування коротких сценок;
- Усне навчальне завдання, що позначає інсценування ситуацій для вирішення певної навчальної проблеми;
- Прийом вільної імпровізації учня в рамках заданої ситуації;
- Форму практичного заняття, що представляє собою передбачення і імітацію реальних ситуацій;
- Simulation (моделювання, відтворення), обов'язковим елементом якого є вирішення проблеми (31).
Аналіз російської і зарубіжної літератури, а також особистий педагогічний досвід дозволив визначити сутність рольової гри як соціальної, що моделює реальну життя. Рольова гра являє собою імітацію трудової діяльності, а також окремих сторін життя. Учасників гри не пов'язує відсутність реальних матеріальних знарядь і засобів імітованої діяльності, їх замінює уяву. У результаті у рольовій грі розвивається уява і творчі здібності (3).
Зіставляючи рольові ігри з традиційними формами проведення занять з іноземної мови в умовах немовного вузу, можна зробити висновок про те, що рольові ігри мають ряд переваг:
1. У рольовій грі досягається більш високий рівень спілкування, ніж при традиційному навчанні, так як рольова гра припускає реалізацію конкретної діяльності (обговорення проекту, участь у конференції, розмова з колегами).
2. Рольова гра являє собою колективну діяльність, яка передбачає активну участь всієї групи і кожного члена групи.
3. Виконання різноманітних завдань призводить до конкретного результату, завдяки чому у учнів виникає почуття задоволення від спільних дій, бажання ставити і вирішувати нові завдання.
4. У рольовій грі формуються і виробляються навички встановлення контакту; правильного сприйняття і оцінки партнера як особистості; вироблення стратегії і тактики спілкування; вибору при цьому найбільш підходящих форм і засобів (31).
Характерною особливістю активних технологій навчання є те, що вони спонукають учнів до спільної діяльності. При цьому їх активність носить не короткочасний характер: так, під час ділової гри період активної діяльності учнів не менше періоду діяльності викладача.
Ділова гра передбачає спільну діяльність, тому в ній знімається суперечність між колективним характером майбутньої професійної діяльності та індивідуальним характером засвоєння знань.
Технологія ділових ігор, спрямована на навчання професійному спілкуванню, має ряд особливостей.
1. Ділова гра повинна базуватися на реальному мовному матеріалі, що відбиває конкретну ситуацію спілкування в професійно-трудовій сфері.
2. У діловій грі переважає момент самонавчання над навчанням. Це відбувається тому, що викладач іноземної мови некомпетентний в питаннях спеціальності учнів і не може без їхньої допомоги грамотно скласти ділову гру і оцінити її комунікативні (а не мовні) результати. Тому учні залучаються як до складання ділової гри, так і до оцінки її за параметром: досягнута комунікативна мета чи ні. Викладач може дати оцінку лише коректності мовлення з точки зору норм мови. Участь учнів в організації та проведенні ділової гри активізує їх розумову діяльність, підвищує творчу активність, тому що дозволяє їм на ділі застосувати свої знання іноземної мови. Досягнення успіху у рольовій грі залежить більшою мірою від знання іноземної мови, що стимулює інтерес до іноземної мови як навчального предмету, сприяє виникненню бажання розширити свої можливості в його використанні.
3. Суттєвий момент у діловій грі - її проблемність. Звичайно, і у професійно-трудовій сфері є ряд типових ситуацій, однак тут частіше, ніж у будь-який інший, виникають проблемні ситуації, що вимагають оперативного вирішення. Велику методичну цінність представляють ділові ігри, що стимулюють виникнення все нових і нових ситуацій спілкування. Такі ділові ігри дозволять залучити якомога більшу кількість учнів до участі в ній.
4. У діловій грі одними з провідних є принципи спільної діяльності і діалогічного спілкування учасників, послідовна реалізація яких забезпечує активну розгортання змісту цієї гри. У діловій грі учасники самостверджуються не тільки як особистості, але і, перш за все, як фахівці у своїй галузі трудової діяльності.
5. Ділова гра передбачає взаємодію її учасників. Виходячи з класифікації форм людської взаємодії, можна виділити наступні типи ділових ігор - гра-співробітництво (наприклад, досягнення домовленості між російською та зарубіжної фірмами про спільне будівництво заводу), гра-змагання (наприклад, підготовка і обговорення проектів виробництва і збуту будь-якого виду продукції змагаються фірмами), гра-конфлікт (наприклад, бесіда керівництва російського підприємства з представниками зарубіжної фірми з приводу зриву постачань нового обладнання). Кожен тип гри відрізняється специфікацією цілей, на досягнення яких спрямовані зусилля її учасників (31).
Запропоновані типи ділових ігор охоплюють весь діапазон ситуацій, що виникають у процесі професійного спілкування.
Аналізуючи принципи розробки і застосування ділових ігор у навчально-виховному процесі вузів, можна зробити висновок про те, що в них не тільки зберігаються, але і значно доповнюються і вдосконалюються такі характеристики рольових ігор: ситуативність; тематичність; моделювання природного мовного спілкування; здійснення навчальної діяльності за допомогою ігрової; колективна діяльність; реалізація принципу виховує навчання.
Успіх проведення ділової гри залежить, в першу чергу, від чіткого моделювання елементів, як плану змісту, так і плану вираження. На тренувальному етапі студент повинен оволодіти навичками мовного оформлення комунікативних намірів, необхідних для реалізації поставлених цілей комунікації. При безпосередній підготовці ділової гри викладач обробляє матеріал плану змісту, яким його постачають самі учні, визначає тип гри, склад учасників, цілі кожного комуніканта, планує можливі шляхи їх досягнення, прогнозує проблемні ситуації, які можуть виникнути в процесі вирішення поставлених завдань, конкретизує місце спілкування , готує необхідний реквізит (8).
На етапі реалізації викладач визначає мету комунікації, ролі та рольові відносини учасників спілкування, уточнює завдання кожного комуніканта, дає завдання з оцінки результатів ділової гри незадіяною частини групи учнів. При проведенні ділової гри викладач виконує роль «адміністратора»: спрямовує спілкування, виводить його з глухого кута, створює нові проблеми (якщо не реалізовані всі мовні можливості комунікантів), змінює напрям гри за допомогою введення нових учасників і т.д. При цьому виправляються тільки ті помилки, які ускладнюють або порушують комунікацію. Виправлення відбувається шляхом підказки правильного варіанту.
На оціночному етапі викладач вислуховує думку «групи експертів», які стежили за ходом гри, але не брали участь в ній: чи досягнуто мети гри чи ні, які інші більш ефективні шляхи досягнення цих же цілей можливі й ін Далі викладач сам підводить підсумок, завершивши його оцінкою коректності учасників комунікації.
З вищевикладеного випливає, що ділова гра спирається, перш за все, на взаємодію викладача і групи слухачів. А для створення атмосфери, необхідної для успішного навчання саме професійного спілкування іноземною мовою, викладач повинен не тільки добре знати свій предмет, але й не боятися показати свою некомпетентність у питаннях спеціальності, яких навчають, прислухатися до їхньої думки, намагатися за допомогою зібраних відомостей удосконалити процес навчання професійного спілкування іноземною мовою. Це допоможе уникнути такого становища, коли мова учнів коректна з точки зору норм мови, що вивчається, але абсолютно неприйнятна з точки зору соціальних норм спілкування (30).
Досвід роботи показує, що комплекс ділових ігор, включений у процес навчання професійному іншомовного спілкування дозволяє розглядати ділову гру як технологію активізації навчання професійної іноземної мови, заснований на поєднанні індивідуальної і групової роботи, причому остання виводиться на перший план.
Якщо зазвичай під час навчання іноземної мови єдиним осередком навчальної комунікації є викладач, то в умовах методу активізації існує безліч динамічно мінливих центрів. Ними по черзі стають всі члени групи, кожен з них, таким чином, не лише активно включається в процес спілкування (людина, що знаходиться в центрі комунікації, є завжди найбільш активним учасником відповідного процесу), але отримує реальну можливість задоволення соціально важливих потреб у престижі, статус , уваги та поваги з боку оточуючих. Кожна сфера комунікації розвивається всередині конкретної професії в процесі соціалізації особистості. Таким чином, ефективну підготовку фахівців зі знанням іноземної мови розумно здійснювати, перш за все, на функціональному рівні з урахуванням конкретної спеціальності, оскільки у професійному навчанні, як ніде більше, проявляється тенденція наблизити процес навчання до діяльності людини.
У процесі навчання мови методом ділової гри забезпечується формування комунікативної компетенції студентів. Крім знання іноземної мови, обмеженого рамками спеціальності, учень отримує можливість розвивати свою особистість, формувати необхідні не лише для професійної роботи, але і для повсякденного життя навички спілкування з іншими людьми.
Такі основні особливості методу ділових ігор, що забезпечують успішність його впровадження. Необхідно підкреслити, що, будучи відтворенням контексту праці в його предметному і соціальному аспектах, процес ділової гри залишається процесом педагогічним, спрямованим на досягнення цілей навчання і виховання. Беручи участь у цих формах навчальної роботи, учень засвоює знання в реальному процесі підготовки та прийняття рішень, забезпечення відповідних дій в контексті їх регулювання.
Ділова гра виступає в навчальному процесі як засіб навчання і засіб контролю, як засіб активізації навчальної діяльності студентів та організації колективної взаємодії, як засіб підвищення рівня мотивації учнів.
Вплив мотивації на процес навчання в цілому і на оволодіння іноземною мовою важко переоцінити. Розгляду цього явище присвячено наступний розділ роботи.

2.2 Вплив мотивації на оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю
Підвищення мотивації учнів до навчальної діяльності - одне з актуальних питань дидактики. Реальним способом підтримки пізнавальних мотивів є «включення діяльності з оволодіння іноземною мовою в діяльність, що має для учнів певної особистісний сенс (гра, спілкування, праця, пізнання)».
Особливість іноземної мови як предмета полягає в тому, що навчальна діяльність має на увазі іншомовну мовленнєву діяльність, тобто діяльність спілкування, в процесі якої формуються, крім знань, іншомовні мовленнєві вміння.
Система потреб і мотивів особистості - це чинник формування напрямку та рівня активності людини, своєрідності його особистості. Саме мотиви характеризують цілісну особистість у всіх сферах її діяльності, спонукають людину ставити проблеми, формулювати цілі і вибудовувати систему діяльності з їх досягнення. Відповідно до такого розуміння діяльності потреб і мотивів, їх особистісної значимості можна укласти, вважає А.А. Вербицький, що виховання особистості фахівця, перш за все, припускає "формування і розвиток системи його потреб і мотивів (2).
Мотиви пізнавальної діяльності, визначаючи її сенс для суб'єкта зазвичай дуже різноманітні, тому що відображають різноманіття ситуацій, в яких протікає дана діяльність. Можна виділити дві великі групи мотивів: пізнавальні мотиви та соціальні мотиви. Соціальні мотиви відбивають реалізацію суб'єктом пізнавальної діяльності для досягнення особистісних цілей, які забезпечують будь-які соціальні ознаки (різні форми). Пізнавальна мотивація відображає збіг невідомого нового знання з метою пізнавальної діяльності. Пізнавальна мотивація визначає наявність інтересу студента до змісту самої пізнавальної діяльності.
Пізнавальні мотиви учнів, що містяться в самій навчальної діяльності, надають цій діяльності особистісний сенс. Джерелом пізнавальних мотивів є усвідомлена пізнавальна потреба учнів. Реальні потреби хто вивчає іноземну мову пов'язані з бажанням спілкуватися цією мовою, висловлювати свою думку, користуватися мовою усно і письмово, володіти ним. Останнє призводить до необхідності продуманого добору засобів і прийомів навчання іншомовної мовленнєвої діяльності для підтримки мотивації. У зв'язку з цим використання ігрових прийомів навчання іншомовного спілкування набуває особливої ​​значущості.
Мотивація як складна багаторівнева неоднорідна система збудників, що включає в себе потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, норми, цінності і т.д.
Мотивація вивчається в самих різних аспектах, у зв'язку з цим поняття трактується по-різному.
1. У вітчизняній психології мотивація розглядається як складний багаторівневий регулятор життєдіяльності людини - її поведінки, діяльності. Вищим рівнем цієї регуляції є свідомо-вольовий. Дослідники відзначають, що «... мотиваційна система людини має набагато більш складну будову, ніж простий ряд заданих мотиваційних констант. Вона описується виключно широкою сферою, що включає в себе і автоматично здійснювані установки, і поточні актуальні прагнення, і область ідеального, яка в даний момент не є актуально діючої, але виконує важливу для людини функцію, даючи йому ту смислову перспективу подальшого розвитку його спонукань, без якої поточні турботи повсякденності втрачають своє значення »(3). Все це, з одного боку, дозволяє визначати мотивацію як складну, неоднорідну багаторівневу систему збудників, що включає в себе потреби, мотиви, інтереси, ідеали, прагнення, установки, емоції, норми, цінності тощо, а з іншого, - говорити про полімотівірованность діяльності, поведінки людини і про домінуючий мотив в їх структурі.

У нашій роботі ми спираємося на визначення Є.П. Ільїна, який розглядає мотивацію як «внутрішню детермінацію поведінки і діяльності, яка може бути обумовлена ​​і зовнішніми подразниками, що оточує людину середовищем. Але зовнішнє середовище впливає на людину фізично, в той час як мотивація - процес психічний, перетворюють зовнішні впливи у внутрішні спонукання »(6).

Структура мотиву, на його думку, включає компоненти, відповідні стадіям формування мотиву: потребностний блок, блок «внутрішнього фільтра», цільовий блок. Потребностний блок включає біологічні потреби, соціальні потреби, повинність; блок «внутрішнього фільтра» - перевага за зовнішніми ознаками, інтереси, схильності, рівень домагань, оцінка своїх можливостей, облік умов досягнення мети, моральний контроль; цільовий блок - дія, процес задоволення потреб, потребностная мета.
Без мотивації навчання діяльність учнів не буде мати успіху. Завдання формування мотивації навчання є спільною для всіх навчальних закладів. Однією з проблем оптимізації навчально-пізнавальної діяльності студентів є вивчення питань, пов'язаних з мотивацією навчання. Це визначається тим, що в системі «повчальний - учень» студент є не тільки об'єктом управління цієї системи, але і суб'єктом діяльності, до аналізу навчальної діяльності якого у Вузі не можна підходити однобічно, звертаючи увагу лише на «технологію» навчального процесу, не беручи до розрахунок мотивацію. Як показують соціально-психологічні дослідження, мотивація навчальної діяльності неоднорідна, вона залежить від безлічі чинників: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчій референтної групи, рівня розвитку студентського колективу і т.д. З іншого боку, мотивація поведінки людини, виступаючи як психічне явище, завжди є відображенням поглядів, ціннісних орієнтацій, установок того соціального шару (групи, спільності), представником якого є особистість.
Навчальна мотивація визначається як приватний вид мотивації, включений в певну діяльність, - у даному випадку діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, учбова мотивація визначається низкою специфічних для тієї діяльності, в яку вона включається, факторів. По - перше, вона визначається самою освітньою системою, освітнім закладом, по - друге, - організацією освітнього процесу; по - третє, - суб'єктними особливостями того, хто навчається; по - четверте, - суб'єктивними особливостями педагога і, перш за все, системи його відносин до учня, до справи; по - п'яте - специфікою навчального предмета.
Навчальна мотивація, як і будь-який інший її вигляд, системна, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Так, в роботах Л.І. Божович та її співробітників, на матеріалі дослідження учбової діяльності учнів зазначалося, що вона збуджується ієрархією мотивів, в якій домінуючими можуть бути або внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом цієї діяльності і її виконанням, або широкі соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток співвідношення взаємодіючих потреб і мотивів, зміна провідних домінуючих потреб і своєрідною їх ієрархізації.
Відповідно, при аналізі мотивації стоїть складне завдання визначення не тільки домінуючого спонукача (мотиву), але і обліку всієї структури мотиваційної сфери людини.
Принцип створення позитивної установки в процесі навчання спілкуванню на іноземній мові формуються систематично у сприятливих умовах, тобто при позитивному ставленні студентів до процесу навчання, конкретному змісту навчання, до викладача, до спеціальності. Ділова гра як раз і сприяє створенню позитивної установки в ході навчання. Формування позитивної установки залежить і від результатів навчання.
Рівень навчальної мотивації багато в чому залежить від особистості викладача і від виробленої системи взаємин викладача і студентів. Як відомо, у педагогічному спілкуванні можливі три стилю управління викладачем навчального процесу: авторитарний, ліберальний і демократичний. Для підвищення мотивації професійної діяльності ідеальним вважається демократичний стиль спілкування.
Використання в ході підготовки, проведення та аналізу гри емоційних методів стимулювання (радість, здивування, заохочення, повагу до точки зору гравця) також сприяє створенню сприятливого клімату в аудиторії. У навчальному процесі необхідно створювати позитивну мотивацію, або «мотивацію благополуччя», яка проявляється у бажанні отримати схвалення і бути на доброму рахунку у викладачів, батьків, однокурсників. Як мотив навчання може також виступати бажання бути кращим, першим серед однокурсників. Таку мотивацію називають «престижної мотивацією» (11).
Поряд з позитивною, існує і негативна мотивація (25), наприклад мотивація «уникнення неприємностей» - уникнення поганої оцінки, неприємностей з боку батьків, викладачів.
З метою вивчення середнього рівня мотивації у студентів в експериментальних і контрольних групах нами було проведено анкетування з використанням анкети № 1. Опитування за допомогою анкети № 1 проводився за методикою А.А. Реана і В. А. Якуніна (26) і мав на меті виявити загальний рівень мотивації навчальної діяльності в експериментальних і контрольних групах до і після проведення експерименту.
Крім того, для виявлення мотиваційної орієнтації студентів в експериментальних і контрольних групах нами було проведено анкетування (анкета № 2), що включає три шкали: «Придбання знань» (прагнення до отримання знань, допитливість); «Оволодіння професією» (прагнення оволодіти професійними знаннями і сформувати професійні якості); «Отримання диплому» (прагнення до здобуття вищої освіти, яка дає широкі можливості для успішної професійної діяльності).
Результати дослідження наведені в третьому розділі, а тексти анкет - в додатках 1,2.
Високий рівень мотивації учнів дозволяє подолати виникаючі у процесі навчання труднощі, а також сприяє досягненню навчальних цілей взагалі і цілей гри зокрема, що забезпечується багато в чому завдяки збереженню інтересу до гри за рахунок новизни форми та актуальності змісту і в ході її підготовки, і при її проведенні.
2.3 Технологія підготовки і проведення ділової гри
У будь-якій діловій грі можна виділити етапи, тобто послідовність кроків з її проведення.
Введення в гру. Зазвичай на цьому етапі учасників знайомлять зі змістом, цілями і завданнями проведеної гри, загальним регламентом, здійснюють консультування та інструктаж. Однак у разі потреби грі може передувати лекція чи бесіда з актуальних проблем, які порушує в грі.
Поділ слухачів на групи. Оптимальний розмір групи 5-7 чоловік; в кожній групі вибирається лідер і, при необхідності, розподіляються ігрові ролі. Ролі можуть розподілятися як на початку гри, так і в міру необхідності, по її ходу. Наприклад, для внутрішньокомандних роботи розігрується один комплект ролей, а для пленуму (міжгрупової взаємодії) - інший. Діяльність з формування ігрової групи передбачає оцінку індивідуальних якостей учнів, ступеня їх підготовленості до ділової гри, їх ігровий мотивації (формальна участь або щира зацікавленість, прагнення відзначитися або ж навчитися новим). Всі учасники повинні добре знати умови і правила гри і дотримуватися їх. Мета гри має відповідати потребам її учасників. Ефективність гри різко знижується через участь у ній некомпетентних людей, незнайомих з її теоретичними основами і тим родом діяльності, який вона імітує. Для більшості ігор бажаний однорідний за рівнем знань, досвіду та компетентності склад учасників. Не менш важливо, щоб між ними встановилися відносини довіри і відкритості. Тільки в цьому випадку оцінки, поради, зауваження і критика будуть правильно сприйматися і нададуть студентів реальну допомогу. Перераховані вимоги ставляться не тільки до безпосередніх учасників-гравцям, а й до глядачів, які теж входять в коло учнів, виконують в процесі гри ролі спостерігачів, аналітиків, оцінювачів та ін
Занурення в гру. На цьому фрагменті слухачі отримують «ігрове завдання», наприклад: розробити «візитну картку команди», підготувати міні-презентацію, зробити комплімент партнерам по грі або прийняти участь у тренінгу на сумісність і «спрацьовування» учасників. Існують спеціальні вправи, які здійснюють функцію «занурення» в ігрова взаємодія. Їх вибір залежить, перш за все, від намірів і очікувань організатора гри, а також від особливостей аудиторії і часу, відведеного на таку форму занять.
Вивчення та системний аналіз ситуації або проблеми. Ця робота здійснюється в кожній групі (проблематизація). Учасники гри аналізують пропоновану ситуацію, здійснюють діагностику і ранжування проблем, домовляються про термінологію, формулюють проблеми і т.д. Крім того, вони отримують не тільки інформацію, матеріали для аналізу, але й установки з поведінки і правилами гри, отже, відбувається процес ознайомлення з правилами і входження в рольова поведінка.
Ігровий процес. На цьому етапі відповідно до прийнятої в кожній групі стратегією здійснюється пошук або вироблення варіантів рішень, прогнозування можливих потенційних проблем, ризиків та інших наслідків розглянутих рішень і конкретних дій. У ході дискусії виробляється колективне рішення, потім розробляється і обгрунтовується проект, який візуалізується на плакатах або слайд-шоу, робляться розрахунки і заповнюються документи, необхідні для вирішення та його презентації на пленумі з застосуванням стандартних ППП. На цьому етапі необхідно використовувати мережу Інтернет для комунікації та збору інформації; різні пошукові системи. Консультації з викладачем можуть проводитися по електронній пошті, за допомогою форумів і чатів в реальному часі. Це є досить важливим в умовах заочного навчання і наявності дефіциту часу. Серед Інтернет-ресурсів, найбільш часто використовуваних у самостійній роботі, слід відзначити електронні бібліотеки, освітні портали, тематичні сайти, бібліографічні бази даних, сайти періодичних видань. Важливо зазначити, що використання інформаційних технологій у самостійній роботі студентів дозволяє не тільки інтенсифікувати їх навчання, а й закладено міцну основу їх подальшого безперервної самоосвіти. Для виконання розрахунків, підготовки презентацій рекомендується використовувати стандартні пакети прикладних програм.
Загальна дискусія або пленум. Кожна група делегує представника своєї команди для презентації та обгрунтування своїх рішень або проектів (обмін думками, опонування, питання і відповіді). Для проведення міжгрупового спілкування змінюється просторова середу гри і розподіляються спеціальні ролі, як правило, виконують ігрові функції («адвокат диявола», провокатор, опонент, критик і т.д.). На пленумі активно працюють експертні групи, які оцінюють не тільки результати проективної діяльності команд, а й культуру комунікації та презентації. За підсумками дискусії може виступити і викладач, але лише з коментарями за змістом дискусії, за проектами, а не загалом по всій грі. Крім того, викладачу на цьому етапі доводиться вести пленум, а, отже, ставити питання і коректно керувати процесом обміну думками.
Підведення підсумків гри. Необхідність цього етапу особливо важлива, тому що тут оцінюються рішення і проекти, відбувається знайомство з різними стратегіями, визначається їх ефективність і конкурентоспроможність. Крім того, на цьому етапі підраховуються бали, штрафні та заохочувальні окуляри, виявляються кращі команди, гравці, проекти. Саме на цьому етапі гра отримує логічне завершення, особливо якщо її підсумки підводить не тільки викладач - організатор гри, але і представники практики, фахівці з досліджуваної проблеми. Система оцінювання в кінцевому підсумку повинна співвідносити плановані цілі і отриманий результат гри. Крім того, вона повинна припускати оцінку в певних шкалах якості вироблюваних рішень та проектів; дозволяти оцінювати діяльність кожного окремого учасника і роботу команди; оцінювати особисті характеристики учасників гри. Грамотне підведення підсумків допомагає учасникам адекватно оцінити свої сильні і слабкі сторони, утвердитися у власній думці, зробити відповідні висновки. При підведенні підсумків гри бажано ранжувати її учасників залежно від досягнень, аналізувати і пояснювати причини успіху лідерів і відставання аутсайдерів.
Рефлексія (лат. геfleхio - відображення, наслідок чого-небудь, міркування, повне сумнівів, протиріч; аналіз власного психічного стану). Це важливий фрагмент гри, що встановлює зворотний зв'язок, що дозволяє провести моніторинг думок і з'ясувати ступінь задоволеності, втрати і придбання. Саме рефлексія дозволяє викладачеві не просто виявити ступінь задоволеності учнів проведеної грою і прийнятими рішеннями, а почути інформацію про труднощі, які відчули учасники, про їх успіхи і особисті досягнення.
«Вивантажених з гри». Існує багато технік, що сприяють «розвантажуванні» учасників з ігрового процесу. Їх вибір залежить від цілей гри і ігротехнічної компетентності викладача. Завершальна частина гри може бути присвячена роздумам учасників про їхнє майбутнє, про перспективи використання в навчальному процесі такого роду технологій навчання, домашніх завдань і т.д. У залежності від цілей гри можна також поміняти місцями два останніх фрагмента, так як рефлексія, крім того, може вимагати досить великого часу і після неї іноді буває складно переключитися на ігрове взаємодію.
Великі можливості для підвищення ефективності ігрового навчання і виходить за межі ігрової процедури подальшого самопізнання її учасників дає відеозапис. З її допомогою стає можливим для учасників гри:
· Можна побачити і проаналізувати свою поведінку як би з боку,
а для керівника і всіх учасників:
· Відібрати, окремо розглянути і детально обговорити найбільш важливі епізоди гри, підібрати оптимальні варіанти поведінки;
· Перевірити правильність самооцінок гравців, а також оцінок спостерігачів і керівника;
· Встановити ступінь успіху учнів за допомогою зіставлення фрагментів першого і повторних програвань ними одних і тих же ролей чи ситуативних дій.
При перегляді відеозапису слід звертати особливу увагу на коректність її використання. Так, наприклад, багаторазові показ і публічне обговорення помилкових форм поведінки окремих гравців може зачіпати їх почуття власної гідності.
Один з найважливіших факторів успіху ділової гри - це керівництво грою, контроль за її процесом. Керівник виконує в організації гри наступні функції:
· Оцінює доцільність проведення гри та формує (краще на основі добровільності) склад її учасників;
· Знайомить з умовами і правилами гри, консультує учасників;
· Готує або адаптує відповідно до конкретних умов базу даних для початкового періоду гри; встановлює її регламент;
· Здійснює поточний контроль за дотриманням правил гри;
· Стежить за дотриманням у процесі гри етичних норм, захищає «меншість» від групового тиску і запобігає можливим особисті образи і конфлікти;
· Допомагає виявляти і аналізувати неефективні способи дій і опановувати ефективними моделями поведінки;
· Стежить за орієнтацією ігрового процесу на досягнення поставлених цілей, запобігає можливі відхилення і «замети» (наприклад, перехід учасників рольової гри до з'ясування особистих взаємин);
· Збирає по завершенню гри її робочі документи (рішення завдань, звіти і т.п.) і перевіряє правильність їх заповнення;
· Оцінює результати виконання завдань, поведінка учасників і т.п., робить загальні висновки, дає приватні рекомендації конкретним учасникам гри.
Для виконання цих та деяких інших функцій керівник повинен володіти відповідними якостями:
· Відчувати стан учасників і володіти комунікаційними здібностями;
· Вміти вербалізувати (точно виражати в словах) почуття і поведінку учасників і робити узагальнення;
· Бути об'єктивним, не стояти на стороні будь-якого учасника або команди;
· Вміти коректно зіставляти правильні і неправильні позиції учасників, не зачіпаючи почуття власного достоїнства їх носіїв;
· Бути уважним до кожного учасника, враховувати інтереси окремих гравців і всієї групи;
· Вміти зрозуміло уявити ситуацію, змалювати і показати правильні зразки поведінки;
· Бути готовим перебувати в тіні, на задньому плані гри, утримуватися від надмірного втручання в її процес, надаючи тим самим широку свободу дій її учасникам.
У повній мірі задовольняти цих та деяких інших вимог може лише кваліфікований і досвідчений керівник.
Дуже важливо визначити час і місце ділової гри в навчальному процесі. У непідготовленою для гри в психологічному плані аудиторії студентів новизна форми занять може надзвичайно відвернути увагу учнів від сюжету гри і навіть викликати нерозуміння. Тому, на наш погляд, на початковому етапі навчання студентів ділову гру слід проводити в кінці теми, що вивчається, випереджаючи поведінка самої гри підготовчими заходами: роботою в парах, мікрогрупах з постановкою конкретних невеликих завдань, з використанням різних роду опор: схем, таблиць.
Поряд з обговоренням гри з перерахованих вище критеріям необхідно звернути увагу на діловий етикет в одязі і на відповідність одягу гравців виконуваним ролям.
Аналіз результатів дозволяє зробити висновок про те, що на успішність ділової гри впливають такі фактори: 1) лінгвістичні (загальний рівень володіння французькою мовою, володіння лексичним матеріалом на тему), 2) дидактичний фактор (підготовленість до гри всім ходом попередніх занять); 3) психологічні чинники (чи проводиться гра в перший раз, чи настроєна навчальна група на продуктивну співпрацю, активна позиція кожного студента по відношенню до подій і до своєї ролі у діловій грі).
Таким чином, у діловій грі присутній особливий ігровий контекст, що розгортається відповідно до сюжету, певними ігровими правилами і передбачає рольова взаємодія учасників. У грі присутні мети - ігрові і навчальні. У діловій грі відбувається моделювання значимих для учасників гри проблемних ситуацій професійного спілкування, що сприяють формуванню стійких навичок і вмінь ділового спілкування іноземною мовою.

Глава III Практичне використання ділової гри в навчанні професійному іншомовного спілкування студентів III - IV курсів ІГНД ТПУ.
3.1 Підготовка, проведення та аналіз ділової гри
Для перевірки гіпотези дослідження в групах студентів 3-4 курсів ІГНД Томського Політехнічного Університету був проведений навчальний експеримент, в якому взяло участь 13 студентів. Учасники були розбиті на дві групи: контрольна та експериментальна. Для порівняння рівня підготовки учасників контрольних та експериментальних груп було проведено лексико-граматичне тестування, що складаються з тіста на множинний вибір, продуктивного лексичного завдання (складання діалогу на задану пройдену тему) і мовної інсценування з наступним записом на магнітофон, що дало можливість порівняти контрольні та експериментальні групи за темпом мови.
Середні показники кожної групи за результатами предексперіментального зрізу наведені в таблиці 1.
Табл. 1
Аналіз отриманих даних дозволяє зробити висновок, що фіксуються показники порівнянних контрольних і експериментальних груп відрізняються один від одного трохи.
Навчальний експеримент, в ході якого була випробувана технологія підготовки та проведення ділової гри, складався з ділових ігор на французькою мовою за темами «Банківські послуги» / Services des banques і Права працівників / Droits des salariés в експериментальних групах і традиційного діалогу / полілогу на ту ж тематику в контрольних групах.
Експеримент розпочався в усіх групах однаково: з підготовчих навчальних заходах, в ході яких студенти отримали інформацію про порядок надання кредиту, відкриття рахунку, оформлення кредитної картки та переведення у готівку чеків.
При вивченні теми «Права працівників» студентам була надана інформація про робочі контрактах, про організацію робочого дня, про відмінності на державній роботі і роботі в якості індивідуального підприємця, про права службовців.
Частина матеріалу була представлена ​​у формі діалогів, які містили лексичні одиниці, призначені для засвоєння з метою подальшого їх використання в ситуаціях професійного спілкування та діловій грі.
Наступний етап підготовки включав в себе роботу над лексичним і граматичним матеріалом в мовних вправах на підстановку, трансформацію, словотвір, приведення синонімів і антонімів і т.д.
Контроль засвоєння здійснювався у вигляді програвання мікроситуація. При цьому велика увага приділялася правильному мовному оформленню фраз. Мовні кліше студенти спочатку засвоювали в мікродіалогах, в яких реалізовувалися конкретні мовні інтенції, наприклад: вітання / salutation, подання / divsentation, прояв інтересу / exdivssion dintérêt, наведення довідок / prise d'informations, запит додаткової інформації / demande du complément d ' information, пропозиція додаткової інформації / proposition du complément d'information, пропозиція подальших заходів співробітництва / proposition des plans pour l'avenir і т.д.
Засвоєнню підлягали наступні групи мовленнєвих кліше: кліше для вираження думки, кліше для вираження згоди / незгоди, кліше нейтральної оцінки, кліше емоційної оцінки, кліше переривання мовця, кліше завершення спілкування, кліше подяки та ін
Після засвоєння мовних зразків та кліше, що містяться в мікродіалогах, слідували завдання комунікативного характеру:
Ви знайомитеся з представником фірми. Попросіть його візитну картку.
Vous faites la connaissance de représentant de lentreprise. Demandez-le la carte de visite.
Ви зустрічаєте свого ділового партеру. Привітайте один одного!
Vous rencontrez votre partenaire d'affaire. Saluer l'un l'autre!
Запропонуйте подальше заходи співробітництва.
Proposez les actions de collaboration future.
Попросіть про додаткову інформацію.
Demandez linformation complémentaire. І ін
Використання репродуктивних і продуктивних (умовно-мовних) завдань стало підготовкою до більш складних за структурою і змістом мовних вправ - опрацювання окремих ситуацій у формі більш розгорнутих діалогів, що включають вже кілька мовних інтенцій: Збори у фірмі / réunion dans la firme. У банку / A la banque та ін
Мовні вправи, наприклад, доповнення та інсценування із заданою мовної тактикою лише одного партнера, складання та інсценування діалогів в парній роботі, - є важливим етапом у вдосконаленні мовних навичок і вмінь. Вправи такого роду вимагають від учнів достатнього володіння лексичним і мовним матеріалом. Крім того, складаючи діалоги, студенти навчаються логічно вибудовувати ланцюжок ділової бесіди.
Після самостійної і внутрішньогрупової (без участі викладача) роботи над роллю було проведено попереднє програвання, яке дозволило студентом визначити своє місце в грі, узгодити свою мовну поведінку з партнерами та внести у свою поведінку відповідні корективи.