Дідіктіческіе принципи і методи викладання З у початкових класах

мистецької праці
1. Принцип свідомості і активності.
2. Принцип наочності.
3. Принцип систематичності і послідовності.
4. Принцип міцності засвоєння знань.
5. Принцип науковості.
6. Принцип доступності.
7. Принцип зв'язку теорії з практикою.
8. Політехнічний принцип.
2.2 Методичні рекомендації з використання ефективних методів і принципів навчання образотворчому мистецтву і художньої праці
На другому етапі мною було відвідано уроки образотворчого мистецтва та художньої праці, а також була розроблена серія уроків з цих предметів з використанням перерахованих вище ефективних методів і принципів навчання.
1. Відвідування та аналіз уроків образотворчого мистецтва та художньої праці. Метою відвідування уроків було виявлення ефективності використання правильно і вміло організованих методів і принципів навчання.
Для того щоб перевірити, наскільки ефективно це використання, мною було відвідано кілька уроків образотворчого мистецтва і художньої праці в 1-му і 3-х класах. Проаналізувавши ці уроки і поспостерігавши за результатами діяльності учнів, можна зробити наступні висновки:
Урок № 1. (Додаток 1)
На першому уроці, проведеному в 3-му класі на тему «Жар-птиця», вчитель уміло організував роботу дітей.
Урок був проведений у формі колективної творчої діяльності. Були використані різні методи навчання:
· Словесний (розповідь про Жар-птиці, пояснення послідовності роботи, бесіда з дітьми);
· Наочний (показ картин, способів і прийомів роботи);
· Практичний;
· Пояснювально-ілюстративний;
· Репродуктивний;
· Частково-пошуковий;
Також були використані методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності (створення ситуації успіху на початку уроку).
Дуже правильно і вміло реалізовані дидактичні принципи:
· Принцип науковості (відомості про Жар-птиці);
· Принцип систематичності і послідовності (розподіл матеріалу з опорою на раніше засвоєні знання);
· Принцип свідомості і активності (активізація розумової діяльності, творчість, колективна і індивідуальна діяльність);
· Принцип наочності (розвиток сприйняття, інтересу, спостережливості);
· Принцип доступності (відповідність матеріалу віковим особливостям, диференційований підхід);
· Принцип міцності (тренувальні вправи).
Використання музичного супроводу в практичній частині сприяло підтримці емоційного настрою дітей.
Робота учнів була організована, при поясненні завдання, прийомів і способів роботи враховано індивідуальні особливості учнів. При виконанні завдання слабким дітям була надана індивідуальна допомогу.
Різноманіття наочних посібників сприяло ефективності проведення уроку. При проведенні бесіди питання сформульовані чітко, конкретно, лаконічно.
Всі етапи уроку дотримані. Всі цілі уроку реалізовані. Робота учнів була активною.
Проаналізувавши роботи дітей, можна зробити наступний висновок: з 23 учнів класу все успішно впоралися з роботою.
В кінці уроку була проведена рефлексія. Дітям було запропоновано намалювати на дошці сонечко, якщо все на уроці їм було зрозуміло і все виходило. Хмаринку і сонечко - якщо в процесі роботи у них виникли деякі труднощі. Хмаринку - якщо нічого не виходило.
Всі діти намалювали сонечко.
Результати роботи учнів внесені в діаграму.
\ S

Все це свідчить про відмінну, вміло організованій роботі вчителя, про його вміння правильно підібрати і використовувати методи і принципи навчання на уроці образотворчого мистецтва.
Урок № 2. (Додаток 2)
Урок був проведений в 3-му класі (2 чверть). Структура уроку побудована правильно. Всі етапи дотримані.
На уроці використані різні методи роботи:
· Словесні (бесіда, пояснення);
· Наочні (показ малювання поелементно);
· Практичні (тренувальні вправи);
· Репродуктивний і пояснювально-ілюстративний;
· Метод самостійних робіт, контролю і самоконтролю.
Під час виконання практичної роботи вчителем здійснювався контроль організації робочих місць, правильність виконання прийомів малюнка, надавалася допомога багатьом учням, які відчувають труднощі. Вчителю доводилося протягом всієї практичної частини уроку допомагати дітям малювати берізки, їли, осинки ...
Однак при підведенні підсумків уроку виявилося, що не всі діти добре впоралися із завданням. Малюнки у багатьох вийшли невдалими.
Це пов'язано з непродуманим підбором методу навчання. При поясненні послідовності малювання був використаний тільки пояснювально-ілюстративний метод, хоча набагато ефективніше було б комбіноване використання цього методу з практичним. Діти б спільно з учителем вправлялися у малюванні дерев. Замість цього вони відволікалися, розмовляли між собою. У зв'язку з цим принцип свідомості і активності, зв'язку теорії з практикою не були реалізовані в повній мірі.
На уроці були використані різні принципи:
· Наочності;
· Систематичності і послідовності;
· Принцип доступності.
Принцип міцності, який міг би бути реалізований у процесі тренувальних вправ, практично був відсутній.
\ S
Для підтримки інтересу до предмета в слабких учнів при підведенні підсумків необхідно більшу увагу приділяти позитивним моментам робіт, а невдачі дітей згладжувати (метод стимулювання і мотивації пізнавальної діяльності).
Урок № 3. (Додаток 3)
Урок проведений методично грамотно. Всі етапи уроку дотримані. Перевірена готовність дітей до уроку. У процесі роботи через використання цікавого матеріалу (загадки, ребуси) реалізований метод формування пізнавального інтересу.
Були використані словесні (пояснення, розповідь, бесіда, інструктаж), наочні (метод демонстрації, креслення) і практичні методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності. Також доречно використаний і добре організований метод самостійної роботи, репродуктивний і пояснювально-ілюстративний методи. Спільна практична діяльність вчителя та учнів при поясненні послідовності і прийомів роботи ефективно відбилася на відмінні результати праці.
При аналізі вироби питання були сформульовані чітко, доступно і правильно, що сприяло реалізації принципу доступності. Відповіді дітей у ході бесіди доповнювалися, коригувалися. Достатньо уваги було приділено повторення техніки безпеки при роботі з ножицями.
При поясненні прийомів роботи і при проведенні словникової роботи були враховані вікові особливості учнів, що сприяло реалізації принципу доступності, а, отже, і принципу свідомості і активності. Також були використані принципи науковості (при поясненні понять "футляр", шов «через край»), наочності, систематичності і послідовності, міцності засвоєння знань (повторення техніки безпеки та послідовності виконання завдання), зв'язку теорії з практикою, а також політехнічний принцип навчання художньому праці (процес перетворення предмета праці в готовий виріб, знайомство з інструментами та правилами їх використання, вчаться користуватися предметами праці).
\ S
Усі учні впоралися з роботою. Вироби вийшли барвисті і акуратні. Діти використовували їх за призначенням.
Дано об'єктивні оцінки робіт.
У ході рефлексії з'ясувалося, що всі діти задоволені своєю роботою, їм було цікаво, у них все вийшло.
2. Розробка уроків з образотворчого мистецтва і художньої праці з використанням ефективних методів навчання.
На підставі вивчення психолого-педагогічної літератури, а також спостереження та аналізу кількох уроків образотворчого мистецтва і художньої праці мною була розроблена серія уроків з цих предметів з використанням ефективних методів навчання.
Урок № 1.
Предмет: образотворче мистецтво
Клас: 3
Тема уроку: «Візерунки на крилах»
Цілі: познайомити з різними візерунками на крилах метеликів; вчитися бачити красу в природі; розвивати творчу уяву, естетичний смак.
Обладнання: гуаш, пензлі, підручник «Мистецтво і ти»; презентація: «Візерунки на крилах».
Таким чином, класифікація принципів бучении виглядає наступним чином:
1.2 Основні дидактичні принципи, використовувані в процесі навчання образотворчого мистецтва і художньої праці
Методика викладання засновує свої положення на дані педагогічної науки. Проте одна наука педагогіка, без практики, не дає можливості оволодіти мистецтвом викладання - вона лише вказує загальні положення. І навпаки, одна практика, без теорії педагогіки, не дає можливості викладачеві правильно будувати навчальний процес. Для успішної роботи в школі вчитель повинен добре знати основні положення дидактики і вміти їх творчо реалізовувати на практиці.
Образотворче мистецтво відкриває перед вчителем величезні виховні можливості. Воно не лише виховує, але й допомагає людині пізнати світ. Шлях навчання повинен вести школярів до достовірних знань, грунтуватися на наукових даних. Звідси перший принцип навчання принцип науковості.
Слідом за ним назвемо принцип наочності. Все це вимагає від нас постійного звернення до самих речей і явищ як джерела пізнання.
В істинності знань, учні переконуються на, що засвоюють діти, має бути підкріплено зоровим сприйняттям. практиці. Принцип свідомості і активності учнів і принцип зв'язку теорії з практикою - також одні з найважливіших дидактичних принципів.
Використовувати свої знання діти можуть тільки в тому випадку, якщо вони твердо й грунтовно оволоділи ними. Звідси принцип міцності засвоєння знань.
У ході навчання ми ведемо школяра поступово від малих знань до великих, розвиваємо його вміння від найпростіших навичок до більш складним прийомам роботи. Ми керуємося при цьому принципом систематичності і послідовності, а цей принцип тісно пов'язаний з принципом доступності, посильності навчання.
Отже, вчитель у своїй педагогічній практиці використовує наступні дидактичні принципи: принцип науковості, наочності, принцип свідомості і активності, систематичності і послідовності, принцип міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, принцип доступності, посильності навчання, політехнічний принцип (в трудовому навчанні).
Розглянемо найбільш важливі дидактичні принципи у зв'язку з методикою викладання основ образотворчого мистецтва в школі.
Принцип науковості. У процесі навчання школярі повинні засвоїти систему достовірних, науково обгрунтованих знань, тобто знань, вірно відображаючи предмети і явища реального світу. Відповідно до цього в основі методики навчання повинен лежати принцип науковості. Як відомо з курсу педагогіки, цей принцип є одним з найважливіших у теорії навчання. У «Великій дидактиці» Я.А. Коменський зазначав: «підкріплювати всі підставами розуму - це значить всьому учити, вказуючи на причини, тобто не тільки показувати, яким чином що-небудь відбувається, але також і показувати, чому воно не може бути інакше ».
Завдання педагога - викласти закономірності будови природи і закони її зображення на площині так, щоб учні звикли, малюючи, мислити методами реалістичного мистецтва, як найбільш об'єктивного і всеосяжного відображення дійсності.
Малювання в школі - це не забава, не розвага, а такий же серйозний навчальний предмет, як математика, географія. Викладання малювання в школі має ставити перед учнями цілий ряд навчальних завдань, які поглиблюють і збагачують уявлення про навколишню дійсність. Ці задачі складають стрижень навчання малюванню і ставляться перед дітьми в певній послідовності й у певній системі. Вони розкривають закономірність будови форм природи, вказують на гармонійну злагодженість конструктивної будови форми, на різноманітність і барвистість навколишньої дійсності.
Наукові основи навчального малюнка базуються на цілому ряді наук, таких, як перспектива, кольорознавство, теорія тіней, де вивчаються закони світлотіні, анатомії та ін Навчаючи перспективному малювання, ми звертаємо увагу всіх дітей на точне дотримання правил і законів перспективи. Аналізуючи конструктивне будова форми, всі учні звикають суворо дотримуватися в малюнку структуру даного предмета. Манера малюнка може бути індивідуальною, але закономірність розташування площин у просторі кожен повинен передати правильно, однаково, бо це вже наукові основи малюнка. Те ж саме можна сказати і про тон, про пропорції і т.д.
Особливо уважно і обдумано треба ставитися до методики навчання живопису. Навчання живопису, особливо на перших порах, проходить важче, ніж навчання малюнку, так як стихія фарби часто призводить до неорганізованості в роботі.
Наприклад, навчальний натюрморт складається із синьої вази, жовтого лимона і драпірування. Талановитий учень, що володіє тонким відчуттям кольору, працюючи гуашевими фарбами, виконав дуже ефектну роботу. На синьому тлі вази красиво горить помаранчевий рефлекс від лимона, приємно для ока гармонізований колір драпірування й площини стола. За загальним враженням, роботу учня можна оцінити дуже високо і навіть рекомендувати на виставку. Однак з педагогічною, науково-методичної точки зору таку роботу оцінювати високо не можна: школяр працював за відчуттям, інтуїтивно, без дотримання правил і законів кольорознавства. Рефлекс на синій вазі від жовтого лимона буде зеленого кольору, а не оранжевого. Учневі вдалося покласти помаранчевий мазок на синю вазу тільки завдяки властивості гуашевих фарб, але якби він працював аквареллю, у нього нічого не вийшло б, так як від змішування синього і оранжевого на цьому місці з'явилася б бруд.
У даному випадку педагог не ознайомив учнів з законами кольорознавства, з законами додаткових кольорів. Дотримуючись принципу науковості, вчитель повинен був розповісти про основні властивості фарб, продемонструвати схему (таблицю) додаткових квітів, щоб учні її добре запам'ятали.
Деякі вчителі, котрі нехтували принципом науковості, у подібних випадках люблять говорити: «Навіщо дитині нав'язувати своє бачення? Кожна людина бачить і сприймає світ по-своєму, і в цьому цінність мистецтва. У дитячому малюнку нас захоплює, перш за все, безпосередність сприйняття. Так нехай дитина зображує природу, як йому самому хочеться, як у пісні співається: «Помаранчеве небо, жовтогаряче море, жовтогарячий верблюд.»
Це помилкова точка зору на методику викладання мистецтва в школі. Закони будови форм природи і явищ дійсності залишаються одні й ті самі, незалежно від того, хто їх спостерігає. У кожному явищі, в кожному предметі, яким би він не здавався учневі, існує певна закономірність будови, об'єктивно і незалежно від наших відчуттів. Не речі існують завдяки відчуттям, а відчуття - завдяки речам.
Суб'єктивність наших відчуттів пояснюється різницею фізіологічного будови нашого організму, відмінністю нашого інтелекту. Сама ж природа існує об'єктивно і незалежно від наших почуттів. Карл Маркс писав: «Так світловий вплив речі на зоровий нерв сприймається не як суб'єктивне роздратування самого зорового нерва, а як об'єктивна форма речі, що знаходиться поза очей». І якщо не кожен учень зможе відразу побачити всі особливості будови натури, то ми пояснимо це не тим, що він бачить натуру по-іншому, а лише його недостатнім знанням предмета. Пізнання натури у школяра повинна бути об'єктивним, правильним, що виникають на основі серйозних наукових знань.
Падаючі на який-небудь предмет промені світла відбиваються від нього, а глядач, що спостерігає цей предмет, сприймає їх органом зору (очима), причому це відображення об'єктивного світу в оці людини є точним, адекватним. І.М. Сєченов писав: «Коли на наше око падає світло від якого-небудь предмета, ми відчуваємо не та зміна, яку він виробляє в сітківці ока, як би слід було очікувати, а зовнішню причину відчуття - що стоїть перед нами (тобто поза нас) предмет ».
Повертаючись до нашого прикладу, скажімо, що всі діти, незважаючи на розходження темпераментів і здібностей, могли правильно побачити колір синій вази і жовтого лимона. Більше того, вони змогли б правильно визначити і колір рефлексу на синій вазі від жовтого лимона, якби педагог трохи допоміг їм у цьому.
Під час малювання з натури ми не тільки спостерігаємо предмет, а й пізнаємо його, ми не лише намагаємося скопіювати його зовнішню форму, але й прагнемо зрозуміти внутрішню структуру. Зовнішність предмета визначається внутрішньою конструкцією, скелетом, який часто прихований від ока, але важливий для правильної передачі зовнішньої форми. Наприклад, бажаючи намалювати куб, який малює, перш ніж приступити до зображення, ясно уявить собі його форму, основні грані, завершальні собою площині, і розташування цих граней в просторі, тобто представить конструктивну схему будови куба, а потім вже приступить до малювання. І кого б ми не попросили намалювати куб, нам кожен зуміє його зобразити правильно: один гірший, інший краще, але все дадуть зображення форми куба. Причина цього в тому, що у малюють є чітке уявлення про форму і характер предмета - знання його будови.
Якщо ж ми запропонуємо малює зобразити предмет, який вони ніколи не бачили, то більшість не зможе дати логічно побудованого зображення. Причина в тому, що у них у свідомості немає ніяких образів. Отже, при зображенні предмета у малює перш за все повинно скластися правильне уявлення і поняття про нього, бо кожен в малюнку висловлює своє уявлення про реальну дійсність, тобто образ предмета, який склався в його свідомості. Це і послужило приводом для Мікеланджело заявити: «Малюють не руками, а головою».
Отже, малюючи, людина пізнає світ, аналізує його. Процес пізнання реальної дійсності лежить в основі і науки та мистецтва, різні лише форми відображення: наука втілює результати пізнання реальної дійсності у формі понять, суджень і умовиводів, мистецтво ж - в образній формі.
Для того щоб учні вміли правдиво зобразити натуру, педагог в першу чергу повинен навчити їх правильно бачити основні особливості її будови. У навчальному малюнку спостереження і пізнання природи відіграють першорядну роль. Педагог намагається, щоб його учні, приступаючи до малювання, розуміли закономірності будови предмета, його конструкцію, характер форми, пропорції і т.д., бачили їх у натурі.
Існує думка, що навчити правильно бачити форму предмета не можна: кожна людина бачить її суб'єктивно, а тому й зображувати може, «як захочеться». Такий погляд помилковий. Кожна людина має можливість бачити форму предмета правильно (об'єктивно), що наукою вже давно доведено.
Для вчителя малювання це питання має надзвичайно важливе значення, тому що від вчителя залежить правильний напрямок і рішення проблем методики художнього виховання. З методологічної та методичної точки зору неправильна теорія, яка стверджує, що раз всі люди по-різному бачать і по-різному сприймають світ, то й натуру вони можуть передавати по-різному, як бачать. У навчальному процесі педагог не повинен допускати, щоб кожен учень зображував натуру по-різному, як йому заманеться. Потрібно домагатися від всіх малюють об'єктивного зображення предметів. Це не суперечить розвитку творчих здібностей. Навпаки, для розвитку їх треба закласти фундамент міцних знань і навичок. Тільки відштовхуючись від добре засвоєних законів і традицій, людина може створювати витвори новаторські, а не ремесленнические.
Матеріальний світ складний і різноманітний, для його пізнання, для розкриття його закономірностей одного чуттєвого сприйняття недостатньо. На допомогу має прийти абстрактне мислення, яке складає другу і разом з тим вищий щабель процесу пізнання. Наше мислення, виходячи з відчуттів і сприймань, виходить за межі безпосереднього відображення дійсності. Воно відображає зовнішній світ узагальнено та опосередковано, у формі понять, суджень і умовиводів. Уміння бачити пов'язане зі свідомістю і мисленням. Людина має складною системою сприйняття, йому доступні найтонші відтінки і особливості дійсності. «Орел бачить значно далі, ніж людина, але людське око помічає в речах значно більше, ніж око орла» (Ф. Енгельс).
У малюнку відображення дійсності здійснюється і виражається у вигляді зображення. Процес створення реалістичного малюнка не мислиться без пізнавальних процесів. Учень повинен не автоматично переносити на папір побачене, а зображувати те уявлення і поняття про натурі, яке склалося в його свідомості. Споглядаючи, оглядаючи з різних точок зору предмет, учень не в змозі в перший момент логічно пізнати його. Перше враження від предмета неповне, а відчуття від нього, що подаються в сенсорний центр головного мозку, ще не перебувають між собою в логічному зв'язку, на основі якої і виробляється остаточний висновок.
Початківець, недосвідчений малювальник зазвичай зупиняється на своїх перших відчуттях, на «першій емоційної щаблі», і закріплює у своїй свідомості це неповне уявлення про предмет. Поняття про предмет по-справжньому усвідомлювати тільки в результаті послідовного ряду зорових вражень і логічних суджень.
Основою навчання малюванню є робота з натури. При цьому, незважаючи на те, що вміння бачити і логічно осмислювати побачене координується в процесі малювання, тобто на практиці, все ж основний успіх залежить від правильного методичного керівництва. Послідовність зорових оцінок у навчальному малюнку повинна бути спрямована педагогом і підпорядкована певній системі. Малюючи предмет, учень починає з допомогою педагога розбиратися в свої враження і уявленнях про натурі. При правильному методичному посібнику він починає багато усвідомлювати, відмовлятися від допущених спочатку помилкових суджень про натуру і поступово, за допомогою педагога, підходить до істинного її пізнання.
Наприклад, по програмі шостого класу учні повинні намалювати з натури гіпсову вазу. Переважна більшість дітей, як правило, починають механічно копіювати натуру, тобто намагаються точно змалювати абрис вази, не розуміючи особливостей будови її форми. У даному випадку педагог показує, з яких частин складається форма і як ці частини в малюнку треба пов'язати в єдине ціле, використовуючи допоміжні лінії побудови.
Щоб розкрити перед учнями принципи і методи реалістичного побудови зображення на площині, їм необхідно дати науково-теоретичні відомості з області перспективи і теорії тіней, - тобто педагог на практиці реалізує дидактичний принцип науковості. Більше того, і самостійну роботу учнів треба організувати так, щоб вони прагнули купувати науково-теоретичні знання, відчували в них необхідність. Для цього слід разом з тривалим малюнком, виконуваних у класі під керівництвом вчителя, давати завдання на будинок на короткочасні начерки. Такі завдання привчають уважно спостерігати, аналізувати і свідомо будувати зображення. Такі завдання вимагають від учнів наукових знань, які вони і прагнуть отримати.
Основним завданням викладача є вказівка ​​шляхів правильного спостереження і пізнання реальної дійсності. Коли учень вперше починає малювати предмет, то, не знаючи характерних особливостей його будови, він прагне сумлінно змальовувати все, що бачить, передаючи головним чином зовнішні ознаки. За умови ж правильного методичного керівництва з боку педагога він зможе порівняно легко виробити систему спостережень, а саме: спостереження загальної форми - спостереження пропорційного співвідношення частин і цілого - спостереження об'ємно-пластичних якостей натури - конструктивний аналіз натури - детальна характеристика натури.
У процесі такого спостереження та аналізу натури учень буде прагнути якомога точніше зобразити форму. Перш ніж намалювати її, він постарається зрозуміти будову, щоб не допустити грубих помилок. Отримати повне уявлення про будову натури на швидкоплинному і поверхневому спостереження неможливо, для цього потрібний більш тривалий термін. Тому в навчальному процесі увага приділяється головним чином закінченому малюнку: він показує кінцевий результат аналізу натури учнем. По закінченому малюнку педагог встановлює, якою мірою правильно учень зрозумів будова натури і наскільки вірно передав істотні ознаки моделі; в закінченому малюнку школяр передає все, що знає про модель.
Хорошим малюнком у навчальному академічному сенсі вважається такий, що вичерпно відображає істотні ознаки предмета - ознаки, що дозволяють глядачеві отримати про предмет вірне уявлення.
Навчання образотворчого мистецтва, також як і художньої праці, починається з безпосереднього спостереження натури. Учень спочатку зорово знайомиться з натурою, а педагог спрямовує його увагу на характерні ознаки моделі, на її пропорції, на особливості форми, кольору та освітлення. Таке попереднє ознайомлення з натурою є приводом до подальшого аналізу об'єкта. Звернувши увагу на натуру, вчитель поступово підводить своїх вихованців до більш поглибленого спостереження: він вказує на основні особливості будови моделі, відокремлюючи їх від другорядних, розкриває конструктивне будова форми.
Спостережувані учнем окремі, несуттєві деталі предмета часто заступають собою цілісний образ досліджуваної натури, не дають можливість зрозуміти її будову, а, отже, заважають правильному зображенню. Щоб учень ясно уявив собі об'єкт, що вивчається, він повинен, перш за все, охопити його форму в цілому, а потім ясно усвідомити суттєві ознаки даного предмета, всі його важливі деталі і властивості в їх взаємозв'язку і взаємозалежності і разом з тим чітко уявити взаємне розташування цих елементів , тобто структурну єдність.
Для цього педагогові необхідно привчити школярів поєднувати процеси аналізу і синтезу - процеси розчленування цілого на частини і зворотного возз'єднання їх в єдине ціле. Такий порядок викладу та розгляду фактів - від цілого до деталі і від деталі до цілого - всіма педагогами визнаний найкращим. Цілісне сприйняття образу служить не тільки вихідним моментом для детального розгляду досліджуваного об'єкта, а й постійним фоном, на якому виділяється і вивчається кожна частина окремо.
Факти показують, що дуже часто вчитель, який знає і не дотримується дидактичних принципів, не навчає свідомому оволодінню малюнком. Такі педагоги майже нічого не пояснюють, а тільки виправляють малюнки учнів, переходячи від одного до іншого. При такому викладанні малювання розглядається як вироблення механічних навичок і технічних прийомів роботи. При цьому забуваються пізнавальний і освітній моменти навчання, а отже, малювання з натури набуває більш вузьку мету і втрачає свою педагогічну цінність як загальноосвітній навчальний предмет. Це призводить до того, що успіхи учнів оцінюються не за їх знань, а тільки по їх технічним досягненням. Тут зусилля учня спрямовані не на вивчення натури, а на виконання «ефектного» малюнка.
Принцип науковості зобов'язує педагога, передаючи знання, підкріплювати їх науковими положеннями. Підкріплювати кожне положення реалістичного мистецтва даними науки - це значить вчити грунтовно, вказуючи на причини та закономірності того чи іншого явища. Це означає, що педагог не тільки показує, яким чином будується дана форма, але також і пояснює, чому вона не може будуватися інакше.
Навчати дітей реалістичного малюнку можна і треба з першого класу, навіть діти дошкільного віку здатні засвоювати основи образотворчої грамоти.
При навчанні мистецької праці вчитель повинен дати учням зрозумілою їм мовою правильні наукові поняття про досліджуваних явищах і процесах (пояснити дітям: чому корабель не тоне, літак літає, підйомний кран не падає), який можна сформувати на основі спостережень, дослідів, лабораторних робіт. Вчитель повинен використовувати строгу технічну термінологію, користуватися прийнятими в науці символічними позначеннями, оформляти креслення за стандартом, правильно називати інструменти, матеріали, устаткування.
Таким чином, там, де навчання поставлено на серйозну наукову основу, учень може досягти вражаючих успіхів.
Принцип наочності. Цей принцип вважається одним з провідних. Використання наочності підвищує увагу учнів, поглиблює їх інтерес до досліджуваного матеріалу, сприяє увазі, уяві, спостережливості, мисленню.
На уроках художньої працю необхідно в комплексі використовувати всі види наочності:
· Демонстрація робітників операцій (технічні карти, креслення і т.д.);
· Зразки виробів;
· Показ моделей, макетів, плакатів, діафільмів, таблиць, слайдів тощо).
При показі задаються питання, які спрямовують увагу дітей на більш істотні сторони предметів, що вивчаються і об'єктів.
Принцип наочності полягає в тому, що учні йдуть до достовірних знань, звертаючись до самих предметів і явищ як джерела пізнання.
Психологічні основи наочності полягають в тому, що у свідомості людини вирішальну роль грають відчуття, тобто, якщо людина не бачив, не чув, не відчував, у нього немає необхідних даних для судження. Чим більше органів почуттів бере участь у сприйнятті, тим пізнання предмета у людини глибше і точніше.
Педагогу необхідно частіше звертатися до почуттів дитини, так як перша його реакція на навколишнє буває майже завжди в основі своїй правильна. Це допоможе і засвоєнню того, що пояснив учитель.
Вчителю малювання постійно доводиться використовувати засоби наочності, які б навчальні заняття він не проводив. Чи буде це малювання з натури, декоративне або тематичне малювання, бесіди про мистецтво - йому завжди потрібен наочний матеріал. Більш того, реалізуючи на практиці принцип наочності, треба ширше використовувати його можливості.
Малювання з натури вже саме по собі є методом наочного навчання. Процес малювання з натури починається з чуттєвого, зорового сприйняття зображуваного предмета, з живого емоційного спостереження. Тому треба домагатися того, щоб сама натурна постановка привертала увагу малює до головного.
Постановка натури полягає не тільки в тому, щоб її добре і красиво встановити перед рісующімі, але і в тому, щоб вона допомагала розкривати основні закони реалістичного малюнка і живопису. У школі натура часто встановлюється з урахуванням тільки композиційного, естетичного змісту. Цього недостатньо. Безумовно, красива постановка має велике значення, оскільки цим підвищується інтерес до неї. Але ще важливіше, щоб натура наочно розкривала характерні особливості будови форми, показувала себе. Це активізує увагу учня, допомагає йому самостійно прийти до висновків.
Педагог продумує, на якій висоті і в якому повороті встановити натуру, дивиться, як вона виглядає при верхньому, бічному і прямому освітленні: не розпадається чи форма на частини, чи допомагає світло виділити головне і пом'якшити другорядне. Навіть незначні зміни у висвітленні різко змінюють пластичну виразність форми, а разом з тим і навчальні завдання, в одному випадку облягаючи їх, в іншому - ускладнюючи. Педагогу треба уважно стежити за цими моментами при постановці натури і її висвітленні.
Наочність тісно пов'язана з правильною організацією спостереження та аналізу натури, що істотним чином впливає на правильність судження про предмети і явища, а, отже, і на якість побудови зображення. Особливо велике значення наочність має на початковій ступені навчання.
Принцип наочності вимагає такого піднесення навчального матеріалу, при якому поняття і уявлення учнів стають більш ясними і конкретними. Наприклад, ми знайомимо дітей з основними положеннями спостережної (наочної) перспективи. Вчителю треба розкрити поняття горизонту. Лінія горизонту у малюнку - це визначення рівня очей малює по відношенню до натури. Інакше кажучи, лінія горизонту в малюнку показує, на якому рівні знаходилися очі художника, коли він малював з натури. Це можна продемонструвати дітям на прикладі. Нехай вони подивляться у вікно, потім прівстанут, присядуть - і побачать, як разом з ними опускається і піднімається вигляд за вікном по відношенню до віконної рами.
Тут же треба показати дітям явища перспективи на прикладі зміни положення в просторі квадрата і кола, потім перейти до прикладів з навколишньої дійсності: закрита і напіввідчинена двері, то ж з рамою вікна. Коли діти побачать явища перспективи в реальній дійсності, їм можна показати плакат або малюнок із зображенням, наприклад, виду на залізничні колії чи пейзажу, де будуть видні і явища повітряної перспективи. Після цього знайомимо дітей з основними законами перспективи, які потрібно дотримувати при малюванні з натури:
1. Величина предметів змінюється в міру віддалення їх від очей малює: чим далі предмет від малює, тим він здається меншим. (Звертаємо увагу дітей на телеграфні стовпи, дерева, ширину рейок на першому плані і на другому.)

Вид на дорогу (перспектива)


І.І. Шишкін. Лісові дали. Частковий
2. Усі прямі, що йдуть в глибину картини, прагнуть в одну точку, яка знаходиться на лінії горизонту. Звертаємо увагу дітей на телеграфні дроти, рейки і т.д. Всі вони сходяться в одній точці, тому ця точка в перспективі називається точкою сходу. Точка сходу вказує місце, куди спрямований погляд малює, тому вона завжди знаходиться на лінії горизонту, тобто на рівні очей малює. Головна увага при навчанні малювання з натури звертається на правильне зображення натури, на правильну передачу перспективних явищ, особливостей світлотіні, конструкції предмета.
Для полегшення цих основних завдань бажано поруч з натурою встановлювати спеціальні моделі (з дроту, картону), щоб малює міг наочно побачити і ясно зрозуміти те чи інше явище, зрозуміти конструкцію форми предмета його характерні особливості. Наприклад, при малюванні з натури геометричних тіл діти не можуть уявити, як розташовуються в просторі невидимі поверхні предмета. Встановлюючи поруч з гіпсовим зліпком дротяну модель, ми допомагаємо їм правильно зрозуміти конструктивну закономірність будови форми.
На заняттях живописом учням треба частіше наочно показувати зміна кольору під впливом рефлексу, зміна колірних і тонових відносин в залежності від освітлення і відстані.
Це можна продемонструвати прямо на натурної постановці.
На уроках художньої праці в якості наочного матеріалу можуть бути використані: ілюстрації, таблиці, предмети народної творчості (різьблення по дереву, вишивка, народні іграшки, розпис - хохломская Городоцька). Особливо часто до наочності доводиться вдаватися при навчанні елементарним основам образотворчого мистецтва - малюнку і живопису. Перелічимо основні засоби наочності, які використовуються на уроках малювання з натури:
· Схематичні малюнки і таблиці, гіпсові моделі геометричних тіл, зліпки з класичних зразків скульптури;
· Моделі з дроту та картону, наочно розкривають конструктивні особливості будови натури;
· Спеціальні моделі та прилади для демонстрації явищ перспективи і світлотіні;
· Малюнки і таблиці методичної послідовності роботи над зображенням;
· Репродукції картин і малюнків майстрів;
· Кінофільми, розкривають техніку роботи олівцем і пензлем;
· Спеціальні прилади - «Колірний коло» та «Тонової коло» для розвитку у дітей відчуття кольору і тону.
Всі ці засоби наочності допомагають учневі правильно бачити і розуміти натуру - її форму, структуру, колір і фактуру. Наприклад, при розкритті поняття «тон» педагог може зробити досвід з шматочками картону різного забарвлення і фактури. Висвітлюючи їх одним джерелом світла, він може показати, як змінюється тон під різними кутами освітлення в залежності від відстані до джерела світла. Треба лише трішки змінити положення площини (кут падіння променя світла), як зміниться і тон. Можна показати зміну тональних від ношень за допомогою зміни фону: натура на світлому і на темному тлі.
І все ж найкращим засобом наочного навчання є малюнок самого педагога на класній дошці, на аркуші паперу або на полях роботи учня. Наочність, як правило, надає більш ефективну дію, ніж словесне пояснення. Не випадково Я.А. Коменський проголосив принцип наочності «золотим правилом дидактики».
Наприклад, ми пояснюємо принципи побудови форми глечика за допомогою допоміжних ліній. Показуючи місце розташування допоміжних ліній, ми помічаємо, що багато учнів не зовсім ясно собі уявляють, як вони розташовуються за формою. Коли ж ми починаємо малювати і наочно показувати, з яких вузловим точкам проходять ці лінії в малюнку і де їх можна уявити, дивлячись на натуру, учням стає зрозуміла і вся конструктивна схема будови форми, і місце розташування ліній у малюнку.
Методичну послідовність роботи над ліпленням тваринного розглядають як механічне розчленування цілого на частини або як процес послідовного виготовлення частин тварини (голова, тіло, хвіст, лапи). Далі кожна частина знову розчленовується на частини, тільки вже на більш дрібні (голова: очі, рот, вуха; лапи: пальці, кігті і т.д.). Діти починають ліплення з більш загальних деталей: тіло або голова. Далі, дотримуючись пропорції, слід виготовити частини, що залишилися.
Для дотримання пропорцій необхідно розглянути цю тварину в натурі. Це може бути зображення цієї тварини на дошці педагогом або картинка, але ефективніше поєднувати малюнок з натуральним макетом. Наприклад, дітям можна роздати пластикові макети, або вони самі принесуть з дому іграшки.
Одним з ефективних прийомів наочного навчання є малюнок педагога. Коли педагог демонструє перед учнями процес роботи над малюнком, то засвоюється не тільки навчальний матеріал, але й можливості техніки виконання. Показуючи той чи інший спосіб нанесення штрихування, метод вираження форми засобами малюнка і, живопису, педагог домагається особливо великого ефекту, коли наочно перед очима учня проробляє все це своєю рукою. Однак процес побудови малюнка рукою педагога повинен бути добре узгоджений з ходом викладу навчального матеріалу. Головним у даному випадку повинні бути пояснення педагога, малюнок лише доповнює слова.
До педагогічному малюнку ми відносимо малюнок крейдою на класній дошці, пояснює замальовку вчителя на полях малюнка учня або на окремому аркуші паперу. Сюди ж можна віднести виправлення роботи учня рукою педагога.
Перший вид малюнка - робота на класній дошці - є прекрасним методом наочного навчання. Він допомагає зрозуміти побачене, впливає на розумовий розвиток дитини, на правильність його суджень. Вказуючи на «золоте правило навчання», Я.А. Коменський писав: «Отже, про те, щоб треба знати, треба не тільки розповісти, щоб це було сприйнято слухом, але це ж слід замалювати, щоб через зір предмет закарбується в уяві». А для цієї мети, говорить Коменський, корисно все, що звичайно вивчається в кожному класі, будь то теореми, чи правила або образи предметів, зображати наочно на дошці. На жаль, вчителі недостатньо використовують можливості малювання на класній дошці.
Головне якість педагогічного малюнка - це лаконічність зображення, простота і ясність його. Скупими засобами графічного мови вчитель дає можливість дітям ясно зрозуміти і уявити сказане. Малюнки на класній дошці повинні передати саму головну думку вчителя, опускаючи все випадкове і другорядне.
Простота і лаконічність зображення диктуються, насамперед, необхідністю швидкого виконання малюнка. Наприклад, коли освоюється зображення людини в русі, цілком достатньо дати спрощені схеми закономірностей руху фігури людини, при поясненні особливостей будови і характеру форм дерев теж можна обмежитися лаконічними малюнками. На такі малюнки вчитель витрачає не більше однієї-двох хвилин. Деякі вчителі намагаються дати по можливості закінчений малюнок, в результаті вони витрачають на нього по 10-15 хвилин, відбираючи в дітей і без того обмежений навчальний час.


Щоб оволодіти педагогічним малюнком і зрозуміти його специфіку, потрібна велика тренування. Це треба мати на увазі всім навчаються в педагогічних інститутах. При належної наполегливості малюнки будуть ставати все більш лаконічними і простими.
Другий вид малюнка - це замальовка вчителя на полях малюнка школяра. Такими замальовками ми користуємося в тому випадку, коли помилка в малюнку помічено лише в одного-двох учнів і немає сенсу відволікати увагу всього класу.
Третій вид педагогічного малювання - це виправлення помилок в малюнку учня рукою вчителя. Деякі методисти категорично заперечують проти таких виправлень, але ця точка зору суб'єктивна. Безсумнівно, що всі зазначені форми допомоги учням у їх роботі над малюнком повинні мати місце в школі. Особиста поправка малюнка учня викладачем має велике освітнє значення.
Учень бачить, як можна виправити саме його малюнок. Спостерігаючи, як викладач працює в його альбомі, учень вбирає всі деталі цього процесу і потім вже сам намагається робити так, як показав педагог.
Проте методика наочної демонстрації техніки виконання повинна бути продуманою і тонкою. Мистецтво викладання полягає в тому, щоб вміти відчути, що і в якій формі треба показати учневі, вміти продемонструвати це так, щоб учень рухався вперед, вірив у свої сили, а не був пригнічений вчителем.
Наочний показ прийомів роботи, способів передачі обсягу предметів в малюнку і живопису повинен бути доступний учневі, а для цього викладачеві треба добре знати вікові особливості дітей, їхні можливості.
Удосконалюючи методику роботи в загальноосвітній школі, де до образотворчої діяльності долучаються всі учні, а не особливо обдаровані, вчителю малювання необхідно будувати свої заняття так, щоб кожен учень зустрічав їх з почуттям радості.
Велике освітнє і виховне значення має демонстрація виробів і малюнків видатних художників, майстрів. Учень, розглядаючи малюнок, зроблений рукою великого майстра, бачить, який виразності можна домогтися, малюючи звичайним олівцем. Хоча цей малюнок не буде зразком, якого зможе досягти учень, але саме ознайомлення з високою професійною майстерністю зіграє колосальну роль.
На прикладах роботи видатних художників можна наочно показати, як треба аналізувати натуру, якими засобами домагатися емоційної виразності.
Не меншу роль у розкритті навчальних завдань можуть зіграти добре видані ілюстрації з методичних посібників.
Говорячи про наочності навчання, необхідно відзначити і таку форму наочності, як кіно. Навчальний кіно здатне надавати неоціненну послугу у справі навчання малюнку. За допомогою кіно можна продемонструвати методичну послідовність виконання малюнка, прийоми роботи олівцем, акварельними фарбами тощо, показати техніку накладення штриха. Засобами кіно можна яскраво розкрити методику окремих процесів побудови малюнка. Швидкі процеси - рухи руки, нанесення штрихування, прийоми роботи пензлем і пр. - можна показати в уповільненому темпі, тривалі ж процеси представити швидко протікають.
Дотримуючись принципу наочності, викладач повинен вести справу так, щоб всім учням було роз'яснено й показано на прикладах застосування тих чи інших законів і правил малювання.
Наочність у навчанні малюванню з натури ми розглядаємо не як допоміжний засіб навчання, а як провідне.
Принцип наочності повинен пронизувати всю систему навчання образотворчому мистецтву.
Наочність навчання полягає не тільки в тому, щоб розкрити закономірність будови натури, допомогти дітям зрозуміти процес побудови зображення, послідовності виконання та виготовлення, а й у тому, щоб навчити їх прийомам роботи. Наприклад, школяр уже зрозумів, що на початку виготовлення аплікації методом рванкі малюнок наноситься легким дотиком олівця, але на практиці у нього це не виходить. Учитель показує, як це робиться. Інший приклад. Учень неправильно користується гумкою: він-то сильно тре нею по паперу, яка забруднюється від цього, і, врешті-решт, протирає її до дірок, то намагається стерти весь малюнок. Педагог показує, як треба користуватися гумкою, акуратно прибираючи тільки зайві і неправильно намічені лінії.
Проте однієї наочності для успішного засвоєння на практиці законів малюнка мало. До неї треба приєднати активність самого учня. При показі наочних посібників учень отримує відомі зорові образи, які допомагають йому багато чого з'ясувати. Але при цьому він залишається тільки глядачем, його роль зводиться до споглядання того, що показує педагог. Наскільки школяр засвоїв навчальний матеріал, може показати тільки його самостійна і активна робота, коли він сам починає перевіряти на практиці те, що йому показав викладач. Звідси випливає принцип активності, і свідомості навчання.
Принцип свідомості і активності навчання. У педагогічній науці принцип активності і свідомості розглядається як один з головних. Тому і в справі навчання малювання і художньої праці розглянемо цей принцип як один з основних.
Між поняттями «свідомість», «активність», «самостійність» є певну відмінність, але одне без іншого не існує.
Свідоме оволодіння знаннями вимагає обов'язкової активності і самостійності учнів, без чого неможливе ефективне засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками, а свідомо опановує знаннями, як правило, більш активний, самостійний.
Особливе значення принцип активності і свідомості має у практичних заняттях.
Цей принцип вимагає, щоб учитель ставив учнів в такі умови, щоб останнім доводилося добувати знання, проявляти самостійність. Ефективним засобом реабілітації цього принципу в процесі викладання художньої праці є робота за технологічними картами:
· Визначити призначення і конструкцію виробу;
· Визначити необхідні для роботи інструменти;
· Визначити вид і кількість матеріалів, необхідних для роботи;
· Звернути увагу на з'єднання матеріалів між собою і т.д.
На заняттях художньої праці та образотворчого мистецтва, де в основному йде практична робота, без активності і свідомості учня домогтися успіху в навчанні неможливо. Тому вчителю треба постійно привчати учнів до самостійної та активної навчальної робіт. Цього можна домогтися самими різними методами. Наприклад, багато вчителів на уроках тематичного малювання (ілюструванні казок), щоб активізувати роботу учнів, читають уривки з казок, включають магнітофонні записи з фрагментами музичних творів (наприклад, М. Римського-Корсакова «Казка про царя Салтана», «Снігуронька», П . Чайковського «Лускунчик», «Спляча красуня»; Пуні або Р. Щедріна «Коник-Горбоконик»). При цьому педагог звертає увагу дітей на те, як майстри мистецтв - поети, музиканти, живописці - своїми засобами вирішували подібні теми.
Ефективно використання на уроках художньої праці, декоративного та тематичного малювання живі фрагменти природи - листя та гілки рослин; скомпоновані фрагменти природи у вигляді гербаріїв, але підібрані в певній колірній гаммі.
Такі художньо скомпоновані гербарії допомагають розвинути в школярів почуття колориту, колірної гармонії. На початку ці заняття зв'язуються з нескладними завданнями з декоративного малювання (складання візерунків, мозаїчних робіт з кольорового паперу), а потім і при вирішенні тематичних картин, малюванні з натури.
Свідома, активна і самостійна робота завжди веде до кращого засвоєння навчального матеріалу і до більш міцному закріпленню його. Крім того, свідомість і активність є прекрасною передумовою для поглиблення і розширення отриманих знань, розвивають інтерес до справи, сприяють творчим пошукам. Предмет набуває для дитини пізнавальне значення тільки тоді, коли педагог привчає його не пасивно спостерігати і змальовувати, а активно вивчати натуру, виділяти найбільш характерне, головне.
У практиці ми спостерігаємо, що учні погано засвоюють навчальний матеріал, якщо вони пасивно сприймали пояснення вчителя, а активно включитися в роботу не встигли. Так, якщо при вивченні конструктивної будови форми предмета діти уважно слухали пояснення педагога, розглядали модель і натуру, але практично закріпити ці знання не намагалися, цей навчальний матеріал буде засвоєний слабо. За активної же роботі засвоєння матеріалу значно покращиться. Звідси виникає вимога до викладача: направити активність учнів, дати їм можливість самим вирішити поставлені завдання.
Учитель викликає активність дітей навідними питаннями, пропозицією зробити нове рішення композиції малюнка і т.п. Наприклад, учень приступив до побудови зображення куба, але пасивно змальовує його і дає спотворений перспективний вид форми, а як виправити зображення, не знає. Учитель, нічого не показуючи, задає йому ряд навідних запитань, щоб він сам здогадався, як треба вести побудова зображення: «Що знаходиться поруч з гіпсовим кубом?» Учень дивиться на натуру, бачить поруч дротяну модель куба і правильно відповідає. «Що необхідно зрозуміти, перш ніж почати малювати?» Учень згадує попередні пояснення вчителя і відповідає: «Треба зрозуміти будову куба, щоб правильно намітити основу його форми, уявити, як розташовуються всі поверхні куба в просторі, а потім зобразити куб« прозорим », намітити його видимі і невидимі сторони ». - «Так. А що необхідно зробити, щоб зображення вийшло правильне, відповідало законам перспективи? »Учень відповідає:« Треба визначити лінію горизонту (рівень зору), точки сходу і використовувати їх при побудові. А потім показати обсяг за допомогою світлотіні ».
Таким чином, вчитель допомагає школяреві активно працювати, аналізувати форму натури і свідомо будувати її зображення на площині.
Інший приклад. На уроці діти складають візерунок в квадраті. Багато хто добре впоралися із завданням. Учитель спрямовує їх подальшу активну роботу. Він дає таке завдання: скласти візерунок для квадратної коробки. Діти починають самостійно працювати. При цьому вони використовують домашні замальовки, складають цілий ряд ескізів, шукають найбільш вдале композиційне і колірне рішення. Робота йде з великим захопленням.
Одним із засобів активізації учнів є повторне питання. Наприклад, педагог пояснив те чи інше правило, поставив учням питання, вони дали правильні відповіді. Педагог дозволив приступити до роботи, але в процесі спостереження за роботою зауважив помилки в малюнках; значить, не всі засвоїли пояснення. Він перериває роботу і задає класу один з колишніх питань, але ставить його в декілька іншому формулюванні. Такий видозмінений питання змусить учнів подумати і перевірити себе.
Треба систематично привчати дітей до самостійної роботи, як у класі, так і вдома. Завдання на уроках і вдома повинні бути різноманітними за характером, за самому типу роботи (відповідно до вимог програми): то це малювання з натури олівцем, то робота над натюрмортом акварельними фарбами, то декоративне малювання.
Підвищуючи активність і свідомість учнів, треба пам'ятати про принцип індивідуального підходу до кожного. Тут можуть бути, застосовані різні методи роботи: заохочення, навіювання віри в свої сили, тактовна критика, різні форми допомоги. Визнаючи важливість і необхідність керівної ролі вчителя, радянська педагогіка розглядає учня не як пасивний об'єкт виховання, а як свідомого, активного працівника.
В індивідуальній роботі можуть бути застосовані активні і пасивні методичні прийоми роботи.
Розглянемо пасивний метод (пасивний для педагога і активний для учня). Загостривши увагу малює на тій чи іншій частині навчального завдання, викладач не дає розлогого пояснення (мається на увазі, що воно вже було зроблено для всього класу), а тільки дещо нагадує, задає ряд навідних запитань, щоб порушити кмітливість учня, і потім вказує напрям до досягнення наміченої мети.
Активний метод роботи, навпаки, змушує активно працювати викладача, а учня - виконувати його вказівки. Розглянемо це на прикладі. Учень погано засвоїв принцип конструктивного аналізу форми, не вловив пропорції і характер форми натури, і в нього не виходить послідовне побудова зображення. Він ще не привчився самостійно спостерігати і аналізувати натуру. Педагог ставить йому запитання, пов'язані з будовою предмета, іноді підказуючи відповідь. Наприклад, треба малювати глек. Учень уже намітив малюнок, але допустив грубі помилки: предмет не стоїть на площині, порушені пропорції, не переданий характер форми. Педагог прагне допомогти учневі самому виправити малюнок. Для цього він встає позаду малює і говорить, що, де і як треба виправити.
У процесі такого навчання учень спільно з керівником аналізує натуру і виправляє малюнок.
Але, незважаючи на відомі позитивні моменти в такому методі навчання, все-таки для постійної роботи він непридатний. В основному треба привчати дітей до самостійного подолання труднощів, до власного вірного рішення задачі. Коменський вказував, що вчити треба таким чином, щоб розум учня розвивався самостійно. Головним завданням вчителя він вважав пробудження і зміцнення «самодіяльності учня». Якщо це не вдається, якщо учень не відчуває любові до науки, то винен у цьому вчитель, який не зумів викликати до життя «самодіяльність учня».
Щоб учень добре засвоював матеріал, не слід давати його у великому обсязі: невеликими порціями він краще засвоюється. Разом з тим матеріал повинен подаватись у систематичному і послідовному порядку. Звідси випливає дидактичний принцип систематичності і послідовності.
Принцип систематичності і послідовності навчання. Процес засвоєння знань і навичок визначає безперервність між наступними знаннями і попередніми, зв'язок нового матеріалу з пройденим, послідовне розширення і поглиблення знань. Принцип систематичності і послідовності полягає в тому, що новий навчальний матеріал викликає в пам'яті раніше сприйняте, уточнює його і доповнює.
Принцип систематичності в навчанні малюнку вимагає суворого правила - не переходити до нового навчального матеріалу, поки не засвоєно і не закріплений попередній. Школяр повинен послідовно закріплювати окремі розділи навчального плану, так як кожен попередній розділ входить складовою частиною в наступний.
Серйозний момент в педагогічній роботі - зв'язок між окремими уроками, яка дає можливість побудувати з цих уроків єдину систему. Заняття виявляються плідними тільки в тому випадку, якщо педагог у процесі проведення уроків свідомо і систематично пов'язує кожен урок з комплексом занять з образотворчого мистецтва. Викладача повинно цікавити не проведення епізодичних уроків, а систематичні заняття, що входять до складу всього курсу навчання.
На уроках художньої праці доцільно в кожному класі роботу починати з обробки паперу, потім тканини і т.д.
Особлива увага повинна бути приділена принципом систематичності і послідовності при навчанні основам живопису і композиції.
У практиці принцип систематичності і послідовності з цих дисциплін дотримується формально: з живопису - в порядку перерахування і ускладнення натюрмортное постановок, по композиції - в порядку ускладнення тематики, по мистецької праці - у порядку ускладнення форми. Ускладнення науково-теоретичного матеріалу має бути систематичним і послідовним.
Будуючи систему викладу навчального матеріалу, педагог не тільки розбиває теоретичний курс по класах, виходячи з навчальної програми, а й продумує методику викладу цього матеріалу. Одні й ті самі закони (кольорознавства, композиції) вимагають різного за обсягом та змістом викладу. Наприклад, про основи композиції доводиться говорити і в початкових класах, і в середніх - говорити, по суті справи, про одне й те ж, але в початкових класах у більш елементарній формі, ніж у п'ятих-шостих. Ця неминуча повторюваність навчального матеріалу іноді призводить до того, що вчитель починає порушувати систему послідовного ускладнення науково-теоретичного матеріалу. Щоб уникнути цього, педагогові слід намітити для себе, що нового він буде давати дітям в кожному класі. Усередині кожної теми повинна бути закладена своя послідовність, наприклад в темі «Робота з папером і картоном» обробка папери освоюється в такій послідовності: згинання ® згинання та різання ® згинання, різання і склеювання ® комплексні роботи.
Пояснення матеріалу на уроках художньої праці повинно здійснюватися від простого до складного ® від відомого до невідомого ® від трудових дій до прийомів ® від прийомів до операцій ® від операцій до комплексних операцій.
Проте, розробляючи систему послідовності ускладнення навчальних завдань і визначаючи обсяг навчального матеріалу для кожного класу, треба пам'ятати про принцип доступності та посильності навчання. Цей принцип в середній загальноосвітній школі має особливе значення.
Принцип доступності навчання. Принцип доступності навчання потребує від педагога чіткого встановлення ступеня складності і глибини освітлення навчального матеріалу для кожного класу, для кожного віку дітей.
Щоб привести складність навчального матеріалу у відповідність з віковими особливостями дітей, необхідно добре знати, які знання і навички можуть бути доступні дітям того або іншого віку, що вони можуть засвоїти і виконати за відведений час.
Молодші школярі (7-10 років) вже здатні аналізувати об'єкти реальної дійсності в процесі сприйняття. Цей аналіз виступає в двох формах: при першій він здійснюється на рівні першої сигнальної системи і виявляється в тому, що діти практично реагують на різні впливу; в іншому випадку провідну роль відіграє друга сигнальна система, взаємодіючи з першою. При подібній формі аналізу дитина не тільки практично по-різному реагує на різні подразники, а й усвідомлює їх особливості.
Перша форма аналізу характерна для учнів перших-других класів, друга - для дітей третіх-четвертих класів. Діти першого - третього класів цілком можуть намалювати з натури один предмет (лист дерева, пилку, молоток), але їм не під силу намалювати групи предметів (натюрморт).
Розвиваючи творчі здібності дітей на уроках тематичного малювання, треба мати на увазі, що учні першого-другого класів ще не можуть самостійно вирішувати композиційні проблеми.
Їх тематичні картини є лише розповіддю, ілюстрацією того, що дитина хоче розповісти глядачеві. За композиційною зв'язком між предметами він не стежить, він їх вводить в картину остільки, оскільки цього вимагає сам зміст.
У третьому-четвертому класах діти вже здатні компонувати, вони починають шукати зв'язок між предметами. Проте образи композиції у них залишаються примітивними і не виникає потреби їх збагачувати.
У п'ятому класі учні вже ставлять перед собою композиційні проблеми, шукають найкращі варіанти і постійно прагнуть збагачувати художні образи у своїх роботах.
Все це пояснюється закономірністю розвитку сприймань і уявлень. Сприйняття, як зазначають психологи, не є просто механічне, дзеркальне відображення мозком людини того, що знаходиться перед його очима. Сприйняття завжди пов'язане з минулим досвідом, з досвідом зорових сприйнять зокрема. У дітей першого-другого класів, природно, менше цього досвіду, ніж у п'ятикласників. Збагачуючи досвід зорових сприйнять дитини, ми тим самим збагачуємо і його представлення. Звідси психологи роблять висновок, що в процесі навчання ми можемо не тільки розвинути і збагатити уявлення дітей, а й сприяти розвитку їх уяви.
Розглядаючи образотворче мистецтво в школі як загальноосвітній предмет, ми повинні стежити не тільки за розвитком образотворчої діяльності дітей, а й за розвитком їх сприйнять і уявлень. А уявлення, як зазначають психологи, розвиваються тільки в процесі певної діяльності, у тому числі і в процесі навчання малюванню.

Малюнки п'ятикласника до і після вивчення натури

Разом з тим викладачеві не варто занижувати можливості учнів. Школярів потрібно націлювати на посильну активну роботу, щоб вони могли долати певні труднощі. Тоді дитина буде не тільки засвоювати знання і навички, але і робити для себе, нехай невеликі, відкриття, відчувати радість від творчої самостійної роботи.
Наприклад, в початкових класах на уроках декоративного малювання діти складають візерунок за схемою, запропонованою вчителем. Педагог поетапно малює на класній дошці візерунок, а діти переносять все це у свої альбоми. У такому плані може бути виконано одне із завдань, але наступне буде проходити інакше. Пояснивши методичну послідовність роботи і продемонструвавши її на класній дошці, вчитель все стирає і дає можливість дітям вести роботу самостійно. Це сприяє розвитку ініціативи школярів, змушує їх творчо підходити до справи.
Деякі вчителі вважають, що в першому-другому класах діти повинні працювати тільки разом з педагогом. В результаті у школярів розвивається пасивність, вони весь час чекають від вчителя допомоги і бояться самостійно працювати. При такій методиці принцип доступності та посильності спотворюється.
Дотримуючись принципу доступності і посильності навчання, необхідно враховувати і індивідуальні здібності кожного школяра. У класі не може бути абсолютно однакових учнів: одні засвоюють матеріал швидко, інші - з великими труднощами; одним легко дається той чи інший технічний прийом, інші довгий час не можуть оволодіти ним. Вчителю слід поставити кожного в такі умови роботи, при яких всі змогли б досягти найбільших успіхів.
Кожен принцип тісно пов'язаний з іншими, і ефективність його залежить від усієї системи навчання.
Викладання образотворчого мистецтва в загальноосвітній школі вимагає певної методики навчання. Як би не будувалася індивідуальна система навчання, які б методи не були покладені в основу побудови зображення, вони повинні відповідати основним принципам дидактики.
У процесі навчання молодші школярі повинні засвоювати знання, навички та відомості про образотворче мистецтво в єдиній, послідовній системі.
Принцип міцності засвоєння знань. Важливою умовою реалізації цього принципу є точне уявлення цілей уроку. На початку уроку вчитель повинен сформувати у дітей чітке уявлення про те, до якого результату вони повинні прийти до кінця уроку, які знання і вміння мають отримати за цей час.
Міцність засвоєння знань тісно пов'язана з кількістю інформації. Вона успішно досягається за рахунок повторення, закріплення систематичних тренувальних вправ, проведення лабораторних робіт і виконання правил техніки безпеки.
Великий вплив на міцність засвоєння знань і умінь надає інтерес до навчання, який підвищується при правильному підборі виробів, малюнків, завдань творчого характеру, постановці творчих цілей, проведення самостійних робіт.
Принцип зв'язку теорії з практикою. Цей зв'язок на уроках художньої праці має двосторонній характер. З одного боку, діти використовують на практиці знання, отримані на уроках математики, природознавства, малювання і т.д., а також знання про матеріали, інструменти, технічної документації, отриманих на уроках художньої праці раніше. При цьому теоретичні знання реалізуються у практичні вміння.
З іншого боку, ставлячи перед учнями посильні проблеми, вчитель змушує дітей поповнювати практичні вміння новими теоретичними знаннями (за допомогою дослідів, лабораторних робіт, спостережень). Все це активно розвиває мислення учнів.
Політехнічний принцип навчання. Реалізується на уроках художньої праці. Цей принцип вимагає, щоб в учнів з першого класу на конкретному навчальному матеріалі формувалися уявлення про найбільш типових рисах сучасного виробництва, формувалися узагальнені політехнічні уміння, які учні могли б перенести в нові робочі ситуації.
Вчитель повинен ознайомити дітей з процесом перетворення предмета художньої праці в готовий виріб, а це означає послідовно показати і розповісти дітям, як з матеріалу виконується виріб (продукт праці). Під час роботи діти знайомляться з властивостями матеріалів, з інструментами і правилами їх використання, з діяльністю людини в роботі, з технічними операціями і вчаться користуватися предметами праці.
Сенс політехнічного принципу полягає в отриманні учнями знань і придбанні умінь.
1.3 Взаємозв'язок дидактичних принципів навчання
Дидактичні принципи пов'язані один з одним. Застосовувати ефективно який-небудь принцип можна лише в тому випадку, якщо одночасно при цьому брати до уваги всі інші принципи.
Так, принцип науковості сам по собі не викликає сумнівів. Чим вище рівень навчання, тим краще, успішніше, результативніше може бути навчання на доступному матеріалі, що і виражено в принципі доступності. Коли принцип доступності розглядається сам по собі, він втрачає силу своєї дії.
Якщо розглянути в тісній взаємодії принцип науковості і принцип доступності, вони відіб'ють діалектику реального процесу навчання з властивими йому протиріччями.
Наприклад, у третьому класі при вивченні теми «Як створюється архітектурна будівля. Малювання казкового замку »вчитель повинен доступно пояснити дітям способи створення будівель. У даному разі не варто вдаватися в подробиці: пояснювати послідовність, починаючи зі способів заливання фундаменту, закінчуючи різновидами оздоблювального матеріалу. Досить розповісти дітям, що будівля повинна стояти на фундаменті, може будуватися з цегли або блоків, може мати різні форми дахів і т.д.
З цього прикладу ясно, що науковість навчання має сенс тільки тоді, коли пояснення вчителя зрозумілі для учнів. Отже, науковість навчання найтіснішим чином пов'язана з доступністю. Все має бути цікаво і зрозуміло учням.
Принцип науковості навчання, узятий в тісній взаємодії з принципом доступності, надає останньому новий зміст. Науковість навчання не миритися з повсякденним розумінням принципу доступності. Щоб здійснити науковість, потрібно проникнутися оптимістичним ставленням до пізнавальним можливостям учнів. Наукові знання безперервно розширюються в своєму обсязі. Кожне десятиліття, за приблизними підрахунками, приносить подвоєння наукової інформації. Здібності ж учнів до засвоєння знань хоча і зростають в історичному розвитку людства в силу безперервного зростання науки і її впливу на життя, а також у міру успіхів педагогічній теорії і практики, проте далеко не в тій мірі, в якій зростає обсяг знань.
Щоб забезпечити оволодіння науковими знаннями, включаючи ідеї сучасної науки, необхідно знайти принципи відбору самого істотного змісту науки для освіти. Щоб підійти до успішного вирішення цього завдання, необхідно розкрити логіку навчальних предметів, що забезпечує з перших кроків вивчення підведення до нових наукових понять. Таким чином, чітко простежується взаємозв'язок принципів науковості, доступності і систематичності навчання.
Оволодіння справді науковими знаннями визначається характером їх засвоєння, правильним, тобто неспотвореним і точним сприйняттям предметів і явищ реального світу і вірним відображенням у свідомості школярів істотних зв'язків і відносин між ними. Для цього необхідно, щоб сприйняття нового не зводилося до якогось одного акту, а являло собою процес, у якому учні розглядали б кожне явище чи предмет з різних сторін, встановлюючи різноманіття зв'язків даного об'єкта з іншими, як подібні з ним, так і різко відмінними від нього. У даному випадку простежується взаємозв'язок між науковістю і наочністю навчання.
Сприйняття нових явищ грає важливу роль у навчанні. Його пізнавальне значення полягає в утворенні правильних уявлень, що відбивають досліджувані предмети у всьому багатстві їх зовнішніх ознак і здатних бути використаними в подальшій роботі учнів і служити фундаментом для утворення наукових понять. Як уявлення, так і поняття можуть виконувати свою пізнавальну функцію лише в тому випадку, якщо будуть втілені в точні словесні позначення та визначення. Такими є наукові терміни. Введення кожного наукового поняття має логічно випливати з поставленої пізнавальної задачі і в ході подальших етапів навчального процесу отримувати подальший розвиток і застосування. Дуже важливо, щоб вводяться наукові поняття застосовувалися і використовувалися на всьому протязі навчального курсу. У даному випадку простежується взаємозв'язок науковості, доступності та зв'язку теорії з практикою навчання.
Висновки. Отже, всі принципи навчання нерозривно пов'язані між собою:

Науковість неможлива без систематичності і послідовності і може бути реалізована, тільки спираючись на доступність навчання. Здійсненню доступності сприяє застосування наочності, що допомагає свідомому і активного засвоєння навчального матеріалу. Міцно засвоюється те, що доступно, тобто відповідає віковим та індивідуальним особливостям учнів.

Таким чином, принципи навчання - це категорія історична, яка залежить від цілей навчання і змінюється разом з їх зміною.
Дидактичні принципи пов'язані між собою взаімозаменяя і взаємодоповнюючи один одного.
Незнання принципів або невміле застосування гальмує успішність навчання, ускладнює засвоєння знань, формування якостей особистості школярів.
1.4 Поняття методів навчання та їх класифікація
Поняття методу навчання є вельми складним. Однак, незважаючи на різні визначення, які даються цьому поняттю педагогами, можна відзначити і щось загальне, що зближує їх точки зору. Більшість авторів схильні вважати метод навчання способом організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Під методами навчання розуміють послідовне чергування способів взаємодії вчителя і учнів, спрямоване на досягнення певної мети за допомогою опрацювання навчального матеріалу.
«Метод» (по-грецьки - «шлях до чого-небудь») - спосіб досягнення мети, спосіб придбання знань.
Етимологія цього слова позначається і на його трактуванні як наукової категорії. «Метод - в найбільш загальному значенні - спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність», - сказано у філософському словнику.
Очевидно, що і в процесі навчання метод виступає як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів щодо досягнення визначених навчально-виховних цілей. З цієї точки зору кожен метод навчання органічно включає в себе навчальну роботу вчителя (виклад, пояснення нового матеріалу) і організацію активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Тобто, вчитель, з одного боку, сам пояснює матеріал, а з іншого - прагне стимулювати навчально-пізнавальну діяльність учнів (спонукає їх до роздумів, самостійного формулювання висновків і т.д.).
Ю.К. Бабанський вважає, що «методом навчання називають спосіб впорядкованої взаємозв'язаної діяльності викладача і учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти».
Т.А. Ільїна розуміє під методом навчання «спосіб організації пізнавальної діяльності учнів».
Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їх система. В даний час відомі десятки класифікацій методів навчання. Однак нинішня дидактична думка дозріла до розуміння того, що не слід прагнути встановити єдину і незмінну номенклатуру методів. Навчання - надзвичайно рухливий, діалектичний процес.
Система методів повинна бути динамічною, щоб відображати цю рухливість, враховувати зміни, постійно відбуваються в практиці застосування методів.
Вчення складається з таких дій, як рішення поставлених завдань і оцінка результатів, проби і помилки, експериментування, вибір і застосування понять.
Деякі дидакти (Є. І. Перовський, Є. Я. Голант, Д. О. Лордкіпанідзе і ін) вважали, що при класифікації методів навчання необхідно враховувати ті джерела, з яких черпають знання учні. На цій основі вони виділяли три групи методів: словесні, наочні і практичні. І дійсно, слово, наочні посібники та практичні роботи широко використовуються в навчальному процесі.
Ю.К. Бабанський все різноманіття методів навчання поділив на три великі групи:
· Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності;
· Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності;
· Методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
Класифікація М.А. Данилова, Б.П. Єсипова виходить з того, що, якщо методи навчання виступають як способи організації впорядкованої навчальної діяльності учнів з досягнення дидактичних цілей і вирішення пізнавальних завдань, то їх можна розділити на наступні групи:
· Методи набуття нових знань;
· Методи формування умінь та навичок щодо застосування знань на практиці;
· Методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок.
В.Ф. Варламов методи навчання поділяє на п'ять груп:
· Методи усного викладу знань педагогом та активізації пізнавальної діяльності учнів - розповідь, пояснення, лекція, бесіда, метод ілюстрації та демонстрації при усному викладі матеріалу;
· Методи закріплення досліджуваного матеріалу - бесіда, робота з підручником;
· Методи самостійної роботи учнів з осмислення і засвоєння нового матеріалу - робота з підручником, лабораторні роботи;
· Методи навчальної роботи щодо застосування знань на практиці і виробленню умінь і навичок - вправи, лабораторні заняття;
· Методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок учнів - спостереження за роботою учнів, усне опитування, контрольні роботи, програмований контроль, перевірка домашніх завдань і пр.
Розглянемо ще одну класифікацію методів за характером (ступеня самостійності і творчості) діяльності учнів.
Цю досить продуктивну класифікацію ще в 1965 році запропонували І.Я. Лернер і М. Н. Скаткін.
Вони справедливо відзначили, що багато старі підходи до методів навчання грунтувалися на відмінності їх зовнішніх структур або джерел. Оскільки ж успіх навчання у вирішальній мірі залежить від спрямованості і внутрішньої активності учнів, від характеру їх діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності та творчості і повинні служити важливим критерієм вибору методу.
І.Я. Лернер і М. Н. Скаткін запропонували виділити п'ять методів навчання, причому в кожному з наступних ступінь активності і самостійності в діяльності учнів наростає.
1. Пояснювально-ілюстративний метод навчання (викладач пояснює, наочно ілюструє навчальний матеріал).
Здійснюється як лекція, розповідь, бесіда, демонстрація дослідів, трудових операцій, екскурсія.
2. Репродуктивний метод.
Викладач складає завдання для учнів на відтворення ними знань, способів діяльності, вирішення завдань, відтворення дослідів і, таким чином, учень сам активно відтворює навчальний матеріал: відповідає на питання, вирішує завдання і т.д. в результаті формуються «знання-копії».
3. Метод проблемного викладу.
Використовуючи різні джерела і засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленого завдання. Учні як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку.
4. Частково-пошуковий, або евристичний, метод.
Полягає в організації активного пошуку вирішення висунутих в навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок.
Процес мислення здобуває продуктивний характер, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими учнями на основі роботи над програмами (в тому числі і комп'ютерними) та навчальними посібниками.
5. Дослідницький метод.
Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань і короткого усного або письмового інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і вимірювання і виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук проявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.
У процесі навчання метод виступає як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності педагога і учнів з досягнення певних навчально-виховних цілей, як спосіб організації навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний - методи традиційного навчання, основна суть якого зводиться до процесу передачі готових відомих знань учням.
Зазначена класифікація добре узгоджується з основними завданнями навчання і допомагає кращому розумінню їх функціонального призначення. Якщо в зазначену класифікацію внести деякі уточнення, то все розмаїття методів навчання можна розділити на п'ять наступних груп:
а) методи усного викладу знань вчителем і активізації пізнавальної діяльності учнів: розповідь, пояснення, лекція, бесіда;
б) метод ілюстрації і демонстрації при усному викладі досліджуваного матеріалу;
в) методи закріплення досліджуваного матеріалу: бесіда, робота з підручником;
г) методи самостійної роботи учнів з осмислення і засвоєння нового матеріалу: робота з підручником, практичні роботи;
д) методи навчальної роботи щодо застосування знань на практиці і виробленню умінь і навичок: вправи, практичні заняття;
е) методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок учнів: повсякденне спостереження за роботою учнів, усне опитування (індивідуальний, фронтальний, ущільнений), виставлення поурочного бала, контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль.
Жодна з розглянутих класифікацій методів не вільна від недоліків. Практика багатше і складніше будь-яких наймайстерніших побудов і абстрактних схем.
Тому пошуки більш досконалих класифікацій, які внесли б ясність в суперечливу теорію методів і допомагали б педагогам удосконалювати практику, тривають.
Справа в тому, що «чистих» методів не буває. У будь-якому акті навчальної діяльності одночасно поєднуються декілька методів.
«Методи взаємопроникають один в одного, характеризуючи різнобічне взаємодія вчителів та учнів. І якщо ми можемо в даний момент сказати про використання певного методу, то це лише означає, що він домінує на певному етапі »(Ю. К. Бабанський).
Таким чином, класифікація методів навчання виглядає наступним чином:

Таблиця 1. Методи навчання

За джерела отриманих знань	По виду діяльності учнів			Методи стимулювання і мотивації пізнавальної діяльності	Методи Контролю і самоконтролю
Словесні Наочні Практичні	Репродуктивні Пояснювально-ілюстративні Частково-пошукові Методи проблемного викладу Дослідницькі	Передача готових знань Пошук рішень	Відповіді на питання Рішення задач Лекція Розповідь Бесіда Демонстраційні досліди Екскурсії Рішення, порівняння самостійно і частково під керівництвом вчителя Постановка проблеми та пошук рішення Постановка проблеми-інструктаж-самостійне вивчення - підсумки	Методи формування пізнавального інтересу пізнавальні ігри навчальні дискусії ситуації успіху

1.5 Основні методи навчання образотворчого мистецтва і художньої праці
Методи навчання художньої праці мають специфічні риси, зумовлені пізнавальною діяльністю молодших школярів:
· Характером технічних процесів і трудових операцій;
· Розвитком політехнічного мислення, технічних здібностей;
· Формуванням узагальнюючих політехнічних знань і умінь.
Учитель початкових класів повинен віддавати перевагу методам, які роблять роботу активної і цікавої, вносять елементи гри і цікавості, проблемності і творчості.
Для уроку художньої праці та образотворчого мистецтва характерна класифікація методів за способами діяльності вчителя та учнів, тому що в навчанні цих предметів більш ясно виступають два взаємопов'язані процеси: практична самостійна діяльність учнів і керівна роль учителя.
Відповідно і методи діляться на 2 групи:
1) Методи самостійної роботи учнів під керівництвом учителя.
2) Методи викладання, навчання.
Методи навчання, які визначаються за джерелом отриманих знань, включають в себе 3 основних види:
· Словесні;
· Наочні;
· Практичні.
Формування умінь і навичок пов'язане з практичною діяльністю учнів. З цього випливає, що в основу методів формування вмінь необхідно покласти вид діяльності учнів.
За видами діяльності учнів (класифікація за типом пізнавальної діяльності І. Я. Лернера і М. М. Скаткін) методи поділяються на:
· Репродуктивні;
· Частково-пошукові;
· Проблемні;
· Дослідницькі;
· Пояснювально-ілюстративні.
Всі перераховані вище методи відносяться до методів організації навчально-пізнавальної діяльності (класифікація Ю. К. Бабанського).
Розглядаючи метод стимулювання навчальної діяльності на уроках художньої праці та образотворчого мистецтва ефективно використовувати метод формування пізнавального інтересу. Також не варто забувати використовувати метод контролю і самоконтролю.
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності - група методів навчання, спрямованих на організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів, виділена Ю.К. Бабанским і включає в себе всі існуючі по ін класифікаціям методи навчання у вигляді підгруп.
1. Словесні методи навчання
Словесні методи дозволяють в найкоротший термін передати більшу за обсягом інформацію, поставити перед учнями проблему і вказати шляхи їх вирішення. За допомогою слова вчитель може викликати у свідомості дітей яскраві картини минулого, сьогодення й майбутнього людства. Слово активізує уяву, пам'ять, почуття учнів.
До словесних методів навчання відносять розповідь, лекція, бесіда та ін У процесі їх застосування вчитель за допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні за допомогою слухання, запам'ятовування і осмислення активно його засвоюють.
Розповідь. Метод розповіді передбачає усне оповідальний виклад змісту навчального матеріалу. Цей метод застосовується на всіх етапах шкільного навчання. На уроках образотворчого мистецтва він вживається вчителем в основному для повідомлення нової інформації (цікаві відомості з життя знаменитих художників), нових вимог. Розповідь повинна відповідати таким дидактичним вимогам: бути переконливим, лаконічним, емоційним, доступним для розуміння учнями початкових класів.
На розповідь учителя на уроках художньої праці та образотворчого мистецтва відводиться дуже мало часу, а, отже, його зміст має бути обмежена коротким, строго відповідати цілям уроку і практичної трудової задачі. При використанні в оповіданні нових термінів вчитель повинен виразно вимовляти їх і записувати на дошці.
Можливо кілька видів оповідання:
o розповідь-вступ;
o розповідь-виклад;
o розповідь-висновок.
Мета першого - підготовка учнів до сприйняття нового навчального матеріалу, яке може бути проведено іншими методами, наприклад бесідою. Цей вид розповіді характеризується відносною стислістю, яскравістю, цікавістю і емоційністю викладу, що дозволяють викликати інтерес до нової теми, порушити потреба в її активному засвоєнні. Під час такої розповіді повідомляються завдання діяльності учнів на уроці.
Під час розповіді-викладу вчитель розкриває зміст нової теми, здійснює виклад по певному логічно розвивається планом, у чіткій послідовності, з виокремлення головного, з приведенням ілюстрацій і переконливих прикладів.
Розповідь-висновок зазвичай проводиться в кінці уроку. Вчитель у ньому резюмує головні думки, робить висновки і узагальнення, дає завдання для подальшої самостійної роботи по цій темі.
У ході застосування методу розповіді використовуються такі методичні прийоми як: виклад інформації, активізація уваги, прийоми прискорення запам'ятовування, логічні прийоми порівняння, зіставлення, виділення головного.
Умовами ефективного застосування оповідання є ретельне продумування плану, вибір найбільш раціональної послідовності розкриття теми, вдалий підбір прикладів та ілюстрацій, підтримку емоційного тонусу викладу.
Бесіда. Бесіда - діалогічний метод навчання, при якому вчитель шляхом постановки ретельно продуманої системи питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу або перевіряє засвоєння ними уже вивченого.
Бесіда відноситься до найбільш старих методів дидактичної роботи. Її майстерно використовував Сократ, від імені якого і сталося поняття «сократическая бесіда».
На уроках художньої праці та образотворчого мистецтва розповідь часто переходить у бесіду. Бесіда має на меті отримання нових знань та закріплення їх шляхом усного обміну думками вчителя і учня. Бесіда сприяє активізації дитячого мислення і буває більш переконливою, коли поєднується з демонстрацією натуральних предметів, з їх зображенням.
Залежно від конкретних завдань, зміст навчального матеріалу, рівня творчої пізнавальної діяльності учнів, місця розмови в дидактичному процесі виділяють різні види бесід.
Широке поширення у викладанні образотворчого мистецтва і художньої праці має евристична бесіда (від слова «еврика» - знаходжу, відкриваю). У ході евристичної бесіди вчитель, спираючись на наявні в учнів знання і практичний досвід, приводить їх до розуміння і засвоєння нових знань, формулювання правил і висновків.
Для повідомлення нових знань використовуються повідомляють бесіди. Якщо бесіда передує вивченню нового матеріалу, її називають ввідна чи вступної. Мета такої бесіди полягає в тому, щоб викликати в учнів стан готовності до пізнання нового. Необхідність в проведенні поточної бесіди може виникнути в ході практичної роботи. Шляхом «запитання - відповідь» учні отримують додаткову інформацію. Закріплюють або підсумкові бесіди застосовуються після вивчення нового матеріалу. Їх мета - обговорення та оцінка робіт учнів.
У ході бесіди питання можуть бути адресовані одному учневі (індивідуальна бесіда) або учням всього класу (фронтальна бесіда).
Вимоги до проведення бесід.
Успіх проведення бесід багато в чому залежить від правильності постановки питань. Питання задаються вчителем всьому класу, щоб всі учні готувалися до відповіді. Питання повинні бути короткими, чіткими, змістовними, сформульованими так, щоб будили думку учня. Не слід ставити подвійних, що підкажуть питань або наштовхують на вгадування відповіді. Не слід формулювати альтернативних питань, які потребують однозначних відповідей типу «так» чи «ні».
У цілому, метод бесіди має такі переваги: ​​активізує учнів, розвиває їх пам'ять і мову, робить відкритими знання учнів, має велику виховну силу, є гарним діагностичним засобом.
Недоліки методу бесіди: вимагає багато часу, необхідний запас знань.
Пояснення. Пояснення - словесне тлумачення закономірностей, істотних властивостей досліджуваного об'єкта, окремих понять, явищ.
На уроках образотворчого мистецтва та художньої праці метод пояснення може використовуватися у вступній частині уроку для знайомства з виконанням різних швів, спільно з демонстрацією вироби, при знайомстві з різними прийомами роботи кистю і т.д.
При підготовці до роботи вчитель пояснює, як раціонально організувати робоче місце; при плануванні пояснює, як визначити послідовність операцій.
У процесі пояснення вчитель знайомить учнів з властивостями матеріалів і призначенням інструментів, з раціональними трудовими діями, прийомами й операціями, новими технічними термінами (на уроках художньої праці); з прийомами роботи пензликом і послідовністю малювання, побудови предметів (на уроках малювання).
Вимоги до методу пояснення. Використання методу пояснення вимагає точного і чіткого формулювання задачі, суті проблеми, питання; послідовного розкриття причинно-наслідкових зв'язків, аргументації і доказів; використання порівняння, зіставлення та аналогії; залучення яскравих прикладів; бездоганною логіки викладу.
Дискусія. Дискусія, як метод навчання заснований на обміні поглядами з визначеної проблеми, причому ці погляди відображають власну думку учасників, або спираються на думки інших осіб. Цей метод доцільно використовувати в тому випадку, коли учні мають значним ступенем зрілості і самостійністю мислення, вміють аргументувати, доводити і обгрунтовувати свою точку зору. Він має й велику виховну цінність: вчить глибше бачити і розуміти проблему, відстоювати свою життєву позицію, рахуватися з думкою інших.
Цей метод більше підходить для застосування в старших класах. Але якщо учні молодших класів мають вищепереліченими рисами (сильні класи), то є сенс починати вводити цей метод (наприклад, при знайомстві з творчістю художників, а саме їх робіт).
Інструктаж. Під цим методом розуміють пояснення способів трудових дій, їх точний показ і безпечне виконання (художня праця).
Види інструктажу:
· За часом проведення:
Вступний - проводиться на початку уроку, включає в себе постановку конкретної трудової задачі, дається характеристика операцій, проводиться пояснення робочих прийомів.
Поточний - проводиться під час практичної діяльності, включає в себе пояснення допущених помилок, з'ясування причин, недоліків роботи, виправлення помилок, пояснення правильних прийомів, проведення самоконтролю.
Заключний - включає в себе аналіз робіт, характеристику допущених помилок у роботі, виставлення оцінок за роботу учнів.
· За охопленням учнів: індивідуальний, груповий, класний.
· За формою викладу: усний, письмовий, графічний, змішаний.
2. Наочні методи навчання
Під наочними методами навчання розуміються такі методи, при яких засвоєння навчального матеріалу знаходиться в істотній залежності від застосовуваних у процесі навчання наочного посібника і технічних засобів.
Наочні методи використовуються у взаємозв'язку зі словесними і практичними методами навчання.
Наочні методи навчання умовно можна поділити на 2 великі групи:
· Метод ілюстрацій;
· Метод демонстрацій.
Демонстрація (лат. demonstratio - показування) - метод, що виражається в показі всьому класу на уроці різних засобів наочності.
Демонстрація полягає в наочно-чуттєвому ознайомленні учнів з явищами, процесами, об'єктами в їх натуральному вигляді. Даний метод служить переважно для розкриття динаміки досліджуваних явищ, але широко використовується і для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішньою будовою або місцем розташування в ряду однорідних предметів. При демонстрації натуральних об'єктів зазвичай починають із зовнішнього вигляду (величина, форма, колір, частини та їх взаємини), а потім переходять до внутрішнього пристрою або окремим властивостям, які спеціально виділяються і підкреслюються (дія приладу і т.п.). Демонстрація художніх творів, зразків одягу і т.п. також починається з цілісного сприйняття. Показ часто супроводжується схематичне замальовкою розглянутих об'єктів. Демонстрація дослідів супроводжується викреслюванням на дошці або показом схем, які полегшують розуміння принципів, що лежать в основі досвіду.
По-справжньому ефективний даний метод лише тоді, коли учні самі вивчають предмети, процеси і явища виконують потрібні вимірювання, встановлюють залежності, завдяки чому здійснюється активний пізнавальний процес - осмислюються речі, явища, а не чужі уявлення про них.
Об'єктами демонстрації є: наочні посібники демонстраційного характеру, картини, таблиці, схеми, карти, діапозитиви, кінофільми, моделі, макети, діаграми, великі натуральні об'єкти і препарати та ін;
Демонстрація застосовується вчителем переважно під час вивчення нового матеріалу, а також при узагальненні та повторенні вже вивченого матеріалу.
Умовами ефективності застосування демонстрації є: ретельно продумані пояснення; забезпечення гарної видимості демонстрованих об'єктів всім учням; широке залучення останніх у роботу з підготовки та проведення демонстрації.
Ілюстрація як метод навчального взаємодії застосовується вчителем з метою створення у свідомості учнів за допомогою засобів наочності точного, чіткого і ясного образу досліджуваного явища.
Головна функція ілюстрації складається в образному відтворенні форми, сутності явища, його структури, зв'язків, взаємодій для підтвердження теоретичних положень. Вона допомагає привести в стан активності всі аналізатори та пов'язані з ними психічні процеси відчуття, сприйняття, уявлення, в результаті чого виникає багата емпірична основа для узагальнююче-аналітичної розумової діяльності дітей і педагога.
Ілюстрації застосовуються в процесі викладання всіх навчальних предметів. В якості ілюстрації використовуються натуральні і штучно створені предмети: макети, моделі, муляжі, твори образотворчого мистецтва, фрагменти фільмів, літературних, музичних, наукових творів; символічні допомоги типу карт, схем, графіків, діаграм.
Навчальний результат використання ілюстрацій проявляється у забезпеченні чіткості первісного сприйняття досліджуваного предмета учнями, від чого залежить вся подальша робота і якість засвоєння матеріалу, що вивчається.
Такий підрозділ засобів наочності на ілюстративні або демонстраційні є умовним, воно не виключає можливості віднесення окремих засобів наочності як до групи ілюстративних, так і демонстраційних (наприклад, показ ілюстрацій через епідіаскопа або кодоскоп). Впровадження нових технічних засобів в навчальний процес (відеомагнітофонів, комп'ютерів) розширює можливості наочних методів навчання.
На уроці художньої праці основну частину виробів учні виконують за графічним зображенням. До них відносяться:
- Художній малюнок - реальне зображення предмета, використовується, якщо сам предмет показати неможливо через його відсутність, маленьких або великих розмірів, дає можливість виявити матеріал і колір (застосовується на уроках художньої праці та образотворчого мистецтва);
- Технічний малюнок - графічне зображення, яке виконано довільно, від руки, з використанням креслярсько-вимірювальних інструментів; всі елементи конструкції передаються з приблизним збереженням розмірів і пропорцій (застосовується на уроках художньої праці);
- Ескіз - умовне відображення предмета, яке виконано без застосування креслярсько-вимірювальних інструментів з приблизними збереженням розмірів і пропорцій (застосовується на уроках художньої праці та образотворчого мистецтва);
- Креслення - графічне зображення предмета за допомогою креслярсько-вимірювальних предметів у певному масштабі, з точним збереженням розмірів, з використанням методів паралельних пропорцій, вміщує дані про розміри і форму предмета (застосовується на уроках художньої праці);
- Технічна карта - зображення, на якому може бути малюнок вироби, можуть бути вказані інструменти, матеріали та пристосування, але завжди обов'язково присутня послідовність виконання операцій і прийомів роботи (застосовується на уроках художньої праці).
Вимоги до використання наочних методів: застосовувана наочність повинна відповідати віку учнів; наочність повинна використовуватися в міру і показувати її слід поступово і тільки у відповідний момент уроку; спостереження має бути організовано таким чином, щоб всі учні могли добре бачити демонстрований предмет; необхідно чітко виділяти головне , істотне при показі ілюстрацій; детально продумувати пояснення, що даються в ході демонстрації явищ; демонстрована наочність повинна бути точно погоджена з змістом матеріалу; залучати самих учнів до знаходження бажаної інформації в наочному посібнику або демонстраційному пристрої.
Особливістю наочних методів навчання є те, що вони обов'язково передбачають у тій чи іншій мірі поєднання їх зі словесними методами. Тісний взаємозв'язок слова і наочності випливає з того, що «діалектичний шлях пізнання об'єктивної реальності передбачає використання у єдності живого споглядання, абстрактного мислення і практики».
Існують різноманітні форми зв'язку слова і наочності. А дати якимось із них повне перевагу було б помилково, оскільки залежно від особливостей завдань навчання, змісту теми, характеру наявних наочних засобів, а так само рівня підготовленості учнів необхідно в кожному конкретному випадку обирати їх найбільш раціональне поєднання.
Використання наочних методів навчання на уроках технології звужується мінімальним використанням словесних методів навчання.
3. Практичні методи навчання
Практичні методи навчання засновані на практичній діяльності учнів. Цими методами формують практичні вміння і навички. До практичних методів відносяться вправи, практичні роботи.
Вправи. Під вправами розуміють повторне (багаторазове) виконання розумового або практичної дії з метою заволодіння ним чи підвищення її якості. Вправи застосовуються при вивченні всіх предметів і на різних етапах навчального процесу. Характер і методика вправ залежить від особливостей навчального предмета, конкретного матеріалу, що вивчається питання і віку учнів.
Вправи за своїм характером поділяються на:
· Усні;
· Письмові;
· Навчально-трудові;
· Графічні.
При виконанні кожного з них учні роблять розумову і практичну роботу.
За ступенем самостійності учнів при виконанні вправі виділяють:
· Вправи з відтворення відомого з метою закріплення;
· Відтворюють вправи;
· Вправи щодо застосування знань у нових умовах - тренувальні вправи.
Якщо при виконанні дій учень про себе або вголос промовляє, коментує майбутні операції, такі вправи називають коментували. Коментування дій допомагає вчителю виявляти типові помилки, вносити корективи в дії учнів.
Особливості застосування вправ.
Усні вправи сприяють розвитку логічного мислення, пам'яті, мови і уваги учнів. Вони відрізняються динамічністю, не вимагають витрат часу на ведення записів.
Письмові вправи використовуються для закріплення знань і формування умінь у їх застосуванні. Використання їх сприяє розвитку логічного мислення, культури писемного мовлення, самостійності в роботі. Письмові вправи можуть поєднуватися з усними і графічними.
До графічних вправ відносяться роботи учнів зі складання схем, креслень, графіків, плакатів, стендів і т.д.
Графічні вправи виконуються зазвичай разом з письмовими.
Застосування їх допомагає учням краще сприймати, осмислювати і запам'ятовувати навчальний матеріал, сприяє розвитку просторової уяви. Графічні роботи залежно від ступеня самостійності учнів при їх виконанні можуть носити відтворює, тренувальний або творчий характер.
Вправи є ефективними лише при дотриманні ряду правил.
Вимоги до методу вправи: свідомий підхід учнів до їх виконання; дотримання дидактичної послідовності у виконанні вправ - спочатку вправи по заучування і запам'ятовування навчального матеріалу, потім - на відтворення - на застосування раніше засвоєного - на самостійний перенос вивченого в нестандартні ситуації - на творче застосування, за допомогою якого забезпечується включення нового матеріалу в систему вже засвоєних знань, умінь і навичок. Вкрай необхідні і проблемно-пошукові вправи, які формують в учнів здатність до здогаду, інтуїцію.
На уроці художньої праці учні разом з політехнічними знаннями опановують загальнотрудових політехнічними вміннями: обладнати місце, проектувати продукт праці, планувати трудовий процес, здійснювати технологічні операції.
При використанні практичних методів формуються вміння і навички.

Дії ® прийоми ® операції ® вміння ® навички.

Дії - здійснюються учнями в уповільненому темпі з ретельним продумуванням кожного виконуваного елемента.
Прийоми - вимагають подальшого осмислення та вдосконалення в процесі спеціальних вправ.
Операції - об'єднані прийоми.
Уміння - знання, які застосовуються на практиці, розуміється усвідомлене виконання учнів заданих дій з вибором правильних прийомів роботи, але знання можуть не доводитися до ступеня умінь.
Навички - дії, які доведені до певної міри до автоматизму і виконуються в звичайних стандартних ситуаціях.
Навички виробляються багаторазовими однотипними вправами без зміни виду діяльності. Під час роботи вчитель основну увагу концентрує на формуванні у дітей трудових умінь. Уміння виявляються при діях людини в незнайомій ситуації. Для формування умінь проводяться різноманітні вправи, які дозволяють переносити спосіб дії в нову ситуацію.
У учнів початкових класів на уроках художньої праці формується три основні групи умінь:
1. Політехнічні вміння - вимірювальні, обчислювальні, графічні, технологічні.
2. Загальнотрудові вміння - організаторські, конструкторські, діагностичні, операторські.
3. Спеціальні трудові вміння - обробка різних матеріалів різними способами.
4. Формування умінь завжди пов'язане з практичною діяльністю.
Така коротка характеристика методів навчання, що класифікується за джерелами знання. Головним недоліком даної класифікації вважається те, що вона не відображає характер пізнавальної діяльності учнів у навчанні, не відображає ступінь їх самостійності в навчальній роботі. Тим не менш, саме ця класифікація користується найбільшою популярністю у вчителів-практиків, вчених-методистів і застосовується на уроках технології і образотворчого мистецтва.
4. Репродуктивні методи навчання
Репродуктивний характер мислення передбачає активне сприйняття і запам'ятовування інформації, що повідомляється вчителем або іншим джерелом навчальної інформації. Застосування цих методів неможливе без використання словесних, наочних і практичних методів і прийомів навчання, які є як би матеріальною основою цих методів. Ці методи в основному будуються на передачі інформації за допомогою слова, демонстрації натуральних об'єктів, малюнків, картин, графічних зображень.
Для досягнення більш високого рівня знань вчитель організує діяльність дітей по відтворенню не тільки знань, а й способів дій.
У даному випадку велику увагу слід приділити інструктажу з демонстрацією (на уроках художньої праці) і пояснення послідовності і прийомів роботи з показом (на уроках образотворчого мистецтва). При виконанні практичних завдань репродуктивна, тобто відтворювальна діяльність дітей виражається у формі вправ. Кількість відтворень і вправ при використанні репродуктивного методу обумовлюється складність навчального матеріалу. Відомо, що в молодших класах діти не можуть виконувати одні і ті ж тренувальні вправи. Отже, слід постійно вносити елементи новизни у вправах.
При репродуктивному побудові оповідання вчитель у готовому вигляді формулює факти, докази, визначення понять, акцентує увагу на головному, яке необхідно засвоїти особливо міцно.
Репродуктивно організована бесіда проводиться таким чином, що вчитель в ході неї спирається на вже відомі учням факти, на раніше отримані знання і не ставить в завдання обговорення якихось гіпотез, припущень.
Практичні роботи репродуктивного характеру відрізняються тим, що в ході їх учні застосовують за зразком раніше або щойно засвоєні знання.
При цьому в ході практичної роботи учні не здійснюють самостійного збільшення знань. Репродуктивні вправи особливо ефективно сприяють відпрацьовуванню практичних вмінь і навичок, так як перетворення вміння в навик вимагає неодноразових дій за зразком.
Особливо ефективно застосовуються репродуктивні методи в тих випадках, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформативний характер, являє собою опис способів практичних дій, є досить складним або принципово новим для того, щоб учні могли здійснити самостійний пошук знань.
У цілому ж репродуктивні методи навчання не дозволяють в належній мірі розвивати мислення школярів, і особливо самостійність, гнучкість мислення; формувати в учнів навички пошукової діяльності. При надмірному застосуванні ці методи сприяють формалізації процесу засвоєння знань, а часом і просто зубріння. Одними репродуктивними методами неможливо успішно розвивати і такі якості особистості, як творчий підхід до справи, самостійність. Все це не дозволяє їх активно застосовувати на уроках технології, а вимагає застосовувати поряд з ними ще й методи навчання, що забезпечують активну пошукову діяльність школярів.
5. Проблемні методи навчання.
Проблемний метод навчання передбачає постановку певних проблем, які вирішуються в результаті творчої і розумової діяльності учнів. Цей метод розкриває перед учнями логіку наукового пізнання; створюючи проблемні ситуації, вчитель спонукає учнів будувати гіпотези, міркування; проводячи досліди і спостереження, дає можливість спростовувати або стверджувати висунуті припущення, самостійно робити обгрунтовані висновки. При цьому вчитель використовує пояснення, бесіди, демонстрації, проведення спостережень і дослідів. Все це створює перед учнями проблемну ситуацію, втягує дітей у науковий пошук, активізує їхнє мислення, змушує їх прогнозувати й експериментувати. Але при цьому необхідно враховувати вікові особливості дітей.
Виклад навчального матеріалу методом проблемного оповідання припускає, що викладач по ходу викладу розмірковує, доводить, узагальнює, аналізує факти і веде за собою мислення слухачів, роблячи його більш активним і творчим.
Одним з методів проблемного навчання є евристична і проблемно-пошукова бесіда. У ході її вчитель ставить перед учнями ряд послідовних і взаємопов'язаних питань, відповідаючи на які вони повинні висловлювати будь-які припущення, і намагатися потім самостійно доводити їх справедливість, здійснюючи тим самим деякий самостійне просування вперед у засвоєнні нових знань. Якщо в ході евристичної бесіди такі припущення стосуються зазвичай лише одного з основних елементів нової теми, то під час проблемно-пошукової бесіди учні дозволяють цілу серію проблемних ситуацій.
Наочні посібники при проблемних методах навчання застосовуються вже не тільки з метою активізації запам'ятовування, і для постановки експериментальних завдань, які створюють проблемні ситуації на уроках.
Проблемні методи застосовуються переважно з метою розвитку навичок навчально-пізнавальної творчою діяльністю, вони сприяють більш осмисленому і самостійному оволодінню знаннями.
Цей метод розкриває перед учнями логіку наукового пізнання. Елементи проблемної методики можна вводити на уроках художньої праці у 3 класі.
Так, при моделюванні корабликів учитель демонструє досліди, які ставлять перед учнями певні проблеми. У склянку, заповнений водою, поміщають шматочок фольги. Діти спостерігають, що фольга занурюється на дно.
Чому фольга тоне? Діти висувають припущення, що фольга - важкий матеріал, тому вона тоне. Тоді вчитель робить з фольги коробочку й обережно опускає в склянку вниз дном. Діти спостерігають, що в цьому випадку та ж фольга утримується на поверхні води. Так виникає проблемна ситуація. І перше припущення про те, що важкі матеріали завжди тонуть, не підтверджується. Значить, справа не в самому матеріалі (фользі), а в чомусь іншому. Учитель пропонує уважно розглянути ще раз шматочок фольги і коробочку з фольги і встановити, чим вони відрізняються. Учні встановлюють, що ці матеріали відрізняються тільки за формою: шматочок фольги має плоску форму, а коробочка з фольги - об'ємну порожнисту форму. Чим заповнені пустотілі предмети? (Повітрям). А повітря має невелика вага.
Він легкий. Який можна зробити висновок? (Пустотілі предмети навіть з важких матеріалів, як метал, заповнені (легким (повітрям, не тонуть.) Чому не тонуть великі морські кораблики, зроблені з металу? (Тому що вони пустотілі) що буде, якщо коробочку з фольги проколоти шилом? (Вона потоне.) Чому? (Тому що заповниться водою.) Що станеться з кораблем, якщо його корпус отримає пробоїну і заповниться водою? (Корабель потоне.)
Таким чином, вчитель, створюючи проблемні ситуації, спонукає учнів будувати гіпотези, проводячи досліди і спостереження, дає можливість учням спростовувати або підтверджувати висунуті припущення, самостійно робити обгрунтовані висновки. При цьому вчитель використовує пояснення, бесіди, демонстрації предметів, проведення спостережень і дослідів.
Все це створює перед учням проблемні ситуації, втягує дітей у науковий пошук, активізує їхнє мислення, змушує їх прогнозувати й експериментувати. Таким чином, проблемний виклад навчального матеріалу наближає навчальний процес у загальноосвітній школі до наукового пошуку.
Застосування проблемних методів на уроках художньої праці та образотворчого мистецтва найбільш ефективно для активізації діяльності з вирішення проблемних ситуацій, навчально-пізнавальної діяльності учнів.
6. Частково-пошуковий метод навчання
Частково-пошуковий, або евристичний метод отримав таку назву, тому що учні не завжди можуть вирішити складну проблему і тому частина знань повідомляє учитель, а частину вони видобувають самостійно.
Під керівництвом вчителя учні міркують, вирішують виникаючі пізнавальні ситуації, аналізують, порівнюють. Внаслідок цього у них формуються усвідомлені знання.
Для розвитку самостійності і творчої ініціативи вчитель використовує різні прийоми.
На уроках праці на першому етапі діти виконують завдання за технологічними картами з докладним описом операцій та прийомів роботи. Потім складають технологічні карти з частково пропущеними даними або етапами. Це змушує дітей самостійно вирішувати деякі посильні для них завдання.
Так, в процесі частково-пошукової діяльності, учні спочатку одержують представлення про виріб, потім планують послідовність роботи і здійснюють технологічні операції з реалізації проектів у закінчений виріб.
На уроках образотворчого мистецтва, як приклад використання частково-пошукового методу навчання, можна спланувати роботу таким чином, щоб першим етапом було одержання подання про сам предмет, потім складання послідовності його малювання (зображені на дошці етапи розташувати в правильній послідовності, заповнити пропуски етапів послідовності і т.д.).
7. Дослідницький метод навчання
Дослідницький метод слід розглядати як вищий щабель творчої діяльності учнів, у процесі якої вони знаходять рішення нових для них завдань. Дослідницький метод формує в учнів знання та вміння, які мають високий ступінь переносу і можуть застосовуватися в нових трудових ситуаціях.
Використання цього методу наближає процес навчання до наукового пошуку, де учні знайомляться не тільки з новими науковими істинами, але і з методикою наукового пошуку.
Природно, що за змістом дослідницький метод у науці відрізняється від дослідницького методу в навчанні. У першому випадку дослідник відкриває суспільству нові, раніше не відомі явища і процеси, у другому - учень відкриває явища і процеси лише для себе, не представляють новизни для суспільства. Іншими словами, в першому випадку відкриття здійснюються в соціальному плані, по-другому - у психологічному.
Учитель, ставлячи перед учнями проблему для самостійного дослідження, знає як результат, так і шляхи вирішення і види діяльності, що призводять учня до правильного рішення поставленої проблеми. Таким чином, дослідницький метод у школі не переслідує мети зробити нові відкриття. Він вводиться вчителем для того, щоб виховати в учнів риси характеру, необхідні для подальшої творчої діяльності.
Розглянемо на конкретному прикладі елементи дослідницького методу.
На уроці художньої праці вчитель ставить перед дітьми завдання - підібрати для виготовлення кораблика папір, яка повинна володіти такими ознаками: добре забарвлюватися, бути щільною, міцної, товстої. У розпорядженні кожного учня є зразки писальної, газетної, малювальної, побутовий (споживчої) папери і кальки, кисті, баночки з водою. У процесі нескладних досліджень з наявних видів паперу учень вибирає для виготовлення корпусу моделі кораблика такий папір, яка володіє всіма перерахованими ознаками. Припустимо, що перший учень починає перевіряти ознаку окрашиваемость. Проводячи кистю з фарбою за зразками писальної, газетної, малювальної, споживчої папери і кальки, учень встановлює, що писальний, малювальна, споживча папір і калька є щільними паперами, газетна - нещільної. Учень робить висновок, що газетний папір не годиться для корпуса кораблика. Розриваючи наявні зразки паперу, учень встановлює, що писальний і споживчий папір неміцна. Значить, ці види не підходять для виготовлення корпусу кораблика.
Далі учень уважно розглядає решта види паперу - малювальну і кальку - і встановлює, що малювальна папір більш товста, ніж калька. Отже, для виготовлення корпусу кораблика необхідно використовувати рисувальну папір. Цей папір володіє всіма необхідними ознаками: добре забарвлюється, щільна, міцна, товста. Перевірку видів паперу слід було б починати з ознаки міцності. Після цієї перевірки в розпорядженні учня залишилося б тільки два види паперу: калька й малювальна. Перевірка ознаки товщини дала можливість учневі з решти двох видів відразу вибрати необхідну для кораблика рисувальну папір. При використанні дослідницького методу, як показує розглянутий приклад вибору паперу, учневі не дається готове рішення задачі. У процесі спостережень, проб, дослідів, нескладних досліджень учень самостійно приходить до узагальнень і висновків. Дослідницький метод активно розвиває творчі здібності учнів, знайомить школярів з елементами наукового пошуку.
За змістом дослідницький метод у науці відрізняється від цього методу в навчанні. У першому випадку вчені відкривають суспільству нові, раніше невідомі явища і процеси. У другому випадку учень відкриває явища і процеси лише для себе. Ці відкриття не представляють новизни для суспільства.
Дослідницький метод активно розвиває творчі здібності учнів, знайомить їх з елементами наукового пошуку.
8. Пояснювально-ілюстративний метод навчання
До пояснювально-ілюстративним, або інформаційно-рецептивних методів належать розповідь, пояснення, робота з підручниками, демонстрація картин (словесні, наочні, практичні).
Учитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні її сприймають і фіксують у пам'яті.
Однак при використанні цього методу не формуються вміння і навички користуватися отриманими знаннями. Знання підносяться у готовому вигляді.
Даний метод викладання образотворчого мистецтва і художньої праці буде ефективним, якщо не використовувати цей метод в єдиному вигляді. При поєднанні даного методу з іншими, наприклад, частково-пошуковим, дослідницьким, репродуктивним, проблемним, практичним учні будуть активно працювати, у них буде розвиватися і мислення, і увага, і пам'ять.
9. Методи самостійної роботи
Методи самостійної роботи і роботи під керівництвом вчителя виділяються на основі оцінки міри самостійності учнів у виконанні навчальної діяльності, а також ступеня управління цією діяльністю з боку викладача.
Коли учень виконує свою діяльність без безпосереднього керівництва з боку педагога, говорять про те, що у навчальному процесі застосовується метод самостійної роботи. Коли методи застосовуються при активному управлінні діями учнів з боку вчителя, класифікується як методи навчальної роботи під керівництвом вчителя.
Самостійна робота виконується як за завданням вчителя при посередньому управління нею, так і з власної ініціативи учня, без вказівок та інструктажу вчителя.
Шляхом використання різних видів самостійної роботи в учнів необхідно виробляти: деякі найзагальніші прийоми її раціональної організації, вміння раціонально планувати цю роботу, чітко ставити систему завдань майбутньої роботи, виокремлювати серед них головні, вміло обирати способи найбільш швидкого і економного вирішення поставлених завдань, умілий і оперативний самоконтроль за виконанням завдання, вміння швидко вносити корективи в самостійну роботу, вміння аналізувати загальні підсумки роботи, порівнювати ці результати з наміченими на початку її, виявлень причини відхилень і намічати шляхи їх усунення у подальшій роботі.
На уроках образотворчого мистецтва та художньої праці для підвищення ефективності процесу навчання, а також для реалізації всіх поставлених цілей ці методи застосовуються практично постійно в поєднанні з іншими, переліченими вище методами. Вибір методів залежить від змісту навчального матеріалу, вікових та індивідуальних особливостей учнів і т.д.
10. Методи стимулювання навчальної діяльності школярів у процесі навчання. Методи формування пізнавального інтересу
Інтерес у всіх його видах і на всіх етапах розвитку характеризується:
· Позитивними емоціями по відношенню до діяльності;
· Наявністю пізнавальної сторони цих емоцій;
· Наявністю безпосереднього мотиву, що йде від самої діяльності.
У процесі навчання важливо забезпечувати виникнення позитивних емоцій по відношенню до навчальної діяльності, до її змісту, форм і методів здійснення. Емоційний стан завжди пов'язане з переживанням душевного хвилювання: відгуку, співчуття, радості, гніву, здивування. Саме тому до процесів уваги, запам'ятовування, осмислення в такому стані підключаються глибокі внутрішні переживання особистості, які роблять ці процеси інтенсивно протікають і від того більш ефективними в сенсі досягаються цілей.
Одним із прийомів, що входять в метод емоційного стимулювання навчання є прийом створення на уроці ситуацій цікавості - введення в навчальний процес цікавих прикладів, дослідів, парадоксальних фактів.
У ролі прийому, що входить в методи формування інтересів до навчання, виступають і цікаві аналогії, наприклад, при розгляді крила літака проводяться аналогії з формою крил птахи, бабки.
Емоційні переживання викликають шляхом застосування прийому подиву.
Незвичайність приводиться факту, парадоксальність досвіду, яке демонструють на уроці, грандіозність цифр - все це незмінно викликає глибокі емоційні переживання у школярів.
Одним із прийомів стимулювання є зіставлення наукових і життєвих тлумачень окремих природних явищ.
Для створення емоційних ситуацій в ході уроків велике значення має художність, яскравість, емоційність мови вчителя. У цьому ще раз виявляється відмінність методів організації пізнавальної діяльності від методів її стимулювання.
Пізнавальні ігри. Гра давно вже використовується як засіб порушення інтересів до навчання.
У навчальну і виховну пору віку вчення і виховання повинні складати головний інтерес життя людини, але для цього вихованець повинен бути оточений сприятливою сферою. Якщо ж все, що оточує вихованця, тягне його від навчання в абсолютно протилежну сторону, тоді марними будуть усі зусилля наставника вселити йому повагу до навчання.
Ось чому виховання так рідко вдається в тих багатих, великосвітських будинках, де хлопчик, вирвавшись з нудної класної кімнати, поспішає готуватися на дитячий бал або на домашній спектакль, де чекають його набагато більш живі інтереси, передчасно заволоділи його юним серцем.
Як ми бачимо, великий російський педагог Костянтин Дмитрович Ушинський, кажучи про те, що вчити граючи можна тільки маленьких дітей, але, тим не менш, хоче зацікавити навчанням дітей старшого віку. Але чому ж прищепити любов до навчання як не грою.
Викладачам доводиться важко: адже учня не змусиш силою займатися не цікавими для нього справою. І дитина не зможе десятки разів повторювати одне і те ж вправу заради далекої, не цілком зрозумілою йому мети. Зате грати день безперервно - будь ласка! Гра - природна форма його існування. Тому вчити треба так, щоб заняття радували, захоплювали, бавили хлопців.
Викладання образотворчого мистецтва і художньої праці неможливо без використання на уроці різного роду ігрових ситуацій, за допомогою яких вчитель формує у школярів конкретні вміння і навички. Чітко обмежена навчальне завдання завдання дозволяє педагогу точно і об'єктивно оцінити якість засвоєння учнями матеріалу.
Для підтримки продуктивної працездатності дітей протягом всього уроку слід вводити в їх діяльність різні пізнавальні ситуації, ігри-заняття, так як засвоєння предмета полегшується, якщо при цьому задіяні різні аналізатори.
Чергування протягом уроку всіх видів діяльності дає можливість більш раціонально використовувати навчальний час, підвищувати інтенсивність роботи школярів, забезпечувати безперервне засвоєння нового і закріплення пройденого матеріалу.
Дидактичні вправи та ігрові моменти, включені в систему педагогічних ситуацій, викликають у дітей особливий інтерес до пізнання навколишнього світу, що позитивно позначається на їх продуктивно-образотворчої діяльності та ставлення до занять.
Дидактичні вправи та ігрові ситуації бажано використовувати на тих уроках, де осмислення матеріалу викликає труднощі. Дослідження показали, що під час ігрових ситуацій гострота зору у дитини значно зростає.
Ігри, ігрові моменти, елементи казковості служать психологічним стимулятором нервово-психологічної діяльності, потенційних здібностей сприйняття. Л.С. Виготський дуже тонко зауважив, що «у грі дитина завжди вища свого звичайного поведінки; він у грі як би вище на голову самого себе».
Ігри сприяють розумінню конструктивних особливостей форми предметів, формують уміння зіставляти, знаходити оптимальні рішення, розвивають мислення, увагу, уяву.
Наприклад:
1. Складіть зображення окремих предметів з геометричних фігур.
Використовуючи зображені на дошці геометричні фігури, учні в альбомах малюють предмети (як варіант цієї вправи - індивідуальні завдання кожного учня).
2. Складіть композиції з готових силуетів «Чия композиція краще?».
З готових силуетів складіть натюрморт. Гра може проводитись у вигляді змагання двох (трьох) команд. Робота ведеться на магнітній дошці. Гра розвиває композиційне мислення, вміння знаходити оптимальні рішення.
Включення ігрових моментів на уроках дозволяє коригувати психологічний стан учнів. Діти сприймають психотерапевтичні моменти як гру, а у вчителя є можливість своєчасно змінювати зміст і характер завдань залежно від обстановки.
Навчальні дискусії. До методів стимулювання і мотивації навчання відносяться створення ситуації пізнавального спору. Суперечка викликає підвищений інтерес до теми. Деякі вчителі вміло використовують цей метод активізації навчання. Вони, по-перше, використовують історичні факти боротьби різних наукових точок зору з тієї чи іншої проблеми. Включення учнів у ситуації наукових суперечок не тільки поглиблюють їх знання з відповідних питань, а й мимоволі приковує їх увагу до теми, а на цій основі викликає нову хвилю інтересу до навчання.
Навчальні дискусії вчителя створюють і в момент вивчення звичайних навчальних питань на будь-якому уроці. Для цього спеціально пропонується учням висловити свої думки про причини того чи іншого явища, обгрунтувати ту чи іншу точку зору.
Створення ситуацій успіху в навчанні. Одним з дієвих прийомів стимулювання інтересу до навчання є створення у навчальному процесі ситуацій успіху у школярів, які відчувають певні труднощі у навчанні. Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на подальші успіхи в подоланні навчальних труднощів. Ситуації успіху створюються і шляхом диференціації допомоги школярам у виконанні навчальних завдань однієї і тієї ж складності. Ситуації успіху організовуються вчителем і шляхом заохочення проміжних дій школярів, тобто шляхом спеціального підбадьорення його на нові зусилля.
Важливу роль в створенні ситуації успіху грає забезпечення сприятливої ​​моральної психологічної атмосфери в ході виконання тих чи інших навчальних завдань. Сприятливий мікроклімат під час навчання знижує почуття невпевненості, страху. Стан тривожності при цьому змінюється станом впевненості.
Ось ще що важливо, для того щоб привести учнів до гарних результатів у навчанні.
Якщо ми хочемо, щоб робота учня була успішна, щоб він вмів боротися з труднощами і надалі купувати все більше і більше позитивних рис у роботі, то для цього треба уявити собі те, що сприяє успішності роботи, і те, що викликає не успішність. Величезну роль у справі успішності грають то настрій, то загальне бадьорий стан духу в учнів, та діловитість і спокійне, якщо так можна висловитися, жвавість, які становлять педагогічну основу якої успішної роботи школи. Все те, що створює нудну атмосферу - сумовитість, безнадія, - все це є негативними чинниками успішної роботи учнів. По-друге, величезне значення має сам метод викладання вчителі: зазвичай наш класний спосіб викладання, такий, коли учні працюють одним і тим же методом і на одну і ту ж тему, дуже часто призводить до того, що клас, розшаровується: відоме кількість учнів , для яких запропонований з боку вчителя метод є гідною кандидатурою, досягає успіху, інша ж частина, для якої потрібен трохи інший підхід відстає. Одні учні мають швидким темпом роботи, а інші - повільним; одні учні схоплюють зовнішність форм роботи, а інші ж повинні все грунтовно зрозуміти, перш ніж взагалі почати працювати.
Якщо учні зрозуміють, що всі зусилля вчителя спрямовані на надання їм допомоги, то в їх середовищі можуть з'явитися дуже цінні для роботи в класі випадки взаємодопомоги, будуть посилені випадки звернення учнів до вчителя за допомогою, вчитель буде більшою мірою радити, ніж давати директиви та висувати вимогу і, врешті-решт, вчитель сам навчиться реально допомагати і всього класу, і кожному учневі окремо.
Коли ми спостерігаємо за роботою учня, коли ми підходимо до нього зі своїми вказівками, вимогами або радами, то ми повинні знати, яку величезну роль відіграє порушення в учня інтересу до роботи, і ось облік і повинен стимулювати роботу учня, тобто облік роботи учня повинен порушувати в нього інтерес до роботи.
До кого, як не до свого старшого товариша, педагогу, звернеться учень за допомогою? І ми повинні допомогти їм багато в чому розібратися - у життєвих різних ситуаціях, в самому собі, у різного роду конфліктах. Але стати таким другом непросто. Щоб здобути у своїх учнів авторитет і повагу, потрібно добре розуміти своїх хлопців, бачити в них не тільки майбутніх майстрів, яким передаєш свій досвід, а насамперед у кожному - Людини, Особистість. Якщо вдасться завоювати повагу, авторитет у своїх вихованців, це велике щастя для педагога.
До основних джерел інтересів до навчальної діяльності можна віднести створення ситуації новизни, актуальності, наближення змісту до важливих відкриттів в науці, техніці, до досягнень сучасної культури, мистецтва, літератури. З цією метою вчителя підбирають спеціальні прийоми, факти, ілюстрації, які в даний момент викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни. У цьому випадку учні значно яскравіше і глибше усвідомлюють важливість, значимість досліджуваних питань і від цього ставляться до них з великим інтересом, що дозволяє їх використовувати для підвищення активізації пізнавального процесу на уроках технології.
11. Методи контролю і самоконтролю в навчанні
Методи усного контролю. Усний контроль здійснюється шляхом індивідуального і фронтального опитування. При індивідуальному опитуванні учитель ставить перед учнем декілька запитань, відповідаючи на які він показує рівень засвоєння навчального матеріалу. При фронтальному опитуванні вчитель підбирає серію логічно пов'язаних між собою питань і ставить їх перед усім класом, викликаючи для короткої відповіді тих чи інших учнів.
Методи самоконтролю. Суттєвою особливістю сучасного етапу вдосконалення контролю у школі є всебічний розвиток в учнів навичок самоконтролю за ступенем засвоєння навчального матеріалу, вміння самостійно знаходити допущені помилки, неточності, намічати способи усунення виявлених прогалин, що особливо знаходить застосування на уроках технології.
Висновки. Вище були перераховані всі основні методи викладання образотворчого мистецтва. Ефективність їх використання буде досягнута тільки при комплексному використанні цих методів.
Учитель початкових класів повинен віддавати перевагу методам, які роблять роботу активної і цікавої, вносять елементи гри і цікавості, проблемності і творчості.
Порівняльні можливості методів навчання дозволяють адекватно віку, розумовим та фізичним силам, наявного досвіду навчальної роботи, навчальної тренованості учнів, сформованих навчальних навичок і вмінь, розвиненості розумових процесів і типів мислення і т.д. використовувати їх на різних щаблях і етапах навчання.
Завжди важливо пам'ятати і враховувати вікові особливості психологічного та розумового розвитку дітей.

2. Методика навчання образотворчому мистецтву і художньої праці з використанням ефективних методів навчання молодших школярів
2.1 Ефективні методи і принципи, використовувані в процесі навчання молодших школярів образотворчому мистецтву і художньої праці
Вивчення теоретичного матеріалу з питання «Дидактичні принципи і методи навчання образотворчого мистецтва і художньої праці» дозволив нам виділити і перевірити в практиці роботи школи ті методи і принципи, які більшою мірою сприяють ефективному навчанню молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва та художньої праці.
На першому етапі методи і принципи навчання були класифіковані для застосування їх на уроках після вивчення програмного матеріалу. Такими методами і принципами виступили:
Ефективні методи навчання образотворчого мистецтва і художньої праці
За джерела отриманих знань:
1. Наочні (ілюстрація, демонстрація).
2. Словесні (розповідь, бесіда, пояснення).
3. Практичні (вправи).
По виду діяльності учнів (М. М. Скаткін):
1. Репродуктивні (відповіді на запитання вчителя).
2. Пояснювально-ілюстративні (розповідь, бесіда, демонстраційні досліди, екскурсії).
3. Частково-пошукові (самостійне виконання завдань з частковою допомогою вчителя).
4. Проблемні (постановка проблеми та пошук рішень).
5. Дослідницькі (постановка проблеми - інструктаж - самостійне вивчення, спостереження - підсумки).
Методи стимулювання і мотивації пізнавальної діяльності:
- Методи формування пізнавального інтересу (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення ситуації успіху).
Принципи навчання образотворчому мистецтву і