Діагностика пізнавальних процесів і рівня їх розвитку на початковому етапі навчання у школі

Діагностика пізнавальних процесів і рівня їх розвитку на початковому етапі навчання у школі

ЗМІСТ

ВСТУП

Глава 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДІАГНОСТИКИ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ І РІВНЯ ЇХ РОЗВИТКУ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Пізнавальні процеси та їх характеристика

2. Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей в молодшому шкільному віці

3. Психологічна діагностика пізнавальних процесів і рівня їх розвитку у дітей на початковому етапі навчання

Глава 2. ДІАГНОСТИКА ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ І РІВНЯ ЇХ РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1. Організація експериментального дослідження

2. Методики дослідження

3. Результати дослідження та їх психологічний аналіз

4. Практичні рекомендації педагогам з розвитку пізнавальних процесів у першокласників

ВИСНОВОК

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

В даний час школа потребує такої організації своєї діяльності, яка забезпечила б розвиток індивідуальних здібностей і творчого ставлення до життя кожного учня. Іншими словами, школа надзвичайно зацікавлена ​​у знанні про особливості розумового розвитку кожної конкретної дитини. У зв'язку з цим основною метою психолого-педагогічного супроводу процесу навчання та виховання школярів протягом всього періоду навчання є виявлення індивідуальних варіантів розвитку, своєчасної корекції у разі необхідності. Щоб розвивати ту чи іншу сферу, перш за все, необхідно вміти діагностувати рівень розвитку тих чи інших компонентів її складових. Особливо важливо це в молодших класах, коли тільки починається цілеспрямоване навчання людини, коли навчання стає провідною діяльністю, в лоні якої формується психічні властивості і якості дитини.

До приходу в школу дитина відвідувала дитячий сад, розвивався будинку, збагачував свій кругозір під час спілкування зі старшими дітьми та ровесниками. У кожної дитини сформувався свій певний рівень розвитку пізнавальних процесів розвитку.

Проблема пізнавального інтересу - одна з найбільш важких у педагогіці, так як, будучи індивідуально-психологічною характеристикою людини, відображає дуже складні взаємодії психофізіологічних, біологічних і соціальних умов розвитку. Її розробці присвятили свої праці багато вчених: Л.І. Божович, Л.А. Вегнер, Є.М. Кабанова-Меллер, А.А. Люблінська, Г.М. Чуткіна та ін

На основі вивчення педагогічного досвіду, аналізу наукової літератури було сформульовано проблема дослідження, яка визначається протиріччям між об'єктивно існуючою потребою суспільства в інтелектуально розвиненої особистості і недостатньою розробленістю теоретичних і практичних підходів до діагностики, як основі формування пізнавальних процесів молодших школярів.

У зв'язку з актуальністю визначена мета курсової роботи, яка полягає в наступному: вивчити особливості та рівень розвитку пізнавальних процесів у школярів на початкових етапах навчання у школі.

Об'єкт дослідження - діти молодшого шкільного віку.

Предмет - особливості пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотези дослідження:

1. пізнавальні процеси на початковому етапі навчання мають якісну своєрідність, яке виражається в недостатньо розвиненому обсязі, стійкості та концентрації уваги, недостатньо розвиненою слуховий пам'яті і навичок довільного запам'ятовування.

2. рівень сформованості пізнавальних процесів у першокласників різний, зокрема, різний рівень інтелекту і розвитку властивостей уваги та пам'яті.

Завдання дослідження:

1. Вивчити теоретичний аспект проблеми пізнавальних процесів і рівня їх розвитку у школярів на початковому етапі навчання у школі;

2. Діагностувати рівень розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів;

3. Розробити психолого-педагогічні рекомендації за результатами дослідження.

Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової психолого-педагогічної літератури; бесіда, тестування, математична обробка результатів.

Методики дослідження:

База дослідження. Експериментальна робота проводилася на базі школи № 14 м. Сиктивкар. В експерименті взяли участь 21 дитина - учні 1-а класу.

Теоретична значимість дослідження в розкритті понять «пізнавальних процесів», у виділенні психолого-педагогічних особливостей розвитку пізнавальних процесів молодших школярів, у визначенні змісту психологічної діагностики пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку.

Практична значимість дослідження в тому, що результати дослідження можуть бути корисні психологам, що працюють з дітьми молодшого шкільного віку, педагогам і батькам.

Структура. Курсова робота складається з наступних частин: вступ, два розділи (теоретична та експериментальна), висновок, список літератури і додатки.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ДІАГНОСТИКИ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ І РІВНЯ ЇХ РОЗВИТКУ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

1.1 Пізнавальні процеси та їх характеристика

Найважливішими пізнавальними процесами є увага, пам'ять, мислення, уява, сприйняття і мова. Вони тісно взаємопов'язані. Розглянемо особливості кожного з них [13]

Увага - це процес свідомого чи несвідомого (напівсвідомого) відбору однією інформацією, що надходить через органи почуттів, і ігнорування іншої.

Увага людини має п'ятьма основними властивостями: стійкість, зосередженістю, переключення, розподілом і обсягом.

Стійкість уваги виявляється в здатності протягом тривалого часу зберігати стан уваги на якому-небудь об'єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і не послаблюючи увагу.

Зосередженість уваги (протилежної якості - неуважність) проявляється у відмінностях, які є в ступені концентрованості уваги на одних об'єктах та її відволікання на інших. Зосередженість уваги називають ще концентрацією, і ці поняття можна розглядати як синоніми.

Переключення уваги розуміється як його переведення з одного об'єкта на інший, з одного виду діяльності на інший. Ця характеристика проявляється у швидкості, з якою він може перекладати свою увагу з одного об'єкта на інший, причому такий переклад може бути як мимовільним, так і довільним. У першому випадку переклад уваги йде на що-небудь таке, що випадково зацікавило індивіда, а в другому - свідомо, зусиллям волі примушує себе зосередитися на якому-небудь навіть малозначне об'єкті. З переключення уваги пов'язані два різноспрямовані процеси: включення і відволікання уваги.

Розподіл уваги - це здатність розосередити увагу на значному просторі, паралельно виконувати декілька видів діяльності або здійснювати кілька різних дій. Людина здатна швидко переключатися з одного виду діяльності на інший, встигаючи повертатися до продовження перерваного до того, як настане забування.

Обсяг уваги визначається кількістю інформації, одночасно здатної зберігатися у сфері підвищеної уваги (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього обсягу уваги людини - 5-7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється за допомогою досвіду, в ході якого людині на дуже короткий час пред'являється велика кількість інформації. Те, що він за цей час встигає помітити, характеризує обсяг його уваги [10].

Серед видів уваги виділяють наступні:

Безпосереднє увагу не керується нічим, крім того об'єкта, на який воно спрямоване і який відповідає актуальним інтересам і потребам людини.

Опосередковане увагу регулюється за допомогою спеціальних засобів, наприклад, жестів, слів, вказівних знаків, предметів.

Мимовільне увагу пов'язано з участю волі, не вимагає зусиль для того, щоб утримувати і протягом певного часу зосереджувати на чомусь увагу.

Довільна увага обов'язково включає вольову регуляцію. Воно пов'язане з боротьбою мотивів і конкурують один з одним інтересів, кожен з яких сам по собі здатний залучити й утримати увагу. Людина в цьому випадку здійснює свідомий вибір мети і зусиллям волі пригнічує один з інтересів, спрямовуючи свою увагу на задоволення іншого.

Наступним пізнавальним процесом є пам'ять.

Пам'ять - це здатність до отримання, зберігання і відтворення життєвого досвіду. Пам'ять лежить в основі здібностей людини, є умовою навчання, набуття знань, формування вмінь і навичок.

У зв'язку з часом збереження матеріалу виділяють наступні види пам'яті:

Миттєва пам'ять пов'язана з утриманням точної та повної картини тільки що сприйнятого органами почуттів. Її тривалість від 0,1 до 0,5 секунд. Це пам'ять - образ.

Короткочасна пам'ять є спосіб зберігання інформації протягом короткого проміжку часу (близько 20 секунд). У короткочасної пам'яті зберігається не повний, а лише узагальнений образ сприйнятого. Короткочасна пам'ять пов'язана з актуальним свідомістю людини.

Оперативна пам'ять розрахована на збереження інформації протягом певного, заздалегідь заданого терміну, в діапазоні від кількох секунд до декількох днів. Цей вид пам'яті займає проміжне положення між короткочасною і довготривалою пам'яттю.

Довготривала пам'ять - це пам'ять здатна зберігати інформацію протягом практично необмеженого терміну. Інформація, яка у сховища довгострокової пам'яті, може відтворюватися людиною скільки завгодно разів без втрати. Багаторазове і систематичне відтворення цієї інформації тільки зміцнює її сліди в довготривалій пам'яті.

Генетична - це така пам'ять, в якій інформація зберігається в генотипі, передається і відтворюється в спадщину. Ця пам'ять єдина, на яку ми не можемо впливати через навчання і виховання [7].

За способом запам'ятовування пам'ять може бути:

Зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів.

Слухова пам'ять - це гарне запам'ятовування і точне відтворення різних звуків.

Рухова пам'ять є розуміння і збереження, а при необхідності і відтворення з достатньою точністю різноманітних складних рухів.

Емоційна пам'ять - це пам'ять на переживання. Вона бере участь у роботі всіх видів пам'яті [17].

За характером участі волі в процесах запам'ятовування і відтворення матеріалу пам'ять поділяють на мимовільну і довільну.

Мимовільне запам'ятовування відбувається автоматично і без особливих зусиль з боку людини, без постановки ним перед собою спеціального завдання.

Довільна пам'ять вимагає постановки мнемічної задачі (на запам'ятовування, впізнавання, збереження і відтворення), а сам процес вимагає вольових зусиль [19].

Наступний пізнавальний процес - мислення.

Мислення - це складний психічний процес, який допомагає отримувати знання, недоступні органам почуттів, вирішувати завдання, використовувати різноманітні допоміжні прийоми і засоби в процесі пізнавальної діяльності, активно діяти в процесі отримання нових знань [6].

Види мислення:

Словесно-логічне мислення - це таке мислення, в якому дії в основному внутрішні, здійснюються у мовній формі, а матеріальному для них виступають поняття. Процес оперування словами - поняттями підпорядковується певній логіці, яка стосується і уточненню понять, і міркувань і висновків.

Образне - це мислення, в якому на перший план виступають дії з образами, а не з поняттями. Їхні дії, спрямовані на вирішення професійних завдань, будуть містити в собі і оперування поняттями, і практичні дії.

Практичне мислення передбачає переважання реальних, практичних дій з матеріальними предметами над діями з поняттями і образами.

З поняттям "мислення" тісно пов'язане поняття "інтелект". Інтелектуально розвиненим називають людину, що однаково добре вміє вирішувати і розумові, і образні, і практичні завдання.

Мислення бере активну участь в інших процесах: у сприйнятті, в розвитку уваги, в пам'яті, в уяві і в мові, особливо на вищих рівнях їх розвитку, що позначаються як "вищі практичні функції".

Мислення безпосередньо пов'язано з промовою.

Мова - це сукупність умовних символів, за допомогою яких передаються поєднання звуків, які мають той же зміст і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків.

Виходячи з визначення, можна стверджувати, що мова може бути усна та письмова.

Головна функція мови полягає в тому, що вона є інструментом мислення [12].

Воспр я тя - складна система процесів прийому і перетворення інформації, яка забезпечує організму відображення об'єктивної реальності й орієнтування в навколишньому світі. Сприйняття разом з відчуттям виступає як відправний пункт процесу пізнання, який доставляє йому вихідний чуттєвий матеріал.

Розвиток сприйняття не може відбуватися само собою. Дуже велика роль вчителя, батьків, які можуть організувати діяльність дітей зі сприйняття тих чи інших предметів чи явищ, властивості предметів чи явищ, вчать виявляти істотні ознаки, властивості предметів і явищ.

Уява - це особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і разом з тим займає проміжне положення між сприйняттям, мисленням і пам'яттю [5].

Уява є основою наочно-образного мислення, що дозволяє людині орієнтуватися в ситуації та виконувати завдання без безпосереднього втручання практичних дій.

Всі перераховані характеристики психологічних процесів повинні представляти функціональну єдність, і їх поділ є суто експериментальним прийомом [25].

Повноцінний розвиток психічних процесів: уваги, пам'яті, мислення, уяви, сприйняття й мови багато в чому залежить від своєчасної діагностики рівня їх розвитку та на основі її розробки корекційних заходів.

1.2 Особливості розвитку пізнавальних процесів у дітей в молодшому шкільному віці

З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їх довільність, продуктивність і стійкість [22, с. 11].

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі всі пізнавальні процеси (увага, пам'ять, уява, мислення, сприйняття і мова), необхідність яких пов'язана зі вступом до школи.

Радянський учений Л. В. Занков зробив спробу сформулювати деякі критерії психічного розвитку дітей у процесі їхнього навчання у початковій школі. При цьому він спирався на величезний експериментальний матеріал багаторічних досліджень, проведених під його керівництвом в багатьох початкових класах шкіл країни. Критеріями психічного розвитку, за Л. В. Занкова, є:

1. Легкість і рухливість взаємодії сприйняття і уявлень.

2. Тісний зв'язок між мовою, як формою розумових процесів, і предметним дією, завдяки чому планування учнем своєї роботи відбувається адекватно. Школяр усвідомлює хід своєї роботи.

3. Цілісність, інтегративність компонентів психічної діяльності (мислення, спостереження, емоційності, планування, навичок).

4. Стійкість і інтенсивність прояву потреби в пізнанні.

5. Системність, гнучкість, усвідомленість знань.

За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образного мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять.

У молодшому шкільному віці розвивається увага. Без достатньої сформованості цієї психічної функції процес навчання неможливий. У порівнянні з дошкільнятами молодші школярі набагато уважніші. Вони вже здатні концентрувати увагу на нецікавих діях, але у них все ще переважає мимовільна увага. Для них зовнішні враження - сильний відволікаючий фактор, їм важко зосередитися на незрозумілій складному матеріалі. Їх увагу відрізняється невеликим обсягом, малою стійкістю - вони можуть зосереджено займатися однією справою протягом 10-20 хвилин (у той час як підлітки - 40-45 хвилин, а старшокласники - до 45-50 хвилин). Утруднені розподіл уваги і його перемикання з одного навчального завдання на інше [11].

Різні діти уважні по-різному: властивості уваги розвиваються не однаковою мірою, створюючи індивідуальні варіанти. Одні учні мають стійке, але погано перемикається увагу, вони досить довго і старанно вирішують одну задачу, але швидко перейти до наступної, їм важко. Інші легко переключаються в процесі навчальної роботи, але так само легко відволікаються на сторонні моменти. У третіх хороша організованість уваги поєднується з його малим об'ємом.

Зустрічаються неуважні діти, що концентрують увагу не на учбових заняттях, а на чомусь іншому - на своїх думках, далеких від навчання, малюванні на парті і т.д. Увага цих дітей досить розвинене, але через відсутність потрібної спрямованості вони складають враження розсіяних. Для більшості неуважних молодших школярів характерні сильна відволікання, погана концентрованість і нестійкість уваги.

Вивчення довільної уваги в молодшому шкільному віці показало, що воно спрямоване на «світ речей» і на діяльність з ними. При цьому розвиток довільної уваги йде від рефлексії як пам'яті - від довільного пригадування власного минулого досвіду до його цілеспрямованому структурування (виділення різних «фігур» у змісті власної діяльності).

Не дивлячись на те, що увага в молодшому шкільному віці стає довільним, ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається мимовільна увага дітей.

Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до IV класу школи в дітей майже такі ж, як і у дорослої людини. Що стосується переключення, то вона в цьому віці навіть вище, ніж в середньому у дорослих. Це пов'язано з молодістю організму і рухливістю процесів у центральній нервовій системі дитини. Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів і внутрішніх зусиль. Однак і тут увага дитини зберігає ще деякі ознаки «дитячості». Свої найбільш досконалі риси увагу у дітей виявляє лише тоді, коли предмет або явище, безпосередньо привернули увагу, особливо цікаві для дитини.

У шкільні роки продовжується розвиток пам'яті. А.А. Смирнов провів порівняльне дослідження пам'яті у дітей молодшого та середнього шкільного віку і прийшов до наступних висновків: з 6 до 14 років у дітей активно розвивається механічна пам'ять на не пов'язані логічно одиниці інформації: всупереч поширеній думці про існування зростаючого з віком переваги запам'ятовування осмисленого матеріалу фактично виявляється зворотне співвідношення: чим старшою стає молодший школяр, тим менше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Це, мабуть, пов'язано з тим, що упражняемость пам'яті під впливом інтенсивного навчання, що спирається на запам'ятовування, веде до одночасного поліпшення всіх видів пам'яті у дитини, і перш за все тих, які відносно прості і не пов'язані зі складною розумовою роботою. У цілому пам'ять дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші три-чотири роки навчання в школі прогресує досить швидко. Кілька відстає у своєму розвитку опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, будучи зайнятий навчанням, працею, грою і спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю.

Педагогу і психологу необхідно враховувати, що пам'ять розвивається у двох напрямках - довільності і свідомості. Діти мимоволі запам'ятовують матеріал, який викликає у них інтерес, піднесений в ігровій формі, пов'язаний з яскравими наочними посібниками або образами-спогадами і т.д. Але, на відміну від дошкільнят, вони здатні цілеспрямовано, довільно запам'ятовувати матеріал, їм не цікавий. З кожним роком все більшою мірою навчання будується з опорою на довільну пам'ять.

Молодші школярі так само, як і дошкільнята, володіють гарною механічною пам'яттю. Багато з них протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли матеріал стає складніше і більше за обсягом. Вони схильні дослівно відтворювати те, що запам'ятали. Удосконалення смислової пам'яті в цьому віці дає можливість освоїти досить широке коло мнемонічних прийомів, тобто раціональних способів запам'ятовування. Коли дитина осмислює навчальний матеріал, розуміє його, він його одночасно і запам'ятовує. Таким чином, інтелектуальна робота є в той же час мнемонічною діяльністю, мислення і смислова пам'ять виявляються нерозривно пов'язаними. Слід зазначити, що молодший школяр може успішно запам'ятати і відтворити і незрозумілий йому текст. Тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, яким чином учень це запам'ятав.

Таким чином, домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси і, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.

Завершується намітився в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення [19]. У дитини з'являються логічно вірні міркування: розмірковуючи, він використовує операції. Однак це ще не формально-логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Образне початок все менше і менше виявляється необхідним у навчальній діяльності, у всякому разі, при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але, в той же час, збіднює інтелект дитини. Лише в школах з гуманітарно-естетичним ухилом на уроках розвивають наочно-образне мислення в не меншій мірі, ніж словесно-логічне.

У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливий вплив на становлення словесно-логічного мислення, вони, тим не менш, не виникають на «порожньому місці». Для того щоб їх засвоїти, діти повинні мати достатньо розвинуті життєві поняття - уявлення, придбані в дошкільному віці і продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи, па основі власного досвіду кожної дитини.

Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного або теоретичного мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відносини. Основою розвитку мислення дитини стають знання, які він набуває в школі. Саме знання роблять розумові операції менш пов'язаними з безпосередньою наочної опорою. Дитина оволодіває умінням виконувати операції розумово. Коло понять, які опановує школяр, все більше розширюється. Зростають розумові здібності дитини.

Процес мислення пов'язаний з промовою, закріплення його в пам'яті і користування ним. Важливо, щоб діти, опановуючи нові знання, не тільки діяли з предметами і їх зображеннями, але і вголос пояснювали, як вони це роблять.

Шкільний вік є вік оволодіння письмовою мовою. Це не означає, що усне мовлення молодшого школяра граматично і соціально досягла досконалості: її ще багато в чому доводиться довоспітивать і щодо літературної правильності, і щодо культурності мови. Але на першому плані все ж фігурує оволодіння письмовою мовою.

На відміну від промови дошкільника мова молодшого школяра все більш і більш відрізняється послідовністю і доказовістю. Це - вік інтенсивного розвитку словесної пам'яті.

В учнів молодших класів процес сприйняття часто обмежується тільки впізнаванням і наступним назвою предмета. З віком школярі повинні оволодіти технікою сприйняття, навчитися дивитися, слухати, виділяти головні, істотні ознаки предметів, бачити в предметі багато різних деталей. У цей час діти починають більш правильно сприймати час [25].

Основна тенденція, яка виникає у розвитку дитячої уяви у цьому віці - це перехід до все більш правильного і повного відбиття дійсності, перехід від простого довільного комбінування уявлень до комбінування логічно аргументованого. Реалізм дитячої уяви виявляється в усіх доступних йому формах діяльності: у грі, в образотворчій діяльності, при слуханні казок тощо

Таким чином, молодший шкільний вік - це період інтенсивного розвитку всіх пізнавальних процесів.

3. Психологічна діагностика пізнавальних процесів і рівня їх розвитку у дітей на початковому етапі навчання

Особливості діагностики пізнавальних процесів у молодших школярів в тому, що діти істотно розрізняючи за по інтелектуальному, моральному, межперсонального розвитку, можуть по-різному, реагувати на одні і ті ж інструкції і психодіагностичні ситуації.

Тому перш, ніж застосовувати ту чи іншу психодіагностичну методику до дітей молодшого шкільного віку, необхідно упевнитися в тому, що вона їм інтелектуально доступна і не дуже проста для того, щоб оцінити реальний рівень психологічного розвитку, досягнутий дитиною.

Психодіагностика рівня розвитку пізнавальних процесів у дітей на початковому етапі навчання повинна вирішувати такі завдання:

1. з'ясувати, на якому рівні розвитку перебувають пізнавальні психічні процеси дитини і його особистісний розвиток;

2. виявити наявні у нього задатки і здібності;

3. з'ясувати причини відставання дитини в навчанні;

4. вироблення рекомендацій.

У роботі з молодшими школярами найбільш актуальною є проблема уваги. Увага - один з головних психологічних процесів, від характеристики якого залежить успішність навчальної діяльності дитини. Багато проблем, що виникають у вченні, особливо в початковий його період, безпосередньо пов'язані з недоліками в розвитку уваги. Вони можуть бути усунені, якщо заздалегідь відомі індивідуальні особливості уваги дитини і той рівень, на якому воно знаходиться в даний момент часу. Добре розвинені властивості уваги і його організованість є факторами, безпосередньо визначальними успішність навчання в молодшому шкільному віці.

Визначення обсягу уваги

Дитині одну за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім він сам малює ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де він бачив ці точки на картках.

«Таблиці Шульте»

Методика досліджує переключення уваги дитини.

Для проведення експерименту потрібно мати п'ять таблиць з написаними на них у безладді числами від 1 до 25. На кожній таблиці числа розташовані по-різному.

«Корректурная проба»

Методика використовується для визначення обсягу уваги і його концентрації.

Дитині пропонується текст, в якому потрібно викреслити задані букви за певний час.

«Метод Пьерона-Рузера».

Використовується для дослідження концентрації уваги.

Суть методу в тому, що дітям дається зразок, по якому потрібно розставити знаки в таблиці. Фіксується кількість помилок і час.

Недостатньо розвинене увагу негативно позначається на пам'яті школярів. Пам'ять ще більш багатоаспектна, ніж його увагу, і за допомогою однієї або двох методичних проб, одного чи двох приватних показників задовільно оцінити її практично неможливо.

Пам'ять дитини молодшого шкільного віку повинна оцінюватися не в цілому, а диференційовано, за окремими показниками, і по кожному з них необхідно робити про пам'ять дитини незалежний висновок. Що ж стосується загальних висновків про стан мнемічних процесів у дитини, то вони мають умовне значення і лише в загальному характеризують те, якою мірою розвиненою є його пам'ять.

Визначення обсягу короткочасної зорової пам'яті

Дитині по черзі пропонують кожен з наступних двох малюнків (рис. 1 А, Б). Після пред'явлення кожної частини малюнка, А і Б, дитина отримує трафаретну рамку (рис. 2 А, Б) з проханням намалювати на ній всі лінії, які він бачив і запам'ятав на кожній частині. За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, яке він відтворив по пам'яті правильно.

Отриманий показник, що дорівнює числу правильно відтворених ліній, розглядається як обсяг зорової пам'яті.

Оцінка оперативної зорової пам'яті

Дитині послідовно, на 15 сек. кожна, пропонуються картки-завдання, представлені у вигляді шести по-різному заштрихованих трикутників. Після перегляду чергової картки вона забирається і замість неї пропонується матриця, що включає 24 різних трикутника, серед яких знаходяться і ті шість трикутників, які дитина тільки що бачив на окремій картці. Завдання полягає в тому, щоб відшукати і правильно вказати в матриці всі шість зображених на окремій картці трикутників.

Показником розвиненості зорової оперативної пам'яті є частка від ділення часу рішення задачі на хв. на кількість помилок, допущених в процесі рішення, плюс одиниця.

Оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті

Дитині називають цифри з інтервалом в одну секунду, а він повторює їх відразу після того, як говориться слово "повтори". Це продовжується до тих пір, поки дитина не допустить помилки.

На закінчення визначається обсяг короткочасної слухової пам'яті дитини, який чисельно дорівнює напівсумі максимальної кількості цифр в ряді, правильно відтворених дитиною в першій і в другій спробах.

Оцінка оперативної слухової пам'яті

Цей вид пам'яті перевіряється способом, близьким до раніше описаним. Дитині з інтервалом в 1 сек. по черзі зачитуються чотири набори слів:

Після прослуховування кожного з наборів слів випробуваному приблизно через 5 сек. після закінчення читання набору починають, не поспішаючи, читати наступний набір з 36 слів з ​​інтервалами в 5 сек між окремими словами:

У цьому наборі з у випадковому порядку розташовуються сприйняті на слух слова з усіх чотирьох прослуханих раніше наборів.

Дитина повинна на слух виявити в довгому наборі ті слова, які йому тільки що були представлені у відповідному малому наборі.

Діагностика опосередкованої пам'яті

Дитині називають різні слова і пропозиції і після цього роблять паузу. Під час цієї паузи дитина повинна на аркуші паперу намалювати чи написати що-небудь таке, що дозволить йому запам'ятати і потім легко згадати ті слова, які вимовив дорослий.

Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування

Дитині пропонується ряд, що складається з десяти простих слів, для їх запам'ятовування шляхом кількаразового повторення цього ряду. Після кожного чергового повторення визначається кількість слів низки, яке дитина зумів безпомилково відтворити після даного повторення.

На основі аналізу отриманих даних визначаються наступні два показники динаміки заучування:

1. Динамічність заучування.

2. Продуктивність заучування.

Не меншу роль, ніж пам'ять і увагу в інтелектуальному розвитку дитини відіграє мислення. Тому в молодшому шкільному віці слід приділяти увагу цілеспрямованій роботі з навчання та діагностики розумової діяльності дітей.

У молодшому шкільному віці під впливом навчання як провідної діяльності активно розвиваються всі три види мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Особливо значні зміни відбуваються у розвитку останнього виду мислення, яке на початку даного періоду життя дитини ще відносно слабо розвинене, а до його кінця, тобто до початку підліткового віку, стає головним і за своїми якостями вже мало чим відрізняється від аналогічного виду мислення дорослих людей. У зв'язку з цим практична психодіагностика мислення дітей молодшого шкільного віку повинна бути спрямована, з одного боку, на оцінку всіх видів мислення у дитини, а з іншого боку, на особливу оцінку словесно-логічного мислення.

«Матриця Равена»

Ця методика призначається для оцінювання наочно-образного мислення у молодшого школяра. Тут під наочно-образним мисленням розуміється таке, яке пов'язане з оперуванням різними образами та наочними уявленнями при вирішенні завдань.

Дитині пропонується серія з десяти поступово ускладнюються, однакового типу: на пошук закономірностей у розташуванні деталей на матриці і підбір одного з восьми малюнків як відсутньої вставки до цієї матриці, що відповідає її малюнку.

На виконання всіх десяти завдань дитині відводиться 10 хвилин. Після закінчення цього часу експеримент припиняється і визначається кількість правильно вирішених матриць, а також загальна сума балів, набраних дитиною за їх вирішення.

Процеси мислення безпосередньо пов'язані з промовою. С. Л. Рубінштейн вважає, що психологічна діагностика промови передбачає виявлення наступних показників її розвитку: словниковий запас, граматична будова, повнота та адекватність значень уживаних слів, потреба в мові як у засобі спілкування і знаряддя думки.

Визначення понять

У цій методиці дитині пропонують набори слів. Дитина повинна представити собі, що він зустрівся з людиною, яка не знає значення жодного з цих слів. Дитина повинна постаратися пояснити цій людині, що означає кожне слово.

Для діагностики розвитку мови можна використовувати тести словесної серії А. Декедра: «називання протилежних за значенням слів», «закінчити пропозиції» і т. д.

Уява дитини оцінюється за ступенем розвиненості в нього фантазії, яка в свою чергу може виявлятися в оповіданнях, малюнках, виробах та інших продуктах творчої діяльності. Практика доводить, що прийоми діагностики розвитку уяви дітей одночасно виступають і матеріалом для його розвитку.

Дитині пропонується придумати розповідь (історію, казку) про який-небудь живу істоту (людину, тварину) або про що-небудь іншому на вибір дитини та викласти його усно протягом 5 хв. На придумування теми або сюжету розповіді (історії, казки) відводиться до однієї хвилини, і після цього дитина приступає до розповіді.

«Незакінчена фігура».

Дітям лунають аркуші паперу з намальованими на них фігурками. У кожної дитини набір фігурок однаковий. Діти повинні за 5-10 хвилин домалювати до фігуркам все, що завгодно так, щоб вийшли предметні зображення. Діти малюють в зручному для них темпі, тому закінчують роботу в різний час. Коли дитина здає листочок, експериментатор обов'язково запитує, як можна назвати кожен малюнок і підписує їх.

«Скульптура»

Дитині пропонується набір пластиліну і завдання: за 5 хв змайструвати яку-небудь виріб, виліпити її з пластиліну. Фантазія дитини оцінюється від 0 до 10 балів.

«Особливості творчої уяви».

Завдання 1. З'ясувати деякі особливості творчої уяви, вираженого в словесній формі.

Діти прослуховують початок оповідання, продовження і закінчення якого необхідно придумати. Час на роботу 10 хвилин.

В якості оцінки використовуються наступні показники: закінченість оповідання, яскравість і оригінальність образів, незвичайність повороту сюжету, несподіванка кінцівки.

Завдання 2. Простежити особливості творчої уяви.

Необхідно скласти логічно пов'язаний розповідь, використовуючи задані слова. Оцінка оповідань за критерієм попередньої задачі.

Завдання 3. З'ясувати особливості творчої уяви.

Дітям пропонується накреслити в зошити кружок діаметром 2см в центрі чистого аркуша. Потім додати до нього скільки завгодно штрихів і отримати осмислений закінчений малюнок предмета.

Таким чином, уява розгортається на основі будь-якого вихідного матеріалу (слова, тексту, креслення, схеми, знака); точність і яскравість образів залежать від знань дитини, від уміння витягати їх з пам'яті, пов'язати з завданням та вихідними даними; уява відіграє істотну роль в процесі засвоєння знань.

Висновки на чолі 1

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив зробити наступні висновки.

1. Пізнавальні процеси - це психічні явища, у своїй сукупності безпосередньо забезпечують пізнавання, тобто сприйняття інформації, її переробку, зберігання і використання. До їх числа належать: відчуття, сприйняття, увага, уяви, пам'ять і мислення.

2. Розвиток пізнавальних процесів у першокласників має якісну своєрідність. Сприйняття часто зводиться до впізнавання предмета, називання форми і кольору. Першокласники сприймають об'єкти як ціле, погано схоплюють деталі, не пов'язують їх між собою, тобто систематичний аналіз сприйманих властивостей викликає у дітей труднощі.

Наочно-образне мислення перебуває як і раніше на низькому рівні розвитку, переважним залишається наочно-дійове мислення. У хлопців ще не сформовані навички елементарного аналізу. Першокласники звичайно вже вміють узагальнювати, але часто роблять це по несуттєвим, ситуативним ознаками.

Провідним типом пам'яті першокласників залишається мимовільна пам'ять. Однак в 7 років процес запам'ятовування вже може бути опосередкований використанням зовнішніх стимулів, наприклад схем або карток. У цьому віці у дітей починає формуватися здатність контролювати свої процеси пам'яті і мислення.

На початку навчання в дітей переважає мимовільна увага, тому здатність зосередитися безпосередньо пов'язана з тим, наскільки дитині цікава виконувана робота. Чим більше першокласники залучені в активну діяльність, тим стійкіше їх увагу. Учні 1-их класів ще не можуть зберігати активну увагу тривалий час.

Розвиток уяви дітей значно перевершує їх інтелектуальний розвиток, оскільки воно починає формуватися набагато раніше, ніж мислення.

3. Для вивчення особливостей пізнавальних процесів у дітей на початковому етапі навчання існує безліч методів і методик їх діагностики. Необхідно зауважити, що багато методик діагностики можуть застосовуватися і в розвитку пізнавальних процесів. Діагностика пізнавальних процесів дозволяє виявити відмітні особливості розвитку пізнавальних процесів у першокласників, а так само рівень їх сформованості. Результати діагностики дозволяють розробляти корекційні та розвиваючі програми для формування пізнавальних процесів у разі їх недостатнього розвитку.

Глава 2. ДІАГНОСТИКА ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ І РІВНЯ ЇХ РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1. Організація експериментального дослідження

Мета експериментального дослідження - вивчити особливості та рівень розвитку пізнавальних процесів в учнів на початковому етапі навчання.

Об'єкт дослідження - діти молодшого шкільного віку.

Предмет - особливості та рівень розвитку пізнавальних процесів у дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотези дослідження:

3. пізнавальні процеси на початковому етапі навчання мають якісну своєрідність, яке виражається в недостатньо розвиненому обсязі, стійкості та концентрації уваги, недостатньо розвиненою слуховий пам'яті і навичок довільного запам'ятовування.

4. рівень сформованості пізнавальних процесів у першокласників різний, зокрема, різний рівень інтелекту і розвитку властивостей уваги та пам'яті.

В експериментальному дослідженні поставлені такі завдання:

1. Діагностувати особливості та рівень розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів;

2. Розробити психолого-педагогічні рекомендації за результатами дослідження ..

Методи дослідження: бесіда, тестування, математична обробка результатів.

Характеристика вибірки. Експериментальна робота проводилася на базі школи № 14 м. Сиктивкар. В експерименті взяли участь 21 дитина - учні 1-а класу, серед них 10 дівчаток (47,6%) і 11 хлопчиків (52,4%). Успішність різна, але невстигаючих дітей немає. Список класу - Додаток 1.

Діагностика проводилася в третій навчальної чверті, тобто учні вже адаптувалися до школи і діагностика пізнавальних процесів стала можливою.

2. Методики дослідження

У діагностиці пізнавальних процесів використовувалися такі методики:

1. Методика «Запам'ятай і розстав крапки».

Мета: дослідження обсягу уваги дітей молодшого шкільного віку.

2. Таблиці Шульте

Мета: визначення стійкості уваги і динаміки працездатності.

3. Тест «Пьерон-Рузера»

Мета: визначити рівень концентрації уваги.

4. Оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті

Мета: діагностика обсягу слухової пам'яті

5. Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування

Мета: діагностика процесу заучування і продуктивності заучування

6. Матриці Равена

Мета: діагностика рівня інтелекту.

Коротка характеристика методик дослідження.

1. Методика «Запам'ятай і розстав крапки» (Додаток 2).

За допомогою даної методики оцінюється обсяг уваги дитини. Для цього використовується стомлений матеріал (Додаток 2). Лист з точками попередньо розрізається на 8 малих квадратів, які потім складаються в стопку таким чином, щоб вгорі виявився квадрат з двома точками, а внизу - квадрат з дев'ятьма точками (всі інші йдуть зверху вниз по порядку з послідовно збільшується на них числом точок).

Перед початком роботи дитині дається інструкція.

Далі дитині послідовно, на 1-2 сек, показується кожна з восьми карток з точками зверху вниз в стосі по черзі і після кожної чергової картки пропонується відтворити побачені точки в порожній картці за 15 сек. Цей час дається дитині для того, щоб він зміг згадати, де знаходилися побачені точки, і відзначити їх у порожній картці.

Оцінка результатів

Обсягом уваги дитини вважається максимальне число точок, яке дитина змогла правильно відтворити на будь-який з карток (вибирається та з карток, на якій було вос-вироблено безпомилково найбільшу кількість точок). Результати експерименту оцінюються в балах таким чином:

10 балів - дитина правильно за відведений час відтворив на картці 6 і більше точок.

8-9 балів - дитина безпомилково відтворив на картці від 4 до 5 точок.

6-7 балів - дитина правильно відновив по пам'яті від 3 до 4 точок.

4-5 балів - дитина правильно відтворив від 2 до 3 точок.

0-3 бали - дитина змогла правильно відтворити на одній картці не більше однієї точки.

Висновки про рівень розвитку 10 балів - дуже високий.

8-9 балів - високий.

6-7 балів - середній.

4-5 балів - низький.

0-3 бала - низький.

2. Таблиці Шульте (Додаток 3).

Ця методика використовується для дослідження швидкості орієнтовно-пошукових рухів погляду, обсягу уваги.

Процедура проведення дослідження: Пред'являється таблиця, і по сигналу "почали" дослідник включає секундомір. Фіксується час роботи з кожною з таблиць.

У дослідженні застосовувалися модифіковані таблиці Шульте (буквений варіант).

Аналіз результатів: Порівнюється час роботи по кожній з таблиць. Норма - 30-50 сек на 1 таблицю. Середня норма - 40-42 сек. У нормі на кожну з таблиць йде приблизно однаковий час.

3. Тест «Пьерон-Рузера» (Додаток 4)

Методика призначена для вивчення концентрації і стійкості уваги у дітей. Дитині дається завдання розставити в таблиці знаки за зразком.

Аналіз результатів: Фіксується кількість помилок і час, витрачений на виконання завдання.

Оцінка:

Високий рівень стійкості уваги - 100% за 1 хв 15 сек без помилок.

Середній рівень стійкості уваги - 60% за 1 хв 45 сек з 2 помилками.

Низький рівень стійкості уваги - 50% за 1 хв 50 сек з 5 помилками.

Дуже низький рівень концентрації і стійкості уваги - 20% за 2 хв 10 сек з 6 помилками.

4. Оцінка обсягу короткочасної слухової пам'яті (Додаток 5)

Дитині по черзі пропонують кожен з двох малюнків (Додаток 5). Після пред'явлення кожної частини малюнка, А і Б, дитина отримує трафаретну рамку з проханням намалювати на ній всі лінії, які він бачив і запам'ятав на кожній частині малюнка. За результатами двох дослідів встановлюється середня кількість ліній, яке він відтворив по пам'яті правильно.

Правильно відтвореною вважається лінія, довжина і орієнтація якої не набагато відрізняються від довжини та орієнтації відповідної лінії на вихідному малюнку (відхилення початку і кінця лінії не більш ніж на одну клітку, при збереженні кута її нахилу).

Отриманий показник, що дорівнює числу правильно відтворених ліній, розглядається як обсяг зорової пам'яті.

10 балів отримує дитина, має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 8 і більше одиницям. Це стосується дітей у віці 10-12 років. Аналогічна кількість балів - 10 - отримують діти у віці від 6 до 9 років, якщо обсяг їх короткочасної пам'яті становить 7-8 одиниць.

У 8 балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті дитини у віці від 6 до 9 років, якщо він фактично дорівнює 5 або 6 одиницям. Подібне ж кількість балів - 8 - отримує дитина у віці від 10 до 12 років, який має обсяг короткочасної пам'яті, рівний 6-7 одиницям.

4 бали отримує 6-9-річна дитина, має обсяг короткочасної пам'яті, що становить 3-4 одиниці. Такою ж кількістю балів оцінюється обсяг короткочасної пам'яті дитини у 10-12 років, якщо він дорівнює 4-5 одиницям.

2 бали ставиться дитині 6-9-річного віку в тому випадку, якщо його обсяг короткочасної пам'яті становить 1-2 одиниці. Стільки ж балів отримує дитина у віці від 10 до 12 років у випадку, коли обсяг його короткочасної пам'яті дорівнює 2-3 одиницям.

В 0 балів оцінюється пам'ять 6-9-річної дитини, що має показник, рівний нулю. Стільки ж балів отримує 10-12-річна дитина з обсягом короткочасної пам'яті; рівним 0-1 одиниці.

Висновки про готовність дітей 6-7-річного віку до навчання у школі на підставі оцінок обсягу їх короткочасної пам'яті виробляються в такий спосіб.

Повністю готовими до навчання у школі і мають добре розвинену за обсягом короткочасну пам'ять вважаються діти, що отримали 10 балів.

Загалом готовими до навчання у школі і мають середньорозвинених за обсягом короткочасну пам'ять вважаються діти, що отримали за описаною методикою 8 балів.

Не досить готовими до навчання є діти, чий обсяг короткочасної пам'яті був оцінений в 4 бали.

Не готовими ще до навчання вважаються діти з обсягом короткочасної пам'яті, оціненим у 2 бали.

І, нарешті, зовсім не готовими до навчання в школі є діти з 0-ї оцінкою обсягу короткочасної пам'яті.

5. Характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування (Додаток 6)

Дитині пропонується ряд, що складається з десяти простих слів, для їх запам'ятовування шляхом кількаразового повторення цього ряду.

Після кожного чергового повторення визначається кількість слів з ​​ряду, яке дитина зумів безпомилково відтворити після даного повторення.

Число повторних передавальний ряду і подальших спроб його відтворення в даній методиці обмежена шістьма. Визначаються наступні два показники динаміки заучування:

1. Динамічність заучування.

2. Продуктивність заучування.

Динамічність процесу заучування встановлюється за характером кривої. Якщо від повторення до повторення ця крива плавно піднімається вгору (суцільний варіант кривої див. на малюнку), то процес заучування вважається досить динамічним. Якщо від повторення до повторення результати не погіршуються, залишаючись на колишньому рівні (пунктирний варіант кривої див. на малюнку), то процес заучування характеризується як среднедінамічний. Нарешті, якщо від повторення до повторення результати то поліпшуються, то погіршуються (точковий варіант кривої див. на малюнку), то це свідчить про нединамічно процесі заучування.

Оцінка результатів

Відповідно до отриманих даних про динаміку процесу заучування дитина отримує одну з трьох оцінок за наступною шкалою:

Досить динамічний процес заучування - відмінно.

Среднедінамічний процес заучування - задовільно.

Нединамічний процес заучування - незадовільно.

Продуктивність процесу заучування оцінюється інакше, в балах з допомогою такої шкали:

10 балів - дитина зумів запам'ятати і безпомилково відтворити всі десять слів, витративши на це менше, ніж шість повторень, тобто не більше п'яти.

8-9 балів - дитина зумів відтворити всі 10 слів рівно за шість повторень.

6-7 балів - за шість повторень ряду дитині вдалося правильно відтворити від 7 до 9 слів.

4-5 балів - за шість повторень ряду дитина зумів вірно відтворити 4-6 слів.

2-3 бали - за шість повторень ряду дитині вдалося правильно згадати тільки 2-3 слова.

0-1 бал - за шість повторень дитина зумів

6. Матриці Равена (Додаток 7)

Батарея тестів розроблена англійським психологом Дж. Равеном (1938). Кожне завдання складається з двох частин: основного малюнка (будь-якого геометричного узору) з пропуском в правому нижньому кутку і набору з б або 8 фрагментів, що перебувають під основним малюнком. З цих фрагментів потрібно вибрати один, який, будучи поставленим на місце прогалини, точно підходив би до малюнка в цілому. П.м.Р. поділяються на 5 серій, по 12 матриць у кожному.

Дитині пропонується серія з десяти поступово ускладнюються, однакового типу: на пошук закономірностей у розташуванні деталей на матриці і підбір одного з восьми даних нижче малюнків як відсутньої вставки до цієї матриці, що відповідає її малюнку. Вивчивши структуру великий матриці, дитина повинна вказати ту з деталей, яка найкраще підходить до цієї матриці, тобто відповідає її малюнку або логіці розташування його деталей по вертикалі і по горизонталі.

На виконання всіх десяти завдань дитині відводиться 10 хвилин. Після закінчення цього часу експеримент припиняється і визначається кількість правильно вирішених матриць, а також загальна сума балів, набраних дитиною за їх вирішення. Кожна правильно, вирішена матриця оцінюється в 1 бал.

Висновки про рівень інтелекту

10 балів - дуже високий

8-9 балів - високий.

4-7 балів - середній.

2-3 бала - низький.

0-1 бал - дуже низький.

Таким чином, дослідження особливостей та рівня розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів проводилося за допомогою шести методик.

3. Результати дослідження та їх психологічний аналіз

Першим етапом діагностики було проведення методики «Запам'ятай і розстав крапки». За допомогою даної методики оцінюється обсяг уваги. У таблиці 1 подано відсоток першокласників з різними оцінками обсягу уваги за методикою «Запам'ятай і розстав крапки».

Таблиця 1. Рівень обсягу уваги у першокласників

Дуже високий рівень обсягу уваги виявлений у 10 першокласників (74,61%), високий рівень - у 7 першокласників (33,33%), середній рівень - у 4 чол. (19,04%), низький і дуже низький рівень обсягу уваги в класі не виявлено.

Процентне співвідношення учнів з різним рівнем розвитку обсягу уваги представлений на рис. 1.

Рис. 1. Відсоток першокласників з різним обсягом уваги

Більшість першокласників має дуже високий рівень обсягу уваги. Вони правильно сприймають завдання і правильно їх виконують, завдяки великому обсягу уваги. Для значно меншої частини першокласників характерний високий рівень обсягу уваги. Діти безпомилково сприймаю завдання, але в меншому обсязі в порівнянні з тими, чий обсяг уваги дуже високий.

Невелика частина дітей має середній обсягом уваги. Вони правильно сприймають і відтворюють приблизно половину завдань.

Другий методикою в дослідженні пізнавальних процесів у першокласників була методика «Таблиці Шульте» у модифікованому буквеному варіанті. Показники стійкості і працездатності порівнювалися з нормою (табл. 2).

Таблиця 2. Показники стійкості і працездатності у першокласників щодо норми

Показники стійкості уваги значно нижче норми у 8 чол. (38,09%), дещо нижче норми - у 10 чол. (61,61%) і в нормі у 3 чол. (14,28%).

Процентне співвідношення першокласників з результатами стійкості уваги щодо норми представлено на рис. 2.

Рис. 2. Показники стійкості уваги першокласників щодо норми

Увага більшості першокласників не можна характеризувати як стійке, так само не можна говорити про розвинену рівні працездатності. Лише невеликий відсоток першокласників має нормальної працездатністю і стійкістю уваги.

Для першокласників найбільш характерно мимовільну увагу, тому вони часто відволікаються, не можуть зосередитися. Тому працездатність їх поки що низька.

За допомогою наступної методики П'єра-Рузена вивчалася концентрація уваги у дітей. Показники рівня концентрації уваги представлені в табл. 3.

Таблиця 3. Показники концентрації уваги у першокласників

Дуже високий та високий рівень концентрації уваги у першокласників не виявлено. Середній рівень концентрації уваги характерний для 2 чол. (9,52%), рівень нижче середнього - для 19 чол. (90,47%).

Процентне співвідношення першокласників з різним рівнем концентрації уваги представлено на рис. 3.

Рис. 3. Рівневі показники концентрації уваги першокласників

Дослідження концентрації уваги показало, що всі першокласники не можуть досить довго утримувати увагу на одному об'єкті. Для першокласників характерне невміння довго зосереджуватися і концентрувати увагу. Але це вважається особливістю віку і для розвитку концентрації уваги необхідні розвиваючі заняття.

Далі діагностувався обсяг короткочасної слухової пам'яті. Результати представлені в табл. 4.

Таблиця 4 Показники обсягу короткочасної слухової пам'яті у першокласників

Показники короткочасної слухової пам'яті в нормі у 7 чол. (33,33%), нижче норми - у 66,66%).

На рис. 4 представлено процентне співвідношення першокласників з результатами короткочасної слухової пам'яті відносно норми.

Відсоток першокласників з різними показниками слухової пам'яті щодо норми

Слухова короткочасна пам'ять у більшості першокласників нижче норми. Невміння запам'ятовувати може позначатися на їх навчальної діяльності та впливати в кінцевому підсумку на відношення до навчання і школі.

Лише невелика частина першокласників володіє нормальним рівнем розвитку слухової короткочасної пам'яті. Вони можуть заучувати матеріал буквально, вміти переказати його близько до тексту або своїми словами, а, крім того, пам'ятати завчене і вміти відтворити його через якийсь час.

Після цього були діагностовані особливості процесів запам'ятовування. Дані, отримані в ході обробки результатів, представлені в табл. 5 і 6.

Таблиця 5. Показники динамічності процесу заучування у першокласників

Динамічний процес заучування виявлений у 12 чол. (57,14%), среднедінамічний - у 6 чол. (28,57%) і нединамічний - у 3 чол. (14,28%).

Таблиця 6. Показники продуктивності процесу заучування у першокласників

Продуктивність заучування оцінена в 10 балів у 10 чол. (61,61%), у 8 - 9 балів - у 3 чол. (14,28%), у 6 - 7 балів - у 9,83%), у 4 - 5 балів - у 3 чол. (14,28%).

Відсоток випробуваних з різними показниками динамічності та продуктивності процесу запам'ятовування представлені на рис. 5 і 6.

Рис. 5. Відсоток учнів з різними показниками динамічності запам'ятовування

Більше ніж половина учнів має динамічністю процесу запам'ятовування матеріалу, среднедінамічний і нединамічний процес запам'ятовування виявлений у меншої частини першокласників.

Рис. 6. Відсоток учнів з різними показниками продуктивності запам'ятовування

Більшість дітей зуміли запам'ятати і безпомилково відтворити всі десять слів, витративши на це не більше п'яти повторень. Невелика частина дітей змогла відтворити всі слова після шести повторень. Ці дві групи дітей відрізняються високою продуктивністю запам'ятовування матеріалу.

Таким чином, дослідження динамічних особливостей процесу запам'ятовування: динамічності заучування і його продуктивності показало нерівномірність розвитку цих процесів у першокласників, тобто Процес заучування може бути нединамічний, але продуктивність досить високою. Тому можна зробити висновок, що процеси запам'ятовування у першокласників ще недостатньо сформовані і для кращого запам'ятовування потрібно більше число повторень матеріалу. Незначна частина дітей змогли відтворити не всі слова (по 7 - 9 слів). І остання, так само в порівнянні незначна група дітей після шести повторень змогла відтворити половину слів, що говорить про невисоку продуктивності запам'ятовування.

І останньою в батареї методик, диагностирующих особливості та рівень розвитку пізнавальних процесів у першокласників була методика «Матриці Равена». Показники рівня інтелекту, згідно результатів, отриманих у ході діагностики за цією методикою, представлені в табл. 7.

Таблиця 7. Рівень інтелекту першокласників

Високий рівень інтелекту характерний для 9 чол. (42,85%), рівень вище середнього - для 5 чол. (23,8%), середній рівень - для 6 чол. (28,57%) та рівень нижче середнього - для 1 чол. (4,76%).

Відсоток першокласників з різним рівнем інтелекту представлений на рис. 7.

Рис. 7. Відсоток першокласників з різним рівнем розвитку інтелекту

Найчисленніша група першокласників володіє високим рівнем розвитку інтелекту, ці діти можуть слухати іншу людину, виконувати будь-які логічні операції у формі словесних понять.

Нечисленні групи учнів мають рівнем інтелекту вище середнього. У цих дітей можливі деякі помилки в розумінні іншої людини і виконанні всіх логічних операцій, але ці помилки дитина може виправити сам без допомоги дорослих.

Наступна група дітей, так само нечисленна, - із середнім рівнем інтелекту. Ці діти не завжди вміє слухати іншу людину, прості логічні словесні операції - порівняння, узагальнення у формі словесних понять можуть виконати без помилок, але у виконанні більш складних логічних операцій - абстракція, конкретизація, аналіз, синтез - допускають помилки.

І сама незначна групи першокласників володіє інтелектом нижче середнього. Ці діти не вміють слухати іншу людину, допускають помилки у виконанні логічних операцій у формі словесних понять;

4. Практичні рекомендації педагогам з розвитку пізнавальних процесів у першокласників

Для поліпшення розумового розвитку існує безліч різноманітних завдань. Для дітей молодшого шкільного віку ці завдання представлені у формі ігор і розваг. Так, наприклад, Є.Л. Яковлєва для розвитку уваги рекомендує різні завдання. Одним з них є вправу «переплутав лінії», це завдання орієнтоване на розвиток концентрації у дітей. Також підходить вправу «Знайди відмінності»: дитині даються дві дуже схожі картинки, що розрізняються певною кількістю дрібних деталей, необхідно виявити наявні відмінності. Цікавим завданням є вправу «Знайди всі деталі», дитині необхідно на багатофігурної картинці відшукати всі деталі, запропоновані в списку. Схожим є завдання «Знайди десять равликів», на малюнку заховано десять равликів, дитина повинна їх відшукати.

Для розвитку мислення також існують різні завдання, вправи, ігри. Для розвитку у дітей наочно-образного мислення, уваги, здатності до самоконтролю добре підходять гри «Лабіринт». Гарна гімнастика для розуму - ігри та завдання з сірниками. Вони тренують логічне мислення, комбінаторні здібності, вміння побачити умови завдання з несподіваного боку, вимагають проявити кмітливість. Хорошу розвиваючу основу несуть загадки. Вони допомагають розвивати образне і логічне мислення, вміння виділяти суттєві ознаки і порівнювати, тренують швидкість і гнучкість розуму, кмітливість, здатність знаходити оригінальні рішення. Можна запропонувати дітям і самостійно скласти загадки про які-небудь відомих предметах. Також розвиває мислення завдання типу «Знайди зайве».

Для розвитку мовлення можна використовувати різноманітні скоромовки, розучування віршів, перекази. Існує ряд ігор зі словами: «Додаткові слово» (ведучий називає частину слова кни ... і кидає м'яч, дитина ловить м'яч і доповнює слово га ...), «Хто більше вигадав» (підбирається кілька предметних картинок, за якими дитина знаходить риму до назв зображених предметів), «Перевернуті слова» (дитині пропонується набір слів, в яких літери переплутані місцями, необхідно відновити нормальний порядок слів). Воно із завдань - це складання слів, кожне з яких починається і закінчується на одні й ті ж склади. Не меншу роль в розгадуванні мовлення відіграє розгадування ребусів.

Для розвитку уяви та подання можна використовувати завдання «Знайди доріжку, відшукавши скарби», потрібно продумати маршрут і знайти підходящий варіант, виконання якого задовольнить всіх умов.

Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці зумовлене в першу чергу придбанням в ході навчальної діяльності різних способів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією і обробкою матеріалу, що запам'ятовується. Однак без спеціальної роботи, спрямованої на формування таких способів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними. Щоб розвивати пам'ять дітей, доцільно використовувати завдання, засновані на запам'ятовування одного зображення і відшукування такого ж.

Використання вікторин і головоломок мають вплив на розвиток інтелекту в цілому.

Існує безлічі журналів містять комплекси вправ спрямованих на розвиток усіх психічних процесів. Подорожуючи по сторінках цих журналів, діти виконують завдання, навчаються, дізнаються багато нового.

Висновки на чолі 2

Проведене експериментальне дослідження особливостей пізнавальних процесів і рівня їх сформованості у дітей на початковому етапі навчання дозволило зробити наступні висновки.

1. Довільна увага у першокласників розвинене недостатньо. Виявлено недостатня сформованість концентрації та стійкості уваги, що виражається в неувазі до пропонованого вчителем матеріалу. Так само недостатній обсяг уваги. Першокласникам більше властиво мимовільне увагу. Тому вони часто відволікаються, не можуть зосередитися на досліджуваному матеріалі.

2. Процеси запам'ятовування розвинені нерівномірно. Обсяг короткочасної пам'яті невисокий. Процеси запам'ятовування не завжди динамічні, дитині необхідна більша кількість разів повторювати матеріал, для того, щоб він його запам'ятав. Продуктивність заучування в цілому непогана, але заучування механічне, не осмислена.

3. У рівні розвитку інтелекту спостерігаються різні рівні від дуже високого до низького, тобто Інтелект першокласників сформований нерівномірно. Першокласники з високим інтелектом добре розуміють матеріал, який дає вчитель, точно виконують завдання, інші першокласники не можуть зрозуміти завдань і відповідно виконати їх.

4. У зв'язку з особливостями розвитку уваги і пам'яті та нерівномірністю розвитку рівня інтелекту розроблені психолого-педагогічні рекомендації для вчителя з розвитку пізнавальних процесів в учнів першого класу. У рекомендаціях запропоновано конкретні завдання і авторські програми з розвитку тих чи інших властивостей.

Таким чином, проведене дослідження показало, що на початковому етапі навчання пізнавальні процеси мають якісне своєрідність і різний рівень сформованості.

ВИСНОВОК

При виконанні курсової роботи були вирішені наступні завдання:

1. Проведено аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми діагностики пізнавальних процесів і рівня їх розвитку у дітей на початковому етапі навчання у школі. Аналіз літератури показав, що пізнавальні процеси в цьому віці розвинені нерівномірно і мають якісну своєрідність. Для сприйняття характерно бачення цілого, без виділення деталей. Наочно-образне мислення розвинене слабо, переважним залишається наочно-дійове мислення. Провідним типом пам'яті залишається мимовільна пам'ять. Але в цьому віці у дітей починає формуватися здатність до контролю і безпідставного запам'ятовуванню. На початку навчання в дітей переважає мимовільна увага, але стійкість і концентрація уваги формуються на основі інтересу дитини.

2. Проведено експериментальне дослідження, яке дозволило виділити особливості розвитку пізнавальних процесів і рівень їх сформованості. Результати комплексної діагностики первокласніков показали, що увага їх розвинене на недостатньо високому рівні, зокрема недостатньо сформована стійкість і концентрація уваги, а так само недостатній його обсяг. З-за недостатнього розвитку уваги найчастіше страждає пам'ять. У дослідженні виявлено в цілому недостатньо сформований обсяг слухової пам'яті і процеси запам'ятовування. При цьому інтелект першокласників характеризується в цілому різним рівнем сформованості. Серед першокласників є учні з дуже високим і з низьким інтелектом.

3. За результатами експериментального дослідження розроблено практичні рекомендації вчителям для розвитку пізнавальних процесів учнів першого класу. Звичайно ці рекомендації дуже загальні, для розробки індивідуальних програм корекції і розвитку пізнавальних процесів відстаючих учнів необхідна додаткова діагностика і виявлення причин несформованості пізнавальних процесів.

Таким чином, мета курсової роботи досягнута, завдання виконано, обидві гіпотези підтвердилися, дійсно пізнавальні процеси на початковому етапі навчання мають якісну своєрідність, яке виражається в недостатньо розвиненому обсязі, стійкості та концентрації уваги, недостатньо розвиненою слуховий пам'яті і навичок довільного запам'ятовування. Рівень сформованості пізнавальних процесів у першокласників різний.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія: навчальний посібник. - М.: Изд. центр "Академія", 1997. - 342 с.

2. Бараз Е.А. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів верб процесі особистісно орієнтованого взаємовідносини учасників навчання: Автореферат. - Челябінськ, 1998. - 20 с.

3. Баранова Е.А. Діагностика пізнавального процесу в дошкільнят і молодших шокльніков. - С-Пб.: Мова, 2005. - 128 с.

4. Басова, Н.В. Педагогіка і практична психологія. / Н. В. Басова. - Ростов-н / Д: "Фенікс", 2000. - 416с.

5. Великий тлумачний словник психологічний. / Ребер Артур. - М.: Вече; АСТ, 2000. - 592 с.

6. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія. - М.: Просвещение, 1988. - 412 с.

7. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія / Упоряд. І.В. Дубровіна та ін - М.: АСАДЕМIА, 1999. - 317 с.

8. Глуханюк Н.С. Практикум з психодіагностики: Учеб.пособие. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО «МОДЕК», 2005. - 216 с.

9. Дитяча практична психологія / За ред. Т.Д. Марцинковський. - М.: АСАДЕМIА, 2000. - 421 с.

10. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. - С-Пб.: Питер, 1999. - 368 с. - (Серія «Майстри психології»).

11. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. - М.: Изд. центр "Академія", 1995. - 352 с.

12. Кравцова Е.Е. Психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку. / / Перше вересня. - № 40, жовтень. - 2004. - 32 с.

13. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія: Розвиток дитини від народження до 17 років. - М.: УРАО, 1999. - 426 с.

14. Купріянов Б.В. та ін Організація і методика проведення ігор з підлітками: Дорослі ігри дітей. - М., 2001. - 259 с.

15. Локалова Н. П. 120 уроків психологічного розвитку молодших школярів »/ 1-4 /, М., Педагогічне товариство Росії, 2000

16. Миколаїв В.А. Інтелектуальний розвиток молодших школярів. - М.: ОДУ, 2005. - 111 с.

17. Обухова Л.Ф. Вікова психологія (Дитяча психологія): Підручник. - М.: Роспедагенство, 1996. - 161 с.

18. Загальна психологія: Курс лекцій для першого ступеня педагогічної освіти. / Укл. Є.І. рогів. - М.: Гуманит. вид. Центр ВЛАДОС, 2000. - 448с.

19. Овчинникова Т.М. Особистість і мислення дитини: діагностика та корекція. - М.: Академічний проект, 2000. - 197 с.

20. Досвід роботи з учнями 1-го класу з курсу «Інтеллектіка»: Методичний посібник. / А.З. Зак, О.Н. Гнєздилова, М. Г. Губенко и др. - М.: Інтелект-Центр, 2006. - 104 с.

21. Островський, Е.В., Чернишова, Л.І. Психологія і педагогіка: навчальний посібник. - М.: Вузівський підручник, 2005. - 384 с.

22. Пізнавальні процеси і здібності в навчанні. / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

23. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. У 2 кн. Кн 1. М., ВЛАДОС, 2001.-384 с.

24. Романова, Є.С. Психодіагностика: навчальний посібник. / Є.С. Романова. - С-Пб: Пітер, 2006. - 400 с.

25. Тихомирова Л.Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дітей: популярний посібник для батьків та педагогів. - Ярославль: Академія розвитку, 1997. - 227 с.

26. Черемушкіна Л.В. Розвиток пам'яті дітей. Ярославль, 1997. 192 с.

27. Шевандрин, Н.І. Основи психологічної діагностики: підручник для студ.вузов: У 3ч. / Н.І. Шевандрин. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Ч.1. - 288 с.