Вимоги програми в частині навчання діалогічного мовлення в основному зводяться до того, щоб навчити дітей користуватися такими необхідними формами усного мовлення, як питання, відповідь, коротке повідомлення, розгорнуту розповідь.
Ці вимоги здійснюються головним чином на заняттях. У той же час для розвитку діалогічного мовлення поряд із заняттями велике значення має мовне спілкування дітей один з одним і з вихователем у повсякденному житті.
Починаючи з п'ятого року життя, можна спостерігати диференційоване, залежно від ситуації і теми висловлювання, використання мовних засобів. Так, висловлюючись про явища природи, діти в 3-7 разів частіше, ніж при описі явищ суспільного життя, користуються прикметниками і прислівниками. У висловлюваннях з приводу знайомих, зрозумілих явищ суспільного життя ак
тівізіруется в 2-2,5 рази вживання дієслів. У висловлюваннях про природу їх мало (11-16%).
Також диференційовано діти використовують граматичний лад мови. Найбільш сприятлива для включення до висловлювання складних речень ситуація, де треба партнеру по грі або дорослому щось роз'яснити, переконати його, довести. Велика кількість складних пропозицій зустрічається в оповіданнях дітей по сюжетній картині (17-20%) [2].
Зросла на п'ятому році активність і самостійність у діяльності полегшує дітям освоєння функцій мови: спілкування з дорослими і один з одним, вміння зрозуміло висловити судження, супроводжувати промовою свої дії. Завдяки цьому на п'ятому році, як ніколи в подальшому, висока мовна активність. Дитина вимовляє в середньому 180-210 слів протягом 30 хвилин гри. У дітей велика потреба пояснити один одному те, що вони бачать і знають - 40% від загального числа приводів виникнення висловлювань. У цих ситуаціях діти вимовляють так багато складних речень, скільки не почуєш від них навіть на дуже насичених в пізнавальному відношенні заняттях з рідної мови. Морфологічний лад висловлювання (у сенсі частоти використання дієслів, прикметників, прислівників) при цьому не гірше, ніж на заняттях.
До чотирьох років у дітей спостерігаються випадки індукційних відносин між мовою і ігровими діями. Дитина легко коментує те, що бачить, говорить про те, що збирається зробити або вже зробив, але мовчить під час виконання власних дій. На п'ятому році бажання і вміння підтвердити промовою свою діяльність посилюється. Так, дитина старше 4,5 років супроводжує промовою в середньому кожне друге (побутове, ігрове) дію. Але на відміну від ситуації пояснення висловлювання дітей у цих випадках на 90% складаються з простих речень. Однак відображення дій у гучний мовлення важливо тим, що це один з етапів формування розумових дій.
Таким чином, мовну практику дітей не тільки під час занять, але і різних видів діяльності можна з успіхом використовувати для закріплення мовних навичок і вдосконалення мислення.
Дієслова в процесі мовного спілкування діти вживають переважно у формі наказового способу та інфінітива. Але вже до середини року в 2-й молодшій групі, а особливо в середній до їхніх розмов майже зникають пропозиції типу: «Спати!», «Грати!». Звертаючись один до одного, діти все частіше використовують форму імперативу: «Давай грати! Давай разом побудуємо гараж! ». Описані форми містять в собі заклик до спільної діяльності, елементи її мотивації та планування. Вони спостерігаються, коли дитина звертається до одного з приводу гри, характеризує почуття, стану. Про рухах діти кажуть у формі короткого наказу: «Біжи!», «Сядь!».
Ближче до п'яти років у висловлюваннях збільшується число дієслів, що позначають стану і переживання, а серед іменників ті, які характеризують моральне обличчя («чепурун», «сміливець») [3].
Моральний словник урізноманітнюється саме за рахунок дієслів та іменників. Вжиті прислівники і прикметники досить одноманітні. Вони характеризують виконання правил і оцінюють поведінку (правильно-неправильно, погано-добре). Це підтверджує, що правила діяльності, спілкування засвоюються в молодшому дошкільному віці, а в 4-5 років стають регулятором поведінки дітей.
Прислівники і прикметники, які служать для характеристики дій, вчинків (дружно, дбайливо, не спитавшись, веселий, вірний і ін) рідко зустрічаються і в оповіданнях, і в повсякденному спілкуванні дітей. Тому вже в середній групі поряд з навичками суспільної поведінки у дітей слід формувати і відповідний словник.
У частини вихованців старших і підготовчих груп у самостійних висловлюваннях помітно зростає в порівнянні з п'ятим роком життя число дієслів. За певних умов, наприклад, якщо діти люблять спільно з дорослими чи однолітками розглядати ілюстрації, картинки, це може удосконалювати користування промовою. І справа не тільки в тому, що навколо дієслова, як активної частини мови, легко групуються інші частини мови, що природно ускладнює граматичний лад. За допомогою дієслів діти нерідко характеризують вчинки, висловлюють своє ставлення до людей. (Наприклад, з розповіді про листоношу: «Він не забуває, кому які журнали і газети принести. Доставляє їх в будь-яку погоду. Листонош треба берегти, допомагати їм».) [4]. Деті5-7 років, які в самостійних висловлюваннях вживають достатню кількість дієслів, легше домислюють сюжет, тобто виділяють приховані зв'язки, висловлюють оціночні судження.
Можна сказати, що в самостійних висловлюваннях дітей 6-7 років, у порівнянні з вихованцями середніх груп, істотно не змінюється ні морфологічний склад, ні рівень сформованості ознак зв'язного мовлення. Якщо ж діти 5-7 років намагаються про щось розповісти самостійно, підпорядкованість частин може бути відсутнім, думка переривається вставкою-перерахуванням. Так, можна почути: «Це прикордонники стоять на чатах з собакою». Далі дитина перераховує, що намальовані сосни, ялини, прикордонні стовпи. Розповідь несподівано закінчується словами: «Прикордонники задоволені, що братик подарував їм собаку».
У старшій і підготовчій групах мовна активність дітей під час ігор та інших видів самостійної діяльності значно (в 2-3 рази) знижується. Причину цього деякі автори [5] схильні шукати в відбувається в цей період переході зовнішньої мови у внутрішню. Саме по собі зниження мовної активності можна і не вважати негативним явищем. Але в старшій і підготовчій групах у порівнянні з середньою в 1,9 рази (з 40 відсотків) зменшуються випадки пояснення чогось товаришеві, коли мова найбільш складна в граматичному відношенні і досконала в лексичному. Серед приводів самостійних висловлювань в іграх переважають розпорядження, прохання. Вони, як і самі ігрові дії, супроводжуються висловлюваннями, простими по граматичному висловом. Назви предметів надто часто замінюються займенниками, багато частинок і модальних слів. Все це надає промови ситуативний характер. Оцінка вчинків, подій здійснюється за допомогою постійно використовуваних прислівників («добре-погано») і прикметників «хороший» - «поганий» [6].
Таким чином, мовні навички, здавалося б, освоєні в середній групі, виявляються недостатньо міцними. У зв'язку з цим виникає питання про необхідність деякого зміни напрямку роботи з розвитку мовлення.

1.2 Огляд педагогічної літератури з питань розвитку діалогічного мовлення у дітей

Характеристика діалогічного і монологічного мовлення дається в ряді робіт: Л. Якубинский «Про діалогічної мови»; Винокур Т. Г. «Про деякі синтаксичних особливостях діалогічного мовлення».
Т. Г. Винокур так визначає діалог і монолог з точки зору специфіки мови: «... можна визначити діалог як особливу, функціонально-стилістичну форму мовного спілкування, якій властиві: наявність двох або декількох учасників, які обмінюються промовою; більш-менш швидкий темп мови, коли кожен компонент її є реплікою; порівняльна стислість реплік; лаконічність і еліптичність побудов всередині реплік. Монологічне мовлення як явище, прямо протилежне діалогу, має зворотні властивості; односторонній характер висловлювання, не розрахований на негайну реакцію, наявність заданості, попереднього обдумування, що обумовлює тривалість, зв'язаність, логічно побудованої мови ».
Ігри та вправи з розвитку діалогічного мовлення дошкільнят розроблені О.С. Ушакової і Є.М. Струниной, а також науковими співробітниками, викладачами педагогічних університетів, які проводили свої дослідження під керівництвом Ф.А. Сохіна і О.С. Ушакової (Л. Г. Шадріна, А. А. Смага, О. І. Лаврентьєва, Г. І. Ніколайчук, Л. А. Колунова).
Ушакова Оксана Семенівна - доктор педагогічних наук, професор, зав. лабораторією розвитку мови і мовного спілкування Інституту дошкільної освіти і сімейного виховання Російської академії освіти, деякі з її книжок так само були використані в даній роботі. У книгах Ушакової О. С. «Розвиток мови дошкільника» і в «Програмі та методиці розвитку мови дітей дошкільного віку в дитячому садку», автор-упорядник Ушакова О. С. описує деякі прийоми розвитку діалогічного мовлення дітей. Вона вважає, діалогічна мова більшою мірою ситуативна і контекстна, тому вона згорнута і
еліптичності (у ній багато мається на увазі завдяки знанню ситуації обома співрозмовниками). Діалогічна мова мимовільна, реактивна, мало організована. Величезну роль тут грають кліше і шаблони, звичні репліки і звичні сполучення слів. Таким чином, діалогічна мова більш елементарна, ніж інші види мови.
У статтях на тему діалогічного спілкування авторів Арушанова А., Ричагова Є., Дурової Н. дані деякі сценарії для дітей 3-5 років з розвитку діалогічного мовлення. Автори провели експериментальні дослідження в московських дошкільних установах і виявили, що діти відчувають труднощі в спілкуванні з однолітками. Автори розробили сценарії і впровадили їх у практику розвитку діалогічного спілкування в дошкільні установи. В якості основної форми навчання вони використовували ігри-заняття.
У хрестоматії з теорії і методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку / / Укл. М. М. Алексєєва, В. І. Яшина, йдеться про те, що формування діалогічного мовлення реалізується в процесі розмов вихователя з дітьми в повсякденному житті і в формі спеціально підготовлених бесід.
Методика проведення розмови з дітьми викладається в роботах Є. І. Тихеева та Є. А. Флериной. Класифікація бесід, їх цільова установка і метод проведення розроблені Є. А. Флериной.
Роль узагальнюючої бесіди та методика її проведення знаходять відображення у фундаментальному дослідженні Є. І. Радін (1948). Представляють інтерес і сьогодні її думки про принципи відбору змісту для бесід, місці бесіди серед інших методів, структура бесіди і прийоми активізації мислення і мовлення дітей.
Подальший розвиток ідеї Є. І. Радін знаходимо в публікаціях Е. П. Короткової, В. ІЛогіновой, Н. М. Крилової і інших. Зокрема, М. М. Крилова (1973) перевіряла вплив бесіди на розвиток мислення і мови в процесі систематизації та узагальнення знань дітей.
Відзначаючи, що діалогічна форма мовлення дитини в ранньому дитинстві невіддільна у своїх істотних ланках від діяльності дорослого, Д.Б. Ельконін підкреслював: «На основі діалогічного мовлення відбувається активне оволодіння граматичним строєм рідної мови» [Ельконін, 1966, с. 367]. Аналізуючи етапи засвоєння дитиною граматичного ладу рідної мови (за А. Н. Гвоздьову), він зазначав, що «в межах діалогічної форми мова дитини набуває зв'язний характер і дозволяє висловлювати багато відносин» [там же, с. 368].
У навчальному посібнику Бородич А. М. «Методика розвитку мовлення дітей» ньому розглядаються основні питання формування розмовної (діалогічного) мови: вміння дітей слухати і розуміти звернену до них мову, підтримувати розмову, відповідати на питання і питати. Рівень зв'язного розмовної мови залежить від стану словника дитини і від того, наскільки він опанував граматичним ладом мови. Розмовна мова як мова зі співрозмовником передбачає також уміння культурно поводитися під час бесіди, бути тактовним, стриманим. Вихователь впливає на змістовність дитячих розмов, заохочує бажання пізнавати один в одного щось нове. Вихователь повинен підказувати дітям, що якщо розпитувати дорослих про їхнє праці, відпочинку і т. д., можна дізнатися багато цікавого.
А. М. Леушиной було встановлено, що в одних і тих же дітей їх мова може бути щось більш ситуативної, то більш контекстної в залежності від завдань і умов спілкування. Цим було показано, що ситуативність мови не є суто вікової особливістю, характерною для дітей дошкільного віку, і що навіть у найменших дошкільнят при певних умовах спілкування виникає і виявляється контекстна мова. Разом з тим було показано, що протягом дошкільного віку помітно знижуються показники ситуативності і наростають риси контекстность у мові дітей, навіть при завданнях і в умовах, що стимулюють ситуативні форми мови. На підставі своїх матеріалів А. М. Леушина приходить до висновку, що діалогічна мова є первинною формою мовлення дитини.
Багато фахівців вважають: вмінню вести діалог потрібно вчити (В. І. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юр 'єва та ін.) У розвинених формах діалог - не просто побутової ситуативний розмову; це багата думками довільна контекстна мова, вид логічного взаємодії, змістовне спілкування.
У ранньому віці дитини в діалог залучає дорослий. Звертаючись до малюка з питаннями, спонуканнями, судженнями, він тим самим активно відгукується на його висловлювання і жести, «лагодить» діалог (Є. І. Ісеніна), інтерпретуючи, «розгортаючи», поширюючи неповні ситуативні висловлювання свого маленького співрозмовника, добудовує їх до повної форми.
Діалогу передує «колективний монолог» (Ж. Піаже) - мовне спілкування, коли кожен партнер активно висловлюється у присутності однолітка, але не відповідає на його репліки, не помічаючи реакції з його боку на власні висловлювання.
Т. І. Грізік вважає, що найбільш соціально значимою для дошкільнят є діалогічна форма спілкування. Діалог є природним середовищем розвитку особистості. Відсутність або дефіцит діалогічного спілкування веде до різного роду спотворень особистісного розвитку, зростання проблем взаємодії з оточуючими людьми, появи серйозних складнощів в умінні адаптуватися в мінливих життєвих ситуаціях.
Ф.А. Сохін, узагальнюючи погляди лінгвістів і психологів
підкреслював, що без мовного спілкування неможливий повноцінний розвиток дитини, Сохін писав: «Засвоєння дітьми рідної мови включає формування практичних мовних навичок, вдосконалення комунікативних форм і функцій мовної дійсності (на основі практичного засвоєння засобів мови), а також формування усвідомлення мовної дійсності, яке може бути названо лінгвістичним розвитком дитини »[Сохін, 1978, с. 50].
Колодяжна Т. П., Колунова Л. А. підкреслюють, що в дошкільному дитинстві необхідно розвивати діалогічну форму мовлення. Протягом усього дошкільного віку необхідно розвивати у дітей уміння будувати діалог (запитувати, відповідати, пояснювати, заперечувати, подавати репліку). Для цього слід використовувати бесіди з дітьми на найрізноманітніші теми, пов'язані з життям дитини в сім'ї, дитячому садку, з його відносинами з друзями і дорослими, його інтересами і враженнями. Важливо розвивати уміння слухати співрозмовника, ставити питання і відповідати залежно від контексту. [7]
Також в літературі описуються дослідження присвячені особливостям розвитку діалогічного мовлення таких вчених, як Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн. Вони вважають, що в оволодінні мовленням, дитина йде від частини до цілого: від слова до з'єднання двох або трьох слів, далі - до простої фрази, ще пізніше - до складних пропозицій ... Кінцевим етапом є зв'язна мова, що складається з ряду розгорнутих пропозицій.
     

Глава 2
Розвиток діалогічного мовлення у дітей
Програма дитячого саду передбачає навчання діалогічного мовлення. Робота з розвитку діалогічного мовлення спрямована на формування умінь, необхідних для спілкування.
Діалог - складна форма соціальної взаємодії. Брати участь у діалозі іноді буває важче, ніж будувати монологічне висловлювання. Обмірковування своїх реплік, питань відбувається одночасно зі сприйняттям чужої мови. Участь у діалозі вимагає складних умінь: слухати і розуміти думка, що виражається співрозмовником; формулювати у відповідь власне судження, правильно висловлювати його засобами мови; міняти слідом за думками співрозмовника тему мовного взаємодії; підтримувати певний емоційний тон; стежити за правильністю мовної форми, в яку вдягаються думки; слухати свою промову, щоб контролювати її нормативність і, якщо потрібно; вносити відповідні зміни та поправки.
Можна виділити кілька груп діалогічних умінь:
1. Власне мовні вміння:
- Вступати в спілкування (вміти і знати, коли і як можна почати розмову зі знайомим і незнайомим людиною, зайнятим, що розмовляє з іншими);
- Підтримувати і завершувати спілкування (враховувати умови і ситуацію спілкування; слухати і чути співрозмовника; проявляти ініціативу у спілкуванні, перепитувати; доводити свою точку зору; висловлювати ставлення до предмета розмови - порівнювати, висловлювати свою думку, наводити приклади, оцінювати, погоджуватися або заперечувати, питати, відповідати; висловлюватися логічно, зв'язно;
- Говорити виразно в нормальному темпі, користуватися інтонацією діалогу.
2. Уміння мовного етикету. У мовної етикет включаються: звернення, знайомство, привітання, залучення уваги, запрошення, прохання,
згоду і відмову, вибачення, скарга, співчуття, несхвалення, привітання, подяка, прощання та ін
3. Уміння спілкуватися в парі, групі з 3 - 5 чоловік, в колективі.
4. Уміння спілкуватися для планування спільних дій, досягнення результатів та їх обговорення, брати участь в обговоренні певної теми.
5. Немовні (невербальні) вміння - доречне використання міміки, жестів.
Розглянемо зміст вимог до діалогічного мовлення за віковими групами.
У групах раннього віку ставиться завдання розвитку розуміння мови оточуючих і використання активної мови дітей як засобу спілкування. Дітей навчають виражати прохання та бажання словом, відповідати на деякі запитання дорослих (Хто це? Що робить? Який? Яка?). Розвивають ініціативну мова дитини, спонукають його звертатися до дорослого і дітям з різних приводів, формують вміння ставити запитання.
У молодшому дошкільному віці вихователь повинен домагатися, щоб кожен малюк легко і вільно вступав у спілкування з дорослими і дітьми, вчити дітей висловлювати свої прохання словами, зрозуміло відповідати на питання дорослих, підказувати дитині приводи для розмов з іншими дітьми. Слід виховувати потребу ділитися своїми враженнями, розповідати про те, що зробив, як грав, звичку користуватися простими формулами мовного етикету (вітатися, прощатися в дитячому садку і сім'ї), заохочувати спроби дітей задавати питання з приводу найближчого оточення (Хто? Що? Де? Що робить? Навіщо?).
У середньому дошкільному віці дітей привчають охоче вступати в спілкування з дорослими і однолітками, відповідати на питання і задавати їх з приводу предметів, їх якостей, дій з ними, взаємин з оточуючими, підтримують прагнення розповідати про свої спостереження, переживаннях.
Вихователь більше уваги приділяє якості відповідей дітей: вчить відповідати як у короткій, так і в поширеній формі, не відхиляючись від змісту питання. Поступово він залучає дітей до участі в колективних бесідах,
де потрібно відповідати тільки тоді, коли запитує вихователь, слухати висловлювання товаришів.
Триває виховання культури спілкування: формування умінь вітати рідних, знайомих, товаришів по групі, з використанням синонімічних формул етикету (Здравствуйте! Доброго ранку!), Відповідати по телефону, не втручатися в розмову дорослих, вступати в розмову з незнайомими людьми, зустрічати гостя, спілкуватися з ним.
У старших групах слід вчити більш точно відповідати на питання, об'єднувати в поширеному відповіді репліки товаришів, відповідати на одне і те ж питання по-різному, коротко і поширено. Закріплювати вміння брати участь у спільній розмові, уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися. Особливу увагу необхідно приділяти вмінням формулювати і ставити запитання, у відповідності з почутим будувати відповідь, доповнювати, виправляти співрозмовника, зіставляти свою точку зору з точкою зору інших людей.
Слід заохочувати розмови з приводу речей, які не перебувають у полі зору дитини, змістовне мовне спілкування дітей з приводу ігор, прочитаних книг, переглянутих кінофільмів.
Для молодшого дошкільника найбільш ефективним є індивідуальне спілкування дитини з дорослим на основі спільної діяльності. Наприклад, спільне складання розповіді на тему, запропоновану дитиною з одночасним елементарним малюванням сюжету: дій, персонажів, предметів. У такій ситуації дитина відчуває себе рівноправним партнером: він може в будь-який момент включитися як у розповідання, так і у малювання.
Дуже важливо стимулювати дітей до коментування (супроводу промовою) своїх дій у предметній діяльності та поступово вправляти в умінні планувати свою діяльність (проговорювати вголос наступні дії).
На прогулянці, в групі, під час одягання, вмивання, у грі дорослий використовує будь-яку можливість правильно і чітко назвати предмет, частини предмета, охарактеризувати його ознаки, якості, дії з ним. При цьому необхідно чітко формулювати завдання в правильній граматичній формі, без зайвих слів і додаткових пояснень, точно ставити питання, особливо чітко називати руху.
Наприклад: "нахиліться", "покладіть", "поверніться", "поплескайте" і т.д.
З дітьми 4-5 років вихователь є активним учасником і організатором спілкування: роз'яснює правила і зміст гри, називає і пояснює сенс нових слів; пропонує дитині розповісти про свої новини іншим дітям.
У цьому віці дітей привчають охоче вступати в спілкування з дорослими і однолітками, відповідати на питання і задавати їх з приводу предметів, їх якостей,
дій з ними, взаємин з оточуючими, підтримують прагнення розповідати про свої спостереження, переживаннях.
Вихователь більше уваги приділяє якості відповідей дітей: вчить відповідати як у короткій, так і в поширеній формі, не відхиляючись від змісту питання. Поступово він залучає дітей до участі в колективних бесідах, де потрібно відповідати тільки тоді, коли запитує вихователь, слухати висловлювання товаришів.
Триває виховання культури спілкування: формування умінь вітати рідних, знайомих, товаришів по групі, з використанням синонімічних формул етикету (Здравствуйте! Доброго ранку!), Відповідати по телефону, не втручатися в розмову дорослих, вступати в розмову з незнайомими людьми, зустрічати гостя, спілкуватися з ним. Діти 4 - 5 років активно вступають в розмову, можуть брати участь у колективній бесіді, переказують казки і короткі розповіді, самостійно розповідають з іграшок і картинок. Разом з тим їх зв'язкова мова ще недосконала. Вони не вміють правильно формулювати запитання, доповнювати і поправляти відповіді товаришів. Їх розповіді в більшості випадків копіюють дорослого, містять порушення логіки; пропозиції всередині розповіді часто пов'язані лише формально (словами ще, потім).
У старших, групах слід вчити більш точно відповідати на питання, об'єднувати в поширеному відповіді репліки товаришів, відповідати на одне і те ж питання по-різному, коротко і поширено. Закріплювати вміння брати участь у спільній розмові, уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися. Особливу увагу необхідно приділяти вмінням формулювати і ставити запитання, у відповідності з почутим будувати відповідь, доповнювати, виправляти співрозмовника, зіставляти свою точку зору з точкою зору інших людей.
Слід заохочувати розмови з приводу речей, які не перебувають у полі зору дитини, змістовне мовне спілкування дітей з приводу ігор, прочитаних книг, переглянутих кінофільмів.
Успішно оволодіння діалогічної промовою увазі ціліші спрямоване навчання, формування певних навичок побудова зв'язних висловлювань.
2.1 Навчання діалогічного промовою в процесі повсякденного спілкування.
Однією з умов розвитку діалогічного мовлення є організація мовної середовища, взаємодії дорослих між собою, дорослих і дітей, дітей один з одним.
Основним методом формування діалогічного мовлення в повсякденному спілкуванні є розмова вихователя з дітьми (непідготовлений діалог). Це найбільш поширена, загальнодоступна і універсальна форма мовного спілкування вихователя з дітьми в повсякденному житті.
Розмовна мова - найбільш проста форма усного мовлення. Вона підтримується співрозмовниками, ситуативна й емоційна, так як розмовляють використовують різні виражальні засоби: жести, погляди, міміку, інтонації та ін [8]. Співрозмовникам звичайно відомий предмет обговорення. Ця форма мови більш проста і з синтаксису: вона складається з незакінчених пропозицій, вигуків, вигуків, запитань і відповідей, реплік і коротких повідомлень. Спілкування вихователя з дітьми має будуватися з урахуванням мінливої ​​протягом дошкільного дитинства потреби дитини в спілкуванні. Слід правильно організовувати діалог з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей, потреб кожної дитини, її інтересів, рівня мовного розвитку.
Розмова вихователя з дітьми лише тоді робить на них розвиваюче вплив, коли в групі створена доброзичлива атмосфера, забезпечено їх емоційне благополуччя, коли панує особистісно-орієнтована модель взаємодії дорослого з дитиною. У цьому випадку головним у спілкуванні є розуміння, визнання і прийняття особистості дитини. Дитина охоче вступає в контакт з дорослим, якщо відчуває увагу, інтерес і доброзичливість дорослих, комфортність, свою захищеність.
Розмовна мова повинна бути зв'язковою, зрозумілою, логічно витриманою, інакше вона не може служити засобом спілкування. Діти дошкільного віку опановують розмовною мовою під керівництвом дорослих. Розвиток діалогічного мовлення залежить від становлення мислення, пам'яті, уваги, граматичного ладу, збагачення словника.
Дитина другого і третього року життя легко відволікається від змісту розмови. На четвертому й п'ятому році він поступово переходить від уривчастих висловлювань до більш послідовним, розгорнутим, починає задавати багато питань, в тому числі такі характерні, як чому? навіщо? та ін Діти п'яти років здатні до цілеспрямованого розмови протягом досить тривалого часу. Така розмова містить питання, відповіді, вислуховування повідомлень співрозмовників і т. д. У «Програмі виховання в дитячому садку» для середньої групи поставлене спеціальне завдання: вчити дітей брати участь у бесіді [9].
Завдання формування умінь у сфері розмовної мови широкі і багатобічні. Вони охоплюють не тільки мовну сферу (форма відповіді, питання), але і мовні якості особистості (товариськість, ввічливість, тактовність, витриманість), а також ряд навичок поведінки.
Шляхи впливу вихователя на розмовну мову дітей дуже різноманітні. Вирішальним засобом у всіх вікових групах є керівництво розмовною мовою дітей у повсякденному житті. Формування розмовної мови здійснюється також на різних заняттях.
У молодших групах мовну активність і вміння розмовляти виховують в основному і в реальних життєвих ситуаціях спілкування, в діяльності дітей. Цей процес починається з перших хвилин перебування дитини в дитячому саду. Вихователі молодших груп повинні знати прийоми, які допоможуть у вирішенні поставлених перед ними завдань. Важливо із самого початку розташувати до себе дитину, приголубити і зацікавити його. У розпорядженні педагога повинні бути предмети, які зацікавлять малюка і викличуть у нього перші репліки (Дай мені. У мене теж є. А хто це? І т. д.). Це можуть бути привабливі іграшки (звучить, що рухається), яскраві картинки, тварини в куточку природи і т. д. Вихователь повинен заздалегідь намітити найбільш близькі і доступні теми розмов, які дитина цього віку може відразу підтримати (Хто тобі купив цю книжку? Які у тебе є іграшки? та ін.) У більш старшому віці можна запропонувати згадати свою ялинку, гри вдома, на вулиці, улюблені книжки і т. д. У розмовах педагог стосується не лише назв предметів, але і їх якостей, деталей, дій з ними [10].
Вихователь сам викликає дітей на розмову (називає ім'я та по батькові няні, імена деяких дітей), Якщо в перші дні перебування в дитячому садку дитина мовчить, педагог має бути особливо ласкавим і наполегливою: засуджувати, спілкуючись з малюком, грати з ним, називати свої дії . В організації розмов бере участь і няня. Вона спонукає дітей звернені в ній прохання висловлювати словами, фразами.
Протягом дня вихователю слід поговорити з кожною дитиною, використовуючи для цього час приходу дітей до дитячого садка, умивання, одягання, прогулянки. Не потрібно уникати розмов і під час їжі. Вихователь звертається із загальними питаннями до дітей; чи смачно, не охололо страва, дізналися вони своє улюблена страва і т. д. Він привчає їх до неголосного стриманого розмови під час їжі, підкреслює, що ніколи не говорять з їжею в роті.
Крім таких коротких розмов, що викликаються обставинами, вихователь передбачає розмови, які він планує як педагогічний прийом. Спеціально організовані планове розмови можуть бути індивідуальними (у разі мовного відставання, особливостей характеру і поведінки) та колективними. Потрібно відзначити велике значення колективних розмов в молодшій і середній групах. Вони допомагають зблизити дітей, формують їхню поведінку. Вихователь питає, наприклад, куди сьогодні діти ходили, що нового на ділянці або в куточку природи. У таку розмову особливо необхідно залучати мовчазних дітей шляхом звернення до них (І Коля ходив?), Підказує питанням, заохоченням.
Для формування навичок розмовної мови використовується прийом словесних доручень. При цьому малюкам вихователь дає зразок словесної прохання, іноді пропонує дитині повторити, з'ясовуючи, запам'ятав він фразу. Ці доручення сприяють закріпленню форм ввічливій мови.
Для розвитку початкових форм мови-співбесіди педагог організовує спільне розгляд картинок, дитячих малюнків, книг. Спонукати до співбесіди на певну тему можуть невеликі розповіді вихователя (що він спостерігав у трамваї, що цікавого бачив в іншому дитячому садку), які викликають у пам'яті дітей аналогічні спогади, активізують їхні судження та оцінки [11].
Дуже ефективний прийом - об'єднання дітей різного віку, організація відвідування іншої групи. Гості розпитують про іграшки маленьких господарів, про книжки і т. д.
Великі можливості для мовного спілкування надають ігри дітей, їхню працю. Рольові ігри «в сім'ю», «в дитячий сад», «у магазин», пізніше - «у шкоду», а також на військову тематику закріплюють навички розмовної мови, знайомлять з професійною лексикою. Вихователь повинен сприяти поглибленню змісту ігор з такими атрибутами, як телефон, радіо, довідкове бюро, каса.
У старших групах застосовуються ті ж прийоми, але ускладнюються тематика розмов, зміст доручень та оповідань. Більше уваги приділяється вихованню навичок спілкування з дорослими, засвоєння дітьми правил мовної поведінки в громадських місцях. У колективних розмовах дітям пропонується доповнити, поправити товариша, перепитати або розпитати співрозмовника [12].
Розмова має велике значення. З його допомогою можна впливати на всі сторони мовлення дитини: виправляти помилки, давати зразок правильної мови, розвивати навички діалогічного та монологічного мовлення. В індивідуальному розмові легше зосередити увагу дитини на окремих помилках в його мові. Вихователь може вивчити всі сторони дитячого мовлення, виявити її недоліки, визначити, у чому варто поупражнять дитини, дізнатися його інтереси, прагнення, настрій.
Розмови з дітьми можуть бути індивідуальними і колективними.
. У колективному розмові беруть участь кілька дітей або вся група.
Наприклад, одного разу діти нарвали кульбаб і поставили у вазу. Увечері, йдучи додому, Юра підійшов до букета, подивився на нього, дуже здивувався і покликав інших дітей: «Дивіться, дивіться, квіти закрилися!» «Це вони спати хочуть», - сказала Люся. «Ні, вони зів'яли», - сказала інша дівчинка. Так виник ненавмисний розмову. Далі вихователь підтримав його і пояснив, чому кульбаби закрилися. Вранці, коли діти побачили знов розпустилися квітки, розмова продовжився.
Найкращий час для колективних розмов - прогулянка. Для індивідуальних розмов більше підходять вечірні та ранкові години. Але коли б вихователь не говорив з дітьми, розмова повинна бути корисним, цікавим і доступним. Для розмов з дітьми вихователь використовує всі моменти життя дитячого саду. Зустрічаючи дітей у ранкові години, вихователь може поговорити з кожною дитиною, запитати про щось (хто зшив сукню? Куди їздила у вихідний день з татом і мамою? Що бачив цікавого?).
Тематика і зміст розмов визначаються завданнями виховання і залежать від вікових особливостей дітей. У молодшій групі коло розмов пов'язаний з тим, що оточує дітей, що вони безпосередньо спостерігають: з іграшками, транспортом, вулицею, родиною. У середній і старших групах тематика розмов розширюється за рахунок нових знань і досвіду, які діти отримують з навколишнього життя, книг, телебачення. З дитиною можна говорити про те, що він не бачив, але про що йому читали в книгах, про що він чув. Тематика розмов визначається інтересами і запитами дітей. Великий вплив на мову дітей надає вихователь. У зв'язку з цим його власна мова повинна перш за все враховувати вік дітей.
Педагог повинен виховувати своєю промовою. «Слово вихователя, не зігріте теплотою його переконання, не буде мати ніякої сили» (К. Д. Ушинський).
Слід зазначити, що окремі діалогічні вміння (адресовивать мова співрозмовника, залучати його до себе, спілкуватися в доброзичливій формі) виявляються лише під контролем дорослого. Необхідно створювати умови для
перенесення цих умінь у повсякденне життя, заохочувати позитивне діалогічне спілкування дітей («Завжди приємно спілкуватися з ввічливою людиною!» або: «Коли звертаються у ввічливій формі, неможливо відмовити в проханні!").
У методиці формування розмовної мови дітей переважають рекомендації до навчання дитини сприйняттю питань дорослого і до відповідей на них. З'являються дослідження та іншої сторони цієї проблеми - навчання дітей Питальна форма мови. Питання - показник інтелектуального розвитку дитини. Вихователь дає дітям зразки питальній конструкції пропозицій.
Такі основні шляхи формування розмовної мови дошкільників у повсякденному житті.

2.2 Методичні прийоми навчання дітей діалогічного мовлення

Бесіда-організований розмова педагога зі всією групою дітей, присвячений одному якому-небудь питання.
У бесіді педагог:
1) уточнює і впорядковує досвід дітей, тобто ті уявлення та знання про життя людей і природи, які діти набули під час спостережень під керівництвом педагога і в різноманітній діяльності в сім'ї і в дитячому саду;
2) виховує у дітей правильне ставлення до навколишнього;
3) привчає дітей цілеспрямовано і послідовно мислити, не відволікаючись від теми розмови;
4) вчить просто і зрозуміло викладати свої думки. Крім того, під час бесіди педагог виховує у дітей стійка увага, вміння слухати і розуміти мову інших, стримувати безпосереднє бажання відразу відповідати на питання, чи не почекавши виклику, звичку говорити досить голосно і чітко, щоб всі чули [13].
У бесідах діти здобувають знання, вміння та навички, які необхідні для навчання в школі. Бесіди мають вплив на всю різноманітну діяльність дітей і їх поведінку. Так, після бесід про сім'ю, про працю матері діти прагнуть дієво проявити своє ставлення до близьких людей. «Порадьте, що мені подарувати мамі, у неї скоро день народження», - звертається дівчинка до виховательки після однієї з таких бесід. Бесіди про засоби пересування, наприклад, викликають посилений інтерес до транспортних машин. І хлопчики і дівчатка з великою увагою спостерігають за проїжджаючими по вулицях машинами, у них виникає багато цікавих питань з цього приводу, помітно збагачується зміст творчих ігор дітей.
Змістом бесід є програмний матеріал по ознайомленню дітей з навколишнім дійсністю: побутом, працею людей, подіями суспільного життя, життям природи, а також діяльність дітей в дитячому саду (ігри, праця, взаємодопомога і т. п.).
Розмови на побутові теми стосуються тих явищ побуту, які діти спостерігають і в яких самі беруть участь. У бесідах діти повідомляють, з ким вони живуть вдома, як звуть членів сім'ї, і де вони працюють, що вони роблять будинку, як відпочивають, розповідають про своїх іграх, заняттях і розвагах будинку, про посильну допомогу дорослим, про побутовому працю матері; порівнюється обстановка будинку і обстановка в дитячому саду.
Бесіди про працю дорослих в дитячому садку допомагають дітям усвідомити сенс діяльності співробітників дитячого саду, створюють зручності та благополуччя для всіх дітей.
Розмови на теми суспільного життя уточнюють уявлення дітей про рідне місто, про підготовку до свят у дитячому садку, в сім'ї, на вулицях.
Розмови на природничі теми уточнюють і закріплюють уявлення дітей про пори року, про тварин, рослини, про працю людей.
У бесідах про улюблених казках і книжках діти згадують їх зміст і висловлюють своє ставлення до героїв [14].
У бесідах про предмети побуту та праці, наприклад про меблі, про посуд, про одяг, про іграшки, про деякі знаряддя праці, про засоби пересування по землі, воді і повітрю, обговорюється, для чого потрібні предмети, з чого і як вони зроблені, які характерні ознаки (колір, форма, величина), хто і де робив ці предмети, як берегти предмет, щоб можна було їм довше користуватися.
Орієнтовна тематика бесід з дітьми п'яти-шести років: з ким ви живете будинку (тобто бесіда про сім'ю), про життя дітей у дитячому садку, про роботу чергових у куточку природи; на чому можна проїхати в нашому місті; що робить листоноша ; що ми бачили в бібліотеці; про школу; як ми виростили помідори (морква і т. п.); про пори року і т. п.
Програмний матеріал, який є змістом бесід, дасть можливість здійснити не тільки пізнавальні завдання (розширення кругозору дітей), але й виховні (виховання правильного ставлення до дійсності, різноманітних інтересів).
У бесіді про працю близьких людей діти розповідають, де і ким працюють батьки та інші дорослі члени родини.
Вихователь посилює і поглиблює почуття дітей, направляє їх на активний прояв знаків уваги і поваги до близьких (надавати їм посильні послуги, готувати до свят подарунки і т. п.).
Розмовляючи з дітьми про школу, а також про те, де навчаються їхні старші брати і сестри, батьки, вихователь підкріплює у дітей бажання вчитися, інтерес до школи, книзі.
При підборі програмного матеріалу для розмов необхідно враховувати особистий досвід дітей групи, запас їх уявлень і знань, тому що діти можуть брати активну участь у бесіді в тому випадку, коли у них є деякі більш-менш ясні і різноманітні уявлення про предмет розмови.
«Не можна допускати дитини описувати те, судити про те, про що, у нього немає достатніх, їм цілком і ясно засвоєних даних», - писала О. І. Тихеева [15]. Особистий досвід дитини, придбаний шляхом спостережень, у діяльності або через художню літературу, служить тим матеріалом, на якому можна будувати бесіду і повідомляти нові знання дітям.
Проведення бесіди вимагає від вихователя підготовки. При черговому календарному плануванні роботи вихователь намічає, який програмний матеріал з ознайомлення з навколишнім доцільніше дати дітям у розмові; потім необхідно скласти план послідовного ходу всього заняття від початку до кінця. Потрібно продумати, як почати бесіду, щоб швидко зібрати увагу дітей і викликати в них інтерес до майбутнього заняття, активну розумову діяльність, впливати на їхні почуття. В якості такого емоційного кошти можна використовувати картину, нову для дітей загадку, вірш, які мають пряме відношення до змісту розмови. Ось кілька прикладів.
Розмову про осінь можна почати показом репродукції картини Левітана «Золота осінь» (старша група), щоб діти помилувалися чудовим твором художника. Крім того, картина пожвавить в їхній пам'яті ті враження, які вони отримали під час екскурсій у парк чи в ліс.
Початком бесіди про роботу пошти (теж у старшій групі) може послужити вірш С. Я. Маршака «Загадки» («Синій будиночок біля воріт»).
Розмову про Москву добре почати показом картини, що зображає Кремль або Червону площу, так як ці історичні місця столиці відомі за репродукціями кожній дитині.
В окремих випадках доцільно почати бесіду з питання, який має викликати в пам'яті дітей враження про факти чи події, пов'язаних з утриманням бесіди, наприклад:
«Діти, хто з вас їздив на поїзді?»-Питає вихователь, починаючи розмову про залізницю.
У ході бесіди питання вихователя, які є основним методичним прийомом на цьому занятті, розкривають зміст наміченої теми і, спрямовуючи думку дітей, вчать їх правильно відповідати. Вихователь повинен продумати зміст і формулювання своїх питань, щоб вони були зрозумілі всім дітям.
Якщо діти не розуміють або неправильно розуміють питання, то вони неправильно і відповідають, тобто дають не ту відповідь, якої чекає вихователь. Наприклад, вихователь запитує дітей:
«Які листя на березі?» Діти відповідають: «Березові». Між тим вихователь хотів, щоб діти назвали колір листя. Діти дали б потрібну відповідь, якби питання було сформульоване так: «Якого кольору листя на березі восени?»
Щоб домогтися правильної відповіді, потрібно поставити питання чітко і питати дітей треба про конкретні факти та явища, що їм відомі, щодо яких вони можуть висловити будь-які судження.
Своїми питаннями вихователь повинен спрямовувати думку дітей на істотні, характерні ознаки та явища. Не можна ставити дітям питання, які їм непосильні, а також такі, які не сприяють активізації думки. З цієї точки зору не слід задавати п'яти-, шестирічним дітям такі питання: скільки ніг у корови? Скільки очей у кішки? Скільки вух у кролика? і т. п. По-перше, це дітям добре відомо, по-друге, бесіда про кількість ніг, вух, очей, хвостів нічого не додає до знань дітей про тварин. Адже всі тварини мають однакову кількість ніг, вух та ін Одна тварина відрізняється від іншого не кількістю членів тіла, а характерними їх якостями, способом життя, звичками. У кролика вуха довгі; у кішки вушка маленькі, стоячі; у білки на кінчиках вух пензлика. Отже, правильніше задати дітям питання про якість зовнішніх ознак тварини: які очі у кішки? Який у неї хвіст? і т. п [16].
Всі основні питання бесіди в їх логічній послідовності повинні бути записані в календарному плані або в конспекті вихователя.
При проведенні бесіди в залежності від відповідей дітей іноді виникає необхідність задавати додаткові питання, але не слід віддалятися від змісту основної теми бесіди.
Для уточнення уявлень дітей або для того, щоб дати наочний образ невідомого їм об'єкта, необхідно використовувати наочний матеріал: картину, іграшку, модель, предмет у натурі. Наочний матеріал викликає у дітей великий інтерес і мовну активність. Їхні висловлювання у цьому випадку безпосередньо спираються на відчуття і сприйняття.
Різний наочний матеріал використовується по-різному: одні предмети роздаються дітям (гілки дерев, насіння, предметні картинки), інші показуються вихователем всій групі (картина, живу тварину, посуд і т. п.), у останньому випадку предмет за своїми розмірами може бути доступний для огляду кожній дитині.
Наочний матеріал готується заздалегідь і зберігається так, щоб він передчасно не відволікав дітей. Предмет, який використовується на занятті в якості наочного посібника, повинен яскраво ілюструвати програмний матеріал бесіди.
В кінці заняття корисно закріпити зміст бесіди або поглибити її емоційний вплив на дітей. Це можна зробити різними шляхами, а саме: вихователь викладає зміст бесіди в короткому заключному оповіданні, повторюючи найістотніше; в кінці бесіди проводиться дидактична гра на тому ж програмному матеріалі (на це відводиться 3-5 хвилин); дітям пропонується прочитати знайоме вірш або заспівати пісню, близьку за змістом теми бесіди; можна прочитати художній розповідь.
Який варіант обере вихователь, залежить від теми бесіди, від запасу знань дітей і від часу, коли проводиться заняття. Розмову про овочі можна закінчити дидактичної грою «Вгадай на дотик овочі»; бесіду про підготовку до святкування Нового року можна укласти новорічною піснею, яку діти вже розучили на музичних заняттях [17].
При проведенні бесіди вихователь повинен прагнути до того, щоб всі діти були активними її учасниками. Для цього необхідно дотримуватися таких правил: ставити питання всій групі, потім викликати одну дитину для відповіді. Не можна питати дітей у тому порядку, в якому вони сидять. Це призводить до того, що частина дітей перестає працювати: нецікаво чекати черги, коли знаєш, що до тебе ще далеко.
Неприпустимо питати одних і тих же дітей (найбільш жвавих). Треба намагатися викликати більшу кількість дітей хоча б для короткої відповіді на поставлене запитання. Якщо ж вихователь довго розмовляє з однією дитиною, то інші діти перестають брати участь у розмові. Те ж відбувається, коли сам вихователь, під час бесіди багато говорить про те, що дітям вже добре відомо, чи без усякої потреби повторює все, що говорять діти.
Діти під час бесіди повинні відповідати по одному, а не хором. Але якщо вихователь ставить таке питання, на який у всіх або у багатьох дітей може бути один і той же простий відповідь (наприклад, «були», «ходили»), то діти можуть відповісти хором.
Не слід переривати відповідає дитини, якщо в тому немає прямої потреби; недоцільно ціною тривалих зусиль «витягувати» відповідь, якщо дитина не має необхідних знань або ще не подолав своєї сором'язливості; в таких випадках можна задовольнитися коротким, навіть односкладовим відповіддю.
Відповіді дітей під час розмови носять характер коротких або більш-менш розгорнутих реплік; припустимі й однослівні відповіді, якщо зміст питання не вимагає більшого. Недоцільно вимагати від дітей повної відповіді. Так звані повні відповіді будуються дитиною за готовим шаблоном: він повторює всі слова питання і приєднує до них у відповідь слово:
«Що робить кішка?» - «Кішка робить ... спить! »Подібна педантичність робить бесіду сухий і нудною [18].
Діти повинні відповідати достатньо голосно, виразно, бадьорим голосом. Вихователь пропонує дитині, якщо він говорить тихо, повторити відповідь голосно, але не кричати. «Ніхто не чув, що ти сказав,-повинен пояснити воспітатель.-Повтори голосно свою відповідь».
Невеликі бесіди проводяться вихователем на початку таких занять, як малювання, ліплення, дидактичні ігри.
При підготовці та проведенні таких вступних бесід вихователь повинен дотримуватися ті ж правила. Бесіди в розгорнутій формі проводяться з дітьми середнього та старшого віку.
У молодшій групі бесідою супроводжується розгляд картин, живих об'єктів.
У молодшій групі практикуються заняття у формі гри, де мовна активність дітей (відповіді на питання) займає основне місце. Це дидактичні ігри з лялькою, які полягають в тому, що вихователька розігрує невелику інсценування за участю ляльки, наприклад зустріч нової ляльки, частування ляльки, збори ляльки на прогулянку і т. п. У продовження цієї гри педагог веде розмову з дітьми від імені ляльки, вставляючи питання, зауваження від себе; діти відповідають хором та по одному. Така форма розмови відповідає дитячим інтересам і служить прекрасним засобом активізації мовлення дітей. Вони з цікавістю стежать за всіма діями виховательки, уважно слухають, охоче відповідають і самі задають питання.
Проведення подібних занять вимагає від педагога: попередньої підготовки. Потрібно скласти свого роду сценарій (тобто план), де перерахувати дійових осіб, порядок дій і мова педагога і дійових осіб.
Методично важливим є питання про співвідношення в бесіді мови дорослого і дітей. Як показують спостереження, часто мовна активність педагога превалює над дитячою. Іноді вихователі, ставлячи питання, не дають дітям можливості зосередитися і подумати, поспішають відповісти самі, починаючи розповідати про те, що спостерігали, наприклад, на екскурсії. Дітям не залишається нічого іншого, як пасивно слухати. Інша крайність полягає в «витягуванні» у дітей ціною значних зусиль правильних відповідей. Ефективність бесіди в значній мірі залежить від уміння педагога цілеспрямовано вести за собою дітей, направляти дитячу думку і активізувати мовну діяльність.
У методиці визначено, в яких вікових групах проводяться заняття-бесіди. У відносно молодшого дошкільного віку використовується бесіда-розмову в процесі отримання досвіду. Бесідою супроводжується розглядання іграшок, картинок.
У середньому дошкільному віці переважно використовуються бесіди, які супроводжують отримання нових знань, супроводжують спостереженнями (з чого зроблені предмети, наш одяг, умивальні приналежності) та екскурсіях (що робить листоноша).
У старшому дошкільному віці проводяться всі види бесід.

2.3 Розвиток діалогічного спілкування дітей з однолітками

Досвід роботи з розвитку діалогічного спілкування дітей з однолітками говорить про те, що на різних вікових етапах першорядне значення набуває та або інша задача, і залежно від цього вихователь відбирає зміст, форму, метод навчання.
Діалог - це не просто питально-відповідна форма мови, діалог передбачає особистісні, партнерські відносини між співрозмовниками. Тому закономірно виникає ще один вид бесіди, тобто світська бесіда, тобто вільний діалог на особистісно значущі теми, вільний обмін думками і почуттями, при цьому дорослий займає позицію не «над» дитиною, а позицію цікавого, приємного співрозмовника, партнера.
Щоб бесіда проходила жваво і приносила радість, дітям читають веселі вірші, казки, розглядають з ними картинки. Отже, метою бесіди в даному випадку є не перевірка знань дітей, а обмін почуттями,
уявленнями, переживаннями, висловлення власної думки, міркування.
З бесідою тісно пов'язане спільне розповідання, спільне словесну творчість як метод розвитку діалогічного мовлення (спільний розповідь з дорослим і спільний розповідь дітей).
У спільній з дорослим розповіданні використовується наступний прийом: дорослий починає пропозицію, а дитина його завершує. Виходить своєрідний діалог. Цей прийом широко використовується і при описі предметів та іграшок, і при складанні оповідань по картині, по іграшці, по серії картин, по набору іграшок, по потешки, по чистоговорку і пр.
Мотиви педагога і дітей часто не збігаються. Наприклад, нам треба, щоб діти вчилися розповідати. А дітям це нецікаво. Вони цього не хочуть. Ні спонукального мотиву. Але от ви перебудували педагогічний процес і запропонували дітям пограти у казку. Демонструєте дітям елементи казкових костюмів, «чарівну паличку». І вмить сенс комунікативної ситуації змінюється. Це вже не урок переказування, а цікаве для дітей справа: ряжение, драматизація, гра. Дітям нецікаво описувати іграшку, яку усі бачать. Щоб опис стало цікавим, можна використовувати такий прийом: звірі хваляться, хто з них краща, хто нарядно одягнений [19].
Високої спонукальною силою володіє прийом драматизації, який можна використовувати і при малюванні, і при розповіданні казки, і при творі по картині. Діти охоче зображають, як вони дмуть на кульбабу, на сніжинку, які намалювали; «з'їдають» ягідку на аплікації; «печуть пиріжки», чекаючи маму-козу; «катаються на велосипеді», як Таня на картині «Чия човник?». Співвіднесення слова і виразного руху організує структуру дитячих висловлювань, робить мову динамічною.
Диалогическому спілкуванню з однолітком служить також прийом спільного складання дітьми розповіді: одна дитина починає розповідь, другий його продовжує, а третій завершує. Діти самі вибирають партнерів, домовляються про зміст, про черговість розповідання. Це може бути твір по картині, по серії картин, по набору іграшок, по потешки. Розповіді можна записати і оформити альбом дитячого словесної творчості. Чудовим прийомом, що створює грунт для діалогу дітей, є спільне малювання ілюстрацій до розповідей.
Особливо важливими для розвитку діалогічного мовлення має діяльність кооперативного типу, насамперед творча сюжетно-рольова гра, в якій діти спільно створюють предметно-ігрове середовище, придумують тему і розвивають сюжет, розігрують рольові діалоги і по ходу їх вступають в різноманітні реальні взаємини.
Ми розглядаємо розвиток сюжетно-рольової гри як показник комунікативної компетенції дітей. Однак сюжетно-рольова гра як сфера комунікативної самодіяльності дітей передбачає їх свободу у виборі партнерів, теми та ігрових дій і допускає участь дорослого лише в ролі рівноправного партнера. Тому спільна сюжетно-рольова гра не може виступати як засіб навчання мовному спілкуванню.
Діалогічне спілкування розвивається у творчій грі не в результаті навчання дорослого, а в результаті саморозвитку. Механізмом такого саморозвитку є виникнення і розв'язання суперечностей між наявними у дітей засобами спілкування і об'єктивними вимогами до їх ефективності в грі. Діти, захоплені грою, самі освоюють нові засоби і способи спілкування, яких їм бракує, в яких вони відчувають потребу [20].
Тому розвивати діалогічне спілкування в сюжетно-рольовій грі можна, але не прямо, а надаючи розвиваюче вплив на саму гру через створення предметно-ігрового середовища, збагачення знань дітей про навколишній (перш за все про соціальні відносини), через участь дорослого в дитячих іграх як партнера.
Для активного впливу дорослого на комунікативну діяльність дітей, а значить і вдосконалення діалогічного мовлення більше підходять театралізовані ігри, народні рухливі ігри та ігри з правилами.
Театралізовані ігри умовно можна розділити на дві підгрупи: ігри в театр і різні елементи театру в самодіяльних сюжетно-рольових іграх. Для ігор першої підгрупи характерна орієнтування на глядача і установка на естетичну цінність дії. Ігри другої підгрупи розігруються для себе, "понарошку», не припускають глядача і не прагнуть до естетичної виразності.
Для розвитку спілкування з однолітками важливе значення мають обидві підгрупи ігор.
При підготовці вистави велика увага приділяється виразності мови і рухів дітей. Відпрацьовуються дикція, інтонація, гучність мови, способи ігрового взаємодії з партнером. Беручи на себе роль, дитина йде від власної егоцентричної позиції.
Досвід участі в організованих театралізованих іграх діти використовують в самодіяльних іграх в театр, розігруючи рольові діалоги за мотивами казок, використовуючи ляльки, костюми, елементи декорацій. При цьому сюжет казки і досвід спільного розігрування вистави дозволяють дітям налагоджувати взаємодію, підшукувати репліки для рольового діалогу, діяти узгоджено і отримувати радість від спілкування один з одним. Роль дорослого в організації спільних самостійних театралізованих ігор не безпосередня, а опосередкована.
За нашими спостереженнями, в іграх з ляльками діти виявляють більше самостійності і більше говорять, звертаючись до партнера по грі. В іграх з ряженням діти більше милуються собою і говорять для себе. Однак при втручанні педагога активно включаються в імпровізовані рольові діалоги, проявляють фантазію в пошуку засобів виразності образу.
Народна педагогіка знає багато рухливих ігор, які будуються як гра-драматизація за готовим сюжетом і включають в себе різноманітні діалоги персонажів. Це такі ігри, як «Гуси-лебеді», «Барви», «Де ми були - ми не скажемо, а що робили - покажемо», «Садівник» та ін
Народні ігри використовують різні способи налагодження діалогічного спілкування дітей з однолітками.
Перше. Орієнтування на партнера, необхідність слухати і чути його голос, мова, дивитися в очі. Це ігри типу «Вгадай по голосу» (вгадати по голосу, хто покликав); «Що змінилося?» (Уважно розглянути і запам'ятати зовнішність партнера і вгадати, які зміни у своєму зовнішньому вигляді він виготовив).
Цілі створення орієнтування на партнера служать різноманітні ігри хороводів, в яких діти говорять і рухаються в єдиному темпі, тримаючись за руки (тактильний і слуховий контакти).
Друге. Установка на відповідь, необхідність уважно слухати мову партнера і готовність вчасно швидко відповісти йому. Згадаймо гру «Садівник». Після слів «Всі квіти мені набридли, крім ...» партнер повинен відгукнутися до закінчення рахунку «раз, два, три».
Третє. Підтримання діалогу через обмін висловлюваннями (питання, коментарі, спонукання). Це різноманітні діалоги всередині ігор, в яких закладені ритуали (формули) вітання, прощання, поводження, типу [21]:
- Гуси, гуси!
- Га, га, га!
- Є хочете?
- Так, так, так і т.д.
Спільна образотворча діяльність, конструювання, ручна праця надають широкі можливості для налагодження діалогічного спілкування дітей. І навіть тоді, коли дитина виконує індивідуальну роботу, він коментує свої дії, звертається до сусідів з вигуками, вигуками, висловлюючи широку палітру почуттів і знаходячи відгук у вигляді аналогічних проявів партнера. Заняття з образотворчої діяльності в ізостудії створюють у дітей відчуття причетності до
прекрасного, цікавого, хвилюючого, пробуджують естетичні почуття і створюють умови для обміну цими переживаннями.
Однак образотворча діяльність - це діяльність насамперед індивідуальна, в якій діти висловлюють своє ставлення, своє індивідуальне бачення, своє власне світобачення. Цим заняття образотворчою діяльністю і цінні перш за все. Тому не слід на догоду розвитку діалогу з однолітками робити ці заняття по перевазі колективними, спільними. Присутність однолітків і можливість спілкуватися з ними - вже умова розвитку діалогічного спілкування, але не як взаємодії при створенні спільного продукту, а як спільного переживання, співпереживання в загальній творчій атмосфері. Образотворча діяльність може бути спільної, коли діти створюють загальний продукт і взаємодіють у процесі його створення: загальне панно з окремих індивідуальних робіт-фрагментів (святкова вулиця, створена з окремих будинків; зимовий ліс, складений з окремих дерев і т.п.); загальна робота (наприклад, «Казковий замок»: кожна дитина розписував якусь частину і малював персонажі, працюючи на одному аркуші, за одним мольбертом). Тоді зображення як дія виконується індивідуально, а створення єдиного сюжету на одному просторі дає основу для обговорення цієї нової цілісності, для міркування, для спілкування.
Підкреслимо ще раз: образотворча діяльність як форма художньої творчості передбачає індивідуальний прояв образного мислення, образного бачення, емоцій, особистісну позицію кожної дитини і не повинна підкорятися цілям навчання налагодженню взаємодії [22].
Образотворчі навички дітей можуть використовуватися ними в колективних заняттях типу «Запам'ятай і намалюй» (картинки на стенді, персонажі в інсценуванні, набір предметів у Кузовков та ін.) Але в цьому випадку малювання виступає скоріше як прийом схематичного зображення, як засіб позначення, просторового моделювання.
У цій своїй функції малювання може використовуватися як прийом при навчанні спільному сюжетостворення, розповідь за схемою, по серії схематичних зображень, як засіб фіксації знань про узагальнюючих найменуваннях, багатозначних, одноструктурное, однокореневих словах, антоніми і т.п. Основу для спілкування з однолітком при цьому створює умову: намалювати разом, на одному аркуші; намалювати так, щоб зображення не повторювалися. Цей прийом добре використовувати в дидактичних іграх.
Дидактичні ігри, або ігри з правилами, можуть надати великий позитивний вплив на розвиток діалогічного спілкування дітей з однолітками в тому випадку, якщо при їх організації увага звертається не тільки на засвоєння пізнавального змісту, але і на форми взаємодії дітей один з одним.
У дидактиці відомо кілька основних типів настільних дидактичних ігор: лото, доміно, маршрутні (лабіринтові), розрізні картинки. Всі вони будуються на взаємодії граючих. Роль дорослого, організуючого взаємодія, коли діти освоюють ці ігри, велика. Потім діти починають управляти іграми самостійно. З'являються вказівки: твій хід, ходи, став фішку, не підглядай; виникають питання: вишня - це фрукт? Кукурудза - це овоч? Телевізор - це меблі?
Особливе значення для розвитку діалогічного спілкування з однолітками мають словесні дидактичні ігри з невеликими підгрупами дітей (2-3 людини). У цих іграх пізнавальні завдання задаються на матеріалі мови (багатозначні слова, граматичні форми, диференціювання звуків і ін), а правила організують взаємини дітей. Правила спонукають слухати і чути партнера, ставити йому питання, давати доручення, вказівки, висловлювати згоду або незгоду з ігровими та мовними діями партнера, аргументувати висловлювання, міркувати, дотримуватися черговість, відповідати на висловлювання співрозмовника.
У процесі словесних дидактичних ігор парами навчальними моментами є усвідомлення ігрових правил як правил спілкування, а також збагачення досвіду взаємодії з ровесником в ході ігор з правилами.
Ігри парами можуть бути організовані як самостійна форма навчання в окремому приміщенні (наприклад, фольклорному кабінеті, світлиці тощо) або в груповій кімнаті наступним чином: двоє дітей граються, а інші спостерігають за ними. При цьому дуже важливо, щоб діти почали грати один з одним самостійно. Тільки в цьому випадку виникає взаємодія з ровесником. (Інакше це фронтальна форма все того ж спілкування з дорослим.) При неодноразовому зверненні до однієї і тієї ж грі діти засвоюють правила і зміст гри і починають отримувати від неї задоволення.
Велику радість доставляють дітям такі традиційні словесні дидактичні ігри, як «Вгадай на дотик» (диференціювання звуків), «Чого не стало?» (Родовий відмінок множини), «Що потрапило до нас в роток, що потрапило на зубок?» (Узагальнюючі найменування «Овочі», «Фрукти»), «Буває - не буває» (міркування) [23].
Парне взаємодія може бути ефективно організовано і в процесі колективного мовного заняття. Для цього гарні завдання з розрізними картинками, на складання розповіді по серії картин або за умовними схемами, ігри з колективним малюванням за типом «Запам'ятай і намалюй», а також гра в колі з м'ячем «Закінчи пропозицію». Дуже добре використовувати на фронтальному занятті гру «Відгадай предмет, який я загадала»: одна дитина загадує предмет (кладе фішку під одну з виставлених картинок), а інші діти намагаються відгадати його, ставлячи питання, на які можна відповісти тільки «так» або « немає ». Наприклад, на стенді картинки із зображенням годин (годинники механічні та електронні; настінні, підлогові, настільні, наручні; пісочний, ходики, будильник і т.п.). Діти відгадують предмет, задаючи питання типу: це години електронні? Механічні? У цих годинників є гирі? У них є маятник? Вони стоять на підлозі? І т.п.
З цього ж типу можна будувати ігри, в яких матеріалом є різноманітні іграшки, предмети посуду, меблів, сюжетні картинки.
Розглянемо ще прийоми розвитку діалогічного мовлення у дослідній роботі.
У дослідній роботі Короткової Е. Л. вивчалося на матеріалі занять за картинами застосування принципу взаємозв'язку роботи над діалогічного і монологічного формами мови [24].
Говорячи з дітьми про картини, потрібно ширше і різноманітніше застосовувати доступні дошкільнятам образні засоби мови. Тоді розмова про картину буде підвищувати інтерес до неї, сприяти емоційному зближенню дітей з героями подій, зображених на картині, тоді розмова про картину, розповідь про неї будуть збагачувати дитячу мова, виховувати любов до рідного слова.
Картина, в свою чергу, допоможе педагогу повніше розкрити для дітей зміст і емоційну виразність порівнянь, метафор, образних описів, епітетів, оскільки стає можливим співвіднести їх з образною наочністю, з картиною.
Вихователь вибирає цілком доступні дошкільнику мовні засоби, щоб посилити емоційність та образність своєї мови і тим самим поглибити сприйняття картини і долучити дітей до багатств рідного слова.
Проте, дбаючи про точність позначення словом того, що діти бачать на картині, дошкільні працівники не завжди досягають емоційної виразності мови, так що їх мова, часом суто ділова, мало зачіпає почуття, інтереси дітей, їх уяву.
Мова, з якою педагог звертається до дітей при розгляді картин, його питання, пояснення, розповіді повинні бути одночасно і точними і емоційно виразними, причому виразність мови посилюється її стилістичними особливостями.
Діти підготовлені до осмислення та емоційному сприйняттю в момент розглядання картини доступних їм образних слів і словосполучень: вони з раннього дитинства постійно чують художнє слово, самі переказують Казки, читають напам'ять вірші.
З дітьми п'яти років розглядали картину «Зима» (серія картин «Наша Таня»). Відповідаючи на питання, де лежить сніг у саду, вони говорили: «Сніг лежить на землі, на деревах, на паркані, на лавці». Узагальнюючи дитячі висловлювання, педагог сказав: «Все в саду від снігу стало білим-біло». Діти з особливою увагою прислухалися до промови педагога і з інтересом ще і ще раз вдивлялися в картину. Вони самі з бажанням повторювали новий для них мовний зворот. Показуючи на цій же картині ялинку, вкриту снігом, вихователь спонукав самих дітей до доступного для них образному опису. «Ялинка в білій шубці сніговий», - змогли сказати діти.
У підготовчій до школи групі показали картину «Рідні поля» (серія картин для дитячих садів сільській місцевості). Вихователь, запропонувавши дітям подивитися на річку, зазначила, що річка простяглася блакитною стрічкою. Подивившись на поїзд, діти почули про те, що димок над поїздом стелиться білим хмаркою. Подібна метафоричність мови активізувала увагу дітей, їхню уяву, підвищила емоційність сприйняття картини, послужила зразком включення в мову образного слова.
Коли діти розглядали картину «У колгоспному саду», вони зазначили: «Колгоспники виростили багато яблук; яблука спілі, червоні, жовті». «Так, - підтвердила вихователька, - яблука стиглі: що не яблуко, то жовта, з червоною щічкою» (опис запозичене з книги Б. Житкова «Що я бачив»). Діти при цих словах пожвавилися, почали усміхатися, деякі захотіли показати на картині яблука: «У цього яблука ось яка велика червона щічка», «А у цього червоно!» І самі вони знайшли виразне слово: «У всіх яблук - червоний бочок».
При показі картин увагу дітвори залучається до емоційно-смисловим відтінкам слів, завдяки чому більш точно позначається зображене, а діти на основі наочності долучаються до лексичному багатства мови.
За картині «Кролики» (серія «Домашні тварини») в кожному дитячому садку проводяться заняття.
Позначаючи словом тварин, діти зазвичай кажуть: «Тут великий кролик і маленькі кролики - дітки». У їх словнику відсутнє слово - позначення дитинчат кролика, вихователь ж повідомляє точне найменування - кроленята, доречно вживаючи і таку форму слова: крольчаткі. «Крольчаткі сірі, пухнасті, довговухі», - характеризує він звірків, підвищуючи у дітей чуйність до смисловим і емоційним відтінкам слів.
У бесідах про картини, на жаль, не завжди повною мірою використовуються багатства рідного слова; за допомогою слова не заглиблюється сприйняття картини, не посилюється яскравість емоційних вражень від неї і в належній мірі не забезпечується мовленнєвий розвиток дітей [25].
Розглядаючи картину «У колгоспному саду», педагог на одному із занять явно обеднила свою промову: у її питаннях, поясненнях діти чули тільки слова яблука, фруктові дерева. Діти ж могли б почути: яблуні, яблунька, яблуневий сад, яблунева алея і т.п. І це допомогло б дітям побачити в картині багато примітного, збільшило б силу емоційного відгуку дітей на картину, поклало б початок інтересу до слова, до словообразованию, як до предмету пізнання.
Показ різноманітних випадків словотворення в бесідах з картин відбувається не у відриві від цілісного сприйняття картини, а в нерозривній єдності з виникненням точних, повних, осмислених і емоційно-вражаючих сприйнять, так, щоб слова, різні за смисловим відтінкам, активізували процес сприйняття картини.
Цілеспрямованого навчального показу заслуговують слова-дієслова, якими позначаються і тим самим виділяються на картині руху, дії, стану.
Картина привертає дошкільника динамікою зображуваного, подієвість. Про вчинках, діях, рухах він прагне сказати в першу чергу. І цей інтерес дитини слід використовувати, привчаючи його оперувати точним виразним словом-дієсловом.
Словник дітей особливо потребує поповнення його дієсловами, що позначають стан. Картинний же матеріал сприяє вирішенню цієї мовної завдання. Слова-дієслова типу червоніє (суниця), голубіє (ріка), зеленіє (луг) передають багатоколірність картини, різноманіття різних станів зображуваного. Діти, намагаючись намалювати в слові бачене на картині, вдаються до засвоєним формулами: «На клумбі червоні троянди; на деревах жовте листя» і т.д. Коли (слідом за дитиною вихователь по-новому, в іншій мовній формі передає спостережуване (наприклад, «На клумбі, в зелені трави, червоніють троянди», «На деревах пожовтіла листя»), то він не тільки повідомить дітям конкретні слова-дієслова, але і зробить предметом сприйняття і усвідомлення для дітей слово, словосполучення, фразу, мовний матеріал. І нові обороти, випадки словотвору, вживання дієслова замість прикметника стають стимулом до самостійних дитячі мовним пошуків. Як точніше, як краще, цікавіше сказати про той чи інший, такі питання, що направляють на пошук-підбір слова, робляться для старших дітей захоплюючими і потрібними. Поступово формуються лінгвістичні інтереси і потреби.
Використовуючи картину, слід в поступово ускладнюються зразках показувати різні типи речень і закріплювати їх у мовній практиці дітей.
Такий підхід до картини, коли дітей спонукають розгортати на її матеріалі умовиводи і судження, коли долаємо номенклатурно-перечіслітельний підхід до картини, обумовлює необхідність інтенсивніше навчати дітей різним типам пропозицій, у тому числі складним, з використанням різноманітних спілок і союзних слів. Оформлення в мові суджень, умовиводів, узагальнень вимагає більш складного синтаксичного побудови фраз.
На заняттях по картині слово, особливо емоційно-виразне, виконує функції активізації особистості дитини, що сприймає картину. І роль слова як засобу активізації уваги, мислення, пам'яті, уяви велика.
Активизирующая роль слова зростає, коли воно виступає перед дітьми і як об'єкт сприйняття й усвідомлення, як об'єкт пізнання. У цьому випадку приводяться в дію інтереси лінгвістичного характеру, і діти активізуються на все більш цілеспрямовану мовну діяльність. Способи підношення на занятті з картині мовного матеріалу як об'єкта пізнання передбачають як показ мовних моделей-зразків, так і розгортання мовної практики дітей для закріплення їх у власному мовленні вихованців.
Вихователі нерідко висловлюють незадоволеність неразвернутостью дитячих відповідей на питання в бесідах про картину. Однак у багатьох випадках питання і зумовлюють згорнутість і схематичність дитячих висловлювань, які складаються з однієї або двох-трьох слів. До таких питань, наприклад, відносяться зайво дробові і спрощені питання.
Задавалися, наприклад, такі питання до картини «Рідні поля»: «Що стоїть близько дівчаток?», «Яке це дерево?», «А це?» - «Кошик з грибами», «Береза», «Ялинка», - відповідали діти. Питаннями дитяча мова не активізувалася в тій мірі, в якій це можна було зробити, враховуючи рівень мовного розвитку дитини до 6-7 років. Мовленнєвий розвиток дитини дозволяє організувати більш різноманітну мовну практику в бесідах, підвищити самостійність дітей.
Змістовність дитячих відповідей, ступінь їх розгорнення залежать від того, наскільки значні і різноманітні за змістом питання, які розумово-мовні завдання вони ставлять перед дітьми.
При розгляданні картин діти в першу чергу звертають увагу на подієву сторону зображеного і правомірним є те, що питання спочатку спонукають дітей до встановлення дій і вчинків тих, хто зображений на картині. Однак дітей треба залучати і до опису обстановки, в якій відбувається подія, до опису рухів, поз, зовнішнього вигляду учасників події, до опису природи, речей. Спонукаючи дітей до точного і докладному опису обстановки, ми добиваємося більш повного і емоційного, яскравого сприйняття картини, більш глибокого розуміння подій, дій героїв, їх вчинків.
Як задавати питання? Як усунути при їх постановці небезпеку порушення цілісного враження від картини?
Перш за все пропонувати питання, які спонукають описати обстановку, треба так, щоб вони були пов'язані з подією, з його учасниками. Треба вчити дітей дивитися на фон, на деталі як би разом з героєм події, його очима, з його позиції.
Запитання на кшталт «А це що?», «Що ще ви бачите на картині?» Відводять хлопців у бік від головного в картині. Відповідати на такі питання дітям легко, саме через постановки таких спрощених питань інтерес дітей до картини знижується, з'являється проста номенклатурної опису, цілісність і емоційна жвавість вражень від картини послаблюються. Мовна активність дітей стає незначною [26].
Дітей не може не зацікавити подія, зображене на картині «Новенька», - зустріч в дитячому саду новачка. Їх не може не зацікавити і те, що є в дитячому саду, куди прийшла новенька дівчинка, що їй показують.
Після того як з дітьми встановили подія, відображена в картині (в дитячому саду нову дівчинку зустріли привітно, лагідно); дітям задали питання: «Що побачить дівчинка у груповій кімнаті, ось тут (виділялася частина картини)?»; «Що їй покажуть діти , коли вона підійде сюди? »;« Які іграшки побачить дівчинка в саду? »
Діти точно показали все, що зображено на картині, докладно розповідали про різні предмети, рослинах, іграшках, але вони не відходили від основної події, від героя події, вони продовжували бачити перед собою головна дійова особа. Питання (до картини «Новенька») про те, як зустріли дівчинку в дитячому саду, спонукав до відбору слів: «Добре. З іграшками. Радісно ». І коли вихователь запропонував інший варіант («Дівчинку зустріли привітно»), увагу дітей до слова було дуже високим, діти відразу підхопили його і почали включати в свої оповідання.
Картини, видані для дитячих садів як навчальні наочні посібники, пріноровлени до особливостей дошкільного віку, враховують їх; на цьому доступному картинному матеріалі і стає можливим навчати дітей, при розумінні і интерпретировании змісту картини звертати увагу на композиційно-зображувальні засоби. Цей необхідний етап освоєння картини в єдності її змісту та форми і може підготувати дітей до осмисленого і емоційно-естетичному «прочитання» картин - творів мистецтва.
Ось як справляється з описом художньої картини А. Рилова «У блакитному просторі» дитина шести з половиною років (дитина веде опис з репродукції картини): «Тут море. Вдалині видно скелі. Лебеді летять в жаркі країни. Лебеді пролітають через море. На скелях, лежить сніг. Вдалині по морю пливе корабель. Хмари пливуть. Заходить сонце, і небо рожеве. Трішки рожеве. Вже настав вечір. Море гучне. Тому видно баранці на хвилях. Море темно-синє. Над морем летить зграя лебедів ».
Дитина побачив у картині і море, і небо, і летить зграю лебедів, і корабель, і пливуть хмари, і скелі зі сніговими вершинами; вловив багатоколірність пейзажу, помітивши білі баранці на хвилях, темно-синє море і рожевувате небо від призахідного сонця. Про що летять над морем лебедів говорить двічі: на початку свого оповідання («Лебеді пролітають через море») і в кінці («Над морем летить зграя лебедів»). Цим як би підкреслюється головне в картині.
Появі цілісних, розгорнутих висловлювань дітей про картину сприяють не лише питання, але і зразок опису її педагогом.
Досвід роботи з розвитку діалогічного спілкування дітей з однолітками говорить про те, що на різних вікових етапах першорядне значення набуває та або інша задача, і залежно від цього вихователь відбирає зміст, форму, метод навчання.


Глава 3
Експериментальна частина
Для перевірки своєї гіпотези, були зроблені наступні експерименти констатуючий, формуючий і підсумковий. Було обстежено 2 середні групи ДОП № 345 м. Казані. Одна група - експериментальна, інша - контрольна
Констатуючий експеримент
Провести спостереження діалогічного мовлення дітей в ситуації спілкування «Дорослий - дитина», «Дитина - дитина». Результати спостережень оформити в таблицях 1, 2; 3 (див. додаток)
Діти спілкувалися між собою, з огляду на загальні інтереси - нова іграшка, принесена з дому, об'єднувала їх для спільних ігор, але не надовго іноді проявлялася агресивність «Ти дуже довго граєш моєї іграшкою!»
Вітя М., Женя. Б, - обидві дівчинки малоактивні, нетовариські, але він завжди разом, об'єднуються для спільних ігор - «гуляють з дочками» годують їх, розмовляють мало, але якщо вихователь звертає на них увагу, переривають ігри, відновлюють коли відчувають, що на них ніхто не дивиться. Вихователь Зігунева С. В. Дуже емоційно, бурхливо реагує на вчинки дітей. Намагається організувати гри з усіма дітьми, не враховуючи інтереси дітей, тому діти не активні, швидко виходять з гри; Діти часто конфліктують між собою, не можуть поділити керівну роль. Вихователь запропонував встановити черговість - але це не завжди влаштовувала дітей. Можна було запропонувати деякі супутні не менш важливі ролі: начальник ДАІ, - інспектор, постовий, митник. Гра виходила б цікавою.
У вихователя Валєєва І. І. пасивна з дітьми, ініціативна виходить від власних дітей, вони не прислухаються до порад вихователя, крім неактивних дітей, таких як Артем Г., Діма П. У розмовах між дітьми рідко зустрічається доброзичливість, не завжди уважні до товаришів . Висловлюються досить зрозуміло, складно, але не завжди вислуховують товариша, відстоюючи свою точку зору: «потрібно тут побудувати гараж, я так хочу»
Діалогічна мова в основному складається від 2 до 4 слів, але деякі діти можуть досить непогано передати зміст мультфільму, побаченого по телевізору.

Характер спілкування.
Діти вміють слухати і розуміти мову, беруть участь у спілкуванні частіше за ініціативою інших. Частина дітей 7-9 чоловік малоактивна і небалакучий у спілкуванні з дітьми і педагогом, неуважні, рідко користуються, не вміють послідовно викладати свої думки, точно передати їх зміст.
Під час занять спостерігалися різні висловлювання дітей, частина дітей відповідала одним словом: «грає», «спить» і т. д.
Діти 13 разів зверталися до вихователя з проханнями: «дайте мені ляльку», «я хочу книгу», «Коля мені заважає».
Діти зрозуміло і граматично правильно виясняв свої прохання 7 разів. У 6 випадках не могли точно висловити свої прохання «мені треба це» або «я не хочу».
Вихователь в бесідах конкретно ставив запитання дітям, але не завжди діти могли відразу відповісти на них, важко висловити свою думку. В основному ініціатива виходила від вихователя. Діти частіше зверталися між собою в іграх при розгляданні книг. Діти не завжди вислуховували товаришів, перебивали, намагаючись відповісти першим.
Діти досить легко вступають в розмову, але не завжди готові підтримувати його, менше половини дітей задавали питання, своєчасно вступали в діалог. Важко дітям дається завершення розмови, робити висновки, висновків.
У дітей ще не вироблені правила етикету - вислуховувати товариша, не перебивати його. Для розвитку повноцінної діалогічного мовлення дітей потрібно більшу увагу приділяти на розвиток комунікативних умінь дітей.
Після ряду спостережень у констатирующем експерименті була запропонована діагностика мовленнєвого розвитку за Ф. Даскалова [27]
           
Діагностика мовного розвитку дітей 5 року життя (Ф. Г. Даскалова)
1-й тест. Вільні словесні асоціації по певному слову
Завдання: «Будемо грати в гру зі словами. Я скажу тобі одне слово, а ти скажеш мені інше - яке хочеш ».
1 - стілець;
2 - м'яч;
3 - Іван;
4 - зайчик;
5 - співаю;
6 - червоний.
Оцінка: принаймні 3 вірних відповіді (тобто адекватні слову-подразнику асоціації).
2-й тест. Асоціативне додаток слова в реченні - підбір і активне вживання іменників
1 - Дитина штовхає ....
2 - Дівчинка качає ....
3 - Зайчик хрупает ... .
4 - Мама стирає ... .
5 - Дівчинка поливає .... Оцінка: 5 вірних відповідей.
3-й тест. Підбір і активне вживання дієслів
1 - Що робить зайчик?
2 - Що робить дитина?
3 - Що робить півень?
4 - Що робить мама?
5 - Що робить тато? Оцінка: 5 вірних відповідей.