Дюркгейм і Мангейм про інститут освіти

Зміст

Введення

1. Еміль Дюркгейм про соціальне значення виховання

1.1 Життя та погляди Еміля Дюркгейм.

1.2 Погляди Еміля Дюркгейма з питань виховання та освіти

2. Карл Мангайм про соціальну функцію інституту освіти

2.1 Життя та погляди Карла Мангейма

1.2 Погляди Карла Мангейма з питань системи освіти

Висновок

Література

Введення

Коли в другій половині 19 століття в Європі в основному завершилася промислова революція та мережа залізниць і шосейних дорого стягнула її в по справжньому один континент, з'явилася нагальна потреба зробити глобальні висновки на основі досягнутих результатів і дати концептуальні оцінки цих процесів.

На базі були у той час наук про суспільство в центрі яких стояли філософія та політекономія (стояв вже з 70-х років осібно хоча і модний але в цілому досить маргінальний марксизм - як спроба синтезу 2-х перших з масонською ідеєю революційного соціалізму - всерйоз не розглядався) зробити це виявилося неможливо, тому що ні філософія з її традиційною метафізикою і схильністю до спекулятивних інтерпретацій, ні політекономія з її важкими виключно макроекономічним в той час схемами і схильність до уніфікації не могли надати методологічного (а часто і навіть понятійного) апарату для розв'язання цих питань.

Утворену було порожнечу спробувала почасти заповнити недавно зародилася на той час психологія, але вона теж явно не справлялася, так як з одного боку оперувала майже виключно суб'єктивними даними, а з іншого, будучи ще зовсім «свіжим» відбрунькування філософії у своєму дофрейдовском варіанті, там, де вона не перетиналася безпосередньо з морфологічної неврологією (як наприклад, у Шарко або Брока) представляла з себе виключно інтеллігибельних і позадослідні сферу, в якій відбувалося в основному формування нових понять і структурування адекватних їм методів. Не підходили, як з'ясувалося для цієї мети і «гібридні» (філософсько-психологічні як у О. Конта та філософсько-економічні як у Г. Спенсера) теорії позитивізму.

Цю проблему добре розуміли найбільш видатні сучасники. Наприклад, Ніцше, який у своїй книзі «Як філософствують молотом» говорив, що сучасне суспільство «не в змозі зрозуміти себе за допомогою тієї мови розуміння, яким на сьогодні володіє». ¹

У цих умовах і з'явився «соціальне замовлення» на виникнення нової науки - «соціології», як найбільш повно і точно відповідає за опис суспільства, передбачення шляхів його розвитку і навіть за рекомендаційні функції з питань цього останнього. Одним із «батьків-засновників» цієї нової науки і став Еміль Дюркгейм у Франції. У всій Європі рівним йому в цьому можна визнати тільки Макса Вебера в Німеччині. Соціологія, як буде видно далі з тексту даної роботи, саме у працях Дюркгейма обгрунтовувала себе в якості окремої і фундаментального кластеру людського знання з одного боку і одночасно виробляла свій унікальний понятійно-категорійний апарат і свою методологію з іншого.

Актуальність даної роботи в тому що, як і сьогодні, серед питань суспільного життя того часу активно заявила про себе на межі 19 і 20 століть соціологія, звичайно ж, не могла пройти повз проблеми виховання та освіти.

Дюркгеймом як ми побачимо, вона вирішувалася скоріше з позитивистски осмислених «виховних» позицій. А більш пізнім соціологом німецької школи Мангеймом власне суспільна система освіти осмислюється вже з позицій, які б ми сьогодні назвали швидше політологічними.

1. Еміль Дюркгейм про соціальне значення виховання

1.1 Життя та погляди Еміля Дюркгейм

Еміль Дюркгейм (1858-1917) - видатний французький соціолог, один із засновників соціологічного позитивізму належить до числа геніїв, чия творчість стала надбанням всього людства. До цих пір студенти багатьох країн вивчають соціологію в тому вигляді, який надав їй Дюркгейм.

Вплив його ідей присутній у всіляких галузях соціологічного знання: від загальної соціологічної теорії до суто емпіричних і прикладних досліджень. Все більш-менш значні соціологічні теорії XX століття, так чи інакше, співвідносилися з теорією засновника Французької соціологічної школи. У самих різних країнах світу формування соціології відбувалося під впливом дюркгеймовских ідей.

Дюркгейм вніс важливий внесок у розуміння суспільства як ціннісної нормативної системи. Він підкреслював, що соціальна поведінка завжди регулюється деяким набором правил, які є одночасно обов'язковими і привабливими, належними і бажаними. Правда, Дюркгейм недооцінював той факт, що різні соціальні групи найчастіше по-різному інтерпретують одні й ті ж норми і цінності. Але він прекрасно виразив значення криз, порушень і порожнеч у ціннісно-нормативній системі суспільства, ввівши в соціологію дуже важливе поняття аномії.

Еміль Дюркгейм народився 15 квітня 1858 року у місті Епімале на північному сході

Франції, у небагатій родині потомственого рабина. У дитинстві він теж почав вчитися на рабина, але після смерті батька відмовився від релігійної стежки. Біографи зазначають, що певний вплив на це рішення зробила його шкільна вчителька-католичка. Короткий час він відчував схильність до католицизму містичного толку. Можна припустити, що тут сказало вплив більш загальних причин: розкладання колись замкнутої (всередині і зовні) єврейської громади та розвитку асиміляційних процесів; це, у свою чергу, було пов'язано з ослабленням релігійної нетерпимості і процесами секуляризації у французькому суспільстві в цілому. (Треба відзначити, що на становлення творчої особистості його сучасника Фрейда зробили впливу ті ж процеси в австрійському суспільстві того часу.)

Але й католиком Дюркгейм не став, так само, втім, як і атеїстом. З юних років і до кінця життя він залишався агностиком. Постійно підкреслюючи важливу соціальну й моральну роль релігії, він зробив предметом своєї віри науку взагалі й соціальну науку - зокрема.

У 1879 р. Дюркгейм з третьої спроби вступив у Вищу Нормальну школу в Парижі, де одночасно з ним навчались відомий філософ Анрі Бергсон та видатний діяч соціалістичного руху Жан Жорес, з яким Дюркгейм підтримував дружні стосунки. Серед професорів Нормальної школи найбільший вплив на формування поглядів майбутнього соціолога зробили видатні вчені: історик Фюстель де Куланж і філософ Еміль Бутру. Серед студентів Еміль користувався великою повагою й виділявся серйозністю, ранньою зрілістю думки та любов'ю до теоретичних спорів, за що товариші прозвали його «метафізиком».

Закінчивши в 1882 р. Нормальну школу, Дюркгейм декілька років викладав філософію в провінційних ліцеях. У 1885-1886 рр.. він побував у науковому відрядженні в Німеччині, де познайомився зі станом досліджень та викладання філософії і соціальних наук. Особливо сильне враження на нього справило знайомство з видатним психологом і філософом В. Вундтом, засновником першої у світі лабораторії експериментальної психології.

У 1887 р. Дюркгейм був призначений викладачем «соціальної науки і педагогіки» на філологічному факультеті Бордоського університету. Там же в 1896 р. він очолив кафедру «соціальної науки» - по суті, першу кафедру соціології у Франції.

З 1898 по 1913 р. Дюркгейм керував виданням журналу «Соціологічний щорічник» (було видано 12 томів журналу). Співробітники журналу, прихильники дюркгеймовских ідей, утворили наукову школу, що отримала назву «Французька соціологічна школа». Діяльність цього наукового колективу посідала чільне місце у французькій соціології до кінця 30-х років.

З 1902 р. Дюркгейм викладав у Сорбонні, де очолював кафедру «науки про виховання», згодом перейменовану в кафедру «науки про виховання і соціології».

Нею викладацька діяльність була дуже інтенсивною, і багато його наукові праці народилися з лекційних курсів. Дюркгейм був блискучим оратором, і його лекції користувались великим успіхом. Вони відрізнялися суворо науковим, ясним стилем викладу і в той же час носили характер свого роду соціологічних проповідей.

Професійна діяльність займала головне місце в житті Дюркгейма, але, незважаючи на це, він активно і безпосередньо брав участь у різного роду громадських організаціях та рухах. Він був людиною демократичних та ліберальних переконань, прибічником соціальних реформ, заснованих на наукових рекомендаціях.

Багато нею послідовники брали участь у соціалістичному русі, і сам він симпатизував реформистскому соціалізму жоресовского толку. Разом з тим Дюркгейм був супротивником революційного соціалізму, вважаючи, що справжні і глибокі соціальні зміни відбуваються в результаті тривалої соціальної та моральної еволюції. З цих позицій він намагався примирити протиборчі класові сили, розглядаючи соціологію як наукову альтернативу лівому та правому радикалізму.

Будучи людиною обов'язку, перш за все, Дюркгейм постійно прагнув поєднувати в своєму власному житті принципи професійної та громадянської етики, які послужили однією з головних і улюблених предметів його наукових досліджень і викладання. Практична мета його професійної та суспільної діяльності полягала в тому, щоб вивести французьке суспільство з важкої кризи, в якій воно опинилося в останній чверті XIX ст. після падіння прогнилого режиму Другої Імперії, поразки у війні з Пруссією та кривавого придушення Паризької Комуни.

У зв'язку з цим він активно виступав проти прибічників відродження монархії та прихильників «сильної влади», проти реакційних клерикалів та націоналістів, відстоюючи необхідність національної згоди на республіканських, світських і раціоналістичних принципах, на основі яких у Франції сформувалася Третя республіка.

З найбільш віддалених у часі інтелектуальних попередників Дюркгейма слід зазначити, перш за все, трьох його співвітчизників: Декарта, Монтеск'є і Руссо.

Дюркгейм був переконаним і безкомпромісним раціоналістом, а раціоналізм - національна традиція французького менталітету, початок якій поклав Декарт. Маніфест дюркгеймовской соціології, книга «Правила соціологічного методу» (у рос. Пер. - «Метод соціології»), дивним чином перегукується з «Міркуванням про метод» Декарта.

Обидва праці об'єднує одна мета: знайти раціональні принципи і прийоми, що дозволяють досліднику осягнути істину незалежно від особистих схильностей, загальноприйнятих думок і громадських забобонів різного роду. У Декарта ми зустрічаємо саме поняття «правила методу», винесене Дюркгеймом в заголовок його основного методологічного праці; саме цим «правилами» присвячена друга частина «Міркування про метод».

Іншого свого співвітчизника, Ш. Монтеск 'є, сам Дюркгейм вважав головним предтечею наукової соціології. Саме у Монтесье він виявив ідеї, обгрунтовують саме можливість існування соціальної науки, перш за все, ідеї детермінізму і внутрішньої законособразності у розвитку соціальних явищ, а також поєднання опису та раціонального пояснення цих явищ. Ж.-Ж. Руссо з його поняттями загальної волі і громадянської релігії ("Contract Social ") Дюркгейм також розглядав як попередника соціології, що сприяв розвитку уявлення про природу соціальної реальності.

З більш пізніх попередників дюркгеймовской соціології слід вказати на Анрі де Сен-Сімона і, звичайно, на його учня і послідовника Огюста. Конта. Сам Дюркгейм підкреслював, що Сен-Сімон першим сформулював ідею соціальної науки, однак, він швидше розробив велику програму цієї науки, ніж спробував здійснити її в більш-менш систематичне формі. І хоча, за Дюркгейм, в певному сенсі всі основні ідеї контовской соціології виявляються вже в Сен-Сімона, тим не менш, саме Конт приступив до виконання програми створення соціальної науки.

Необхідно відзначити вплив Канта і кантіанства на Дюркгейма, перш за все на його концепцію моралі і морального обов'язку, пронизливий всю теорію засновника Французької соціологічної школи.

Особливе значення у формуванні соціологічних ідей Дюркгейма мали погляди французького неокантіанців, «неокрітіціста» Ш. Ренувье, зокрема, його раціоналізм (у повній згоді і в поєднанні з іншими раціоналістичними впливами), обгрунтування провідної ролі моралі в людському існуванні та необхідності її наукового дослідження, прагнення об'єднати принцип свободи і гідності індивіда з поданням про його борг і залежності по відношенню до інших індивідам.

Ренувье відстоював необхідність розвитку асоціацій, незалежних від держави, виробничих кооперативів, посилення ролі держави у встановленні соціальної справедливості, запровадження світського виховання у державних школах. У цілому його ідеї мали значний вплив на інтелектуальний клімат й Третьої республіки.

Важливу роль у формуванні поглядів Дюркгейма зіграли ідеї Герберта Спенсера і біоорганічної школи. Вплив Спенсера було неоднозначним: одночасно «негативним» і «позитивним» у вказаному вище сенсі. Багато концепції Дюркгейма розроблялися в полеміці з концепціями англійського мислителя.

Проте в дослідженнях Дюркгейма позначилося «позитивне» вплив ідей Спенсера. Це відноситься, зокрема, і до структурно-функціональної боці соціології Дюркгейма (аналізу суспільства як органічного цілого, в якому кожен інститут відіграє певну функціональну роль), і до еволюціоністської стороні, оскільки за Спенсером французький соціолог розглядав складні типи товариств як комбінації простих. Взагалі схильність використовувати «елементарні форми» як модель для вивчення форм розвинених, визначила, зокрема, звернення Дюркгейма до етнографічного матеріалу, значною мірою стимулювалася роботами Спенсера, також будував свою соціологію на великому етнографічному матеріалі.

Ідеї ​​К. Маркса також не могли пройти повз увагу французького вченого. Адже на рубежі Х1Х-ХХ ст. популярність цих ідей була настільки велика, що всі соціальні мислителі, так чи інакше, зверталися до марксизму, або стаючи його палкими прихильниками, вступаючи з ним у діалог або ж енергійно з ним полемізуючи.

Дюркгейм був знайомий з роботами Маркса, але заперечував його вплив на свої дослідження, що, мабуть, відповідало дійсності. Разом з тим, він визнавав плідної ідею Маркса про те, що соціальне життя необхідно пояснювати не уявленнями її учасників, а більш глибокими причинами; на цій ідеї, власне, базується соціологія як наука.

Однак, відповідно до Дюркгейма, ця ідея, складова логічне завершення еволюції соціальної думки, ніяк не пов'язана з соціалістичним рухом і «сумним видовищем конфлікту між класами». У свою чергу соціалізм в баченні Дюркгейма не пов'язаний нерозривно з класовою боротьбою.

За Дюркгейма, він може бути об'єктом наукового аналізу, може грунтуватися на науці, але сам по собі не є науковою теорією. На відміну від Маркса Дюркгейм протиставляв поняття «соціалізм» і «комунізм». З його точки зору, при комунізмі соціальні функції є загальними для всіх, соціальна маса, але складається з диференційованих частин; соціалізм ж, навпаки, заснований на поділі праці та «прагне зв'язати різні функції з різними органами і останні між собою».

Дюркгейму було притаманне широке тлумачення соціалізму, він вважаючи, що дм його розуміння потрібно дослідити всі його види та різновиди. Виходячи з цього, він визначав соціалізм так: «Соціалізм - це тенденція до швидкого чи поступового переходу економічних функцій з дифузного стану, в якому вони перебувають, до організованого стану. І це, можна сказати, прагнення до більш-менш повної соціалізації економічних сил ». (Цей підхід був з в XX столітті узятий на озброєння і блискуче розвинений найбільш яскравими представниками «Віденської» економічної школи - Францем Хаейком і Йозефом Шумпетером.)

Хоча соціологія Дюркгейма в цілому була спрямована проти біологічних інтерпретацій соціального життя (насамперед «соціал-дарвінізм»), у нього було безсумнівну вплив біоорганічної школи, зокрема, таких її представників, як німецький соціолог О. Шеффле і французький вчений А. Еспінас. Дюркгейм високо цінував роботи Шеффле, особливо нею відома праця «Будова життя соціальних тіл»; рецензія на цю книгу була першою науковою публікацією французького соціолога. Книгу Еспінас «Товариства тварин» Дюркгейм вважав «першої главою соціології». У тих самих авторів він запозичив таке важливе для своєї теорії поняття «колективна свідомість». Дюркгейм не нехтував улюбленим методом органицистов - біологічними аналогіями, особливо на першому етапі своєї наукової творчості. Але основний вплив органицизма проявилося в його погляді на суспільство як на надіндивідуальних інтегроване ціле, що складається з взаємозалежних органів і функцій. Нарешті, злізе зазначити вплив двох вчителів Дюркгейма у Вищій Нормальній школі, про які згадувалося вище: філософа Е. Горба та історика Фюстеля де Куланжа.

Перший з них вселяв своєму учневі методологічну ідею, за якою синтез, утворений поєднанням елементів, не може пояснюватися останніми; складне не можна виводити з простого, тому кожен більш складний рівень реальності повинен пояснюватися на основі власних принципів засобами специфічної науки. Ця ідея послужила однією з відправних пунктів дюркгеймовской концепції побудови соціології як самостійної науки.

Важливе значення для формування поглядів Дюркгейма мали розрізнення Фюстелем де Куланжем історії подію та історії інститутів, а також створені ним блискучий зразки досліджень розвитку соціальних інститутів, по суті, досліджень в галузі історичної соціології. Учитель прищеплював своїм учням увагу до ретельного і систематичного аналізу фактів, виховував у них інтелектуальну чесність і негативне ставлення до будь-яких упередженим ідеям, якими б благородними вони не були. Дуже актуально для сьогоднішньої Росії звучить і його теза: «Патріотизм - чеснота, а історія - наука; їх не можна змішувати».

«Для одного дня синтезу потрібні роки аналізу» - цей афоризм де Куланжа залишили глибокий слід в душі молодого вченого.

Незважаючи на те, що наукова творчість Дюркгейма знаходилося на перетині безлічі впливів і традицій соціальної думки (а може бути саме тому), він не вважав, що соціологія як наука вже сформувалася. Теорії Конта та інших мислителів минулого століття представлялися йому занадто загальними і схематичними, що містять лише передумови власне наукової соціології. Самостійну науку про суспільство зі своїм власним предметом і специфічним методом, з його точки зору, ще мав створити. Дюркгейм відчував себе покликаним здійснити це завдання.

Перша світова війна завдала тяжкого удару але Французької соціологічної школі, поставивши під питання загальний оптимістичний настрій соціології Дюркгейма.

Деякі видні працівники школи загинули на фронтах воїни. Загинув і син засновника школи Андре, блискучий молодий лінгвіст і соціолог, у якому батько бачив продовжувача своєї справи. Смерть сина прискорила кончину батька. Еміль Дюркгейм помер 15 листопада 1917 р. у Фонтенбло під Парижем у віці 59 років, не встигнувши завершити багато із задуманого. ¹

Основні принципи соціології Дюркгейма часто позначають як «соціологізм». Цей термін, безсумнівно, огрубляет і спрощує уявлення про дюркгеймовской теорії. Тим не менш, він може служити корисним орієнтиром, що вказує на деякі суттєві особливості соціологічних поглядів французького вченого.

Для дюркгеймовского «соціологізму» необхідно виділити і розрізняти в ньому два аспекти: онтологічний і методологічний.

Онтологічна сторона соціологізму, т. е. концепція соціальної реальності, виражена в наступних базових положеннях.

1. Соціальна реальність включена в універсальний природний порядок; вона настільки ж стійка, грунтовна і «реальна, як і інші види реальності, а тому, подібно останнім, вона підпорядкована дії певних законів.

2. Суспільство - це реальність особливого роду, що не зводиться до інших її видів.

Мова йде, перш за все, про будь-якому підкресленні автономії соціальної реальності по відношенню до індивідуальної, т. з. біопсіхіческой реальності, втіленої в індивідах. «... Суспільство - не проста сума індивідів, але система, утворена їх асоціацією і що є реальність sui generis, наділену своїми особливими властивостями. Звичайно, колективна життя передбачає існування індивідуальних свідомостей, але цього необхідної умови недостатньо. Потрібно ще, щоб ці свідомості були асоційовані, скомбіновані, причому скомбіновані належним чином », - пише Дюркгейм. Ідея дихотомії індивіда і суспільства червоною ниткою проходить через усі наукову творчість французького соціолога. У різних його дослідженнях ця дихотомія виступає у формі понятійних пар, так чи інакше втілюють протилежність цих реальностей. «Індивідуальні факти - соціальні факти», «індивідуальні уявлення - колективні уявлення», «індивідуальна свідомість - колективна свідомість», «світське - священне» - такі деякі з основних дихотомій соціології Дюркгейма.

Зазначені дихотомії, у свою чергу, безпосередньо пов'язані із загальною концепцією людини в Дюркгейма. Як вже зазначалося, у будь загальної теорії суспільства явно чи неявно присутня загальна теорія людини, будь-яка загальна соціологія гак чи інакше базується на якійсь філософській антропології. Соціологія Дюркгейма не становило цьому плані винятку. Людина для неї - це подвійна реальність, hото dір l ех, в якій співіснують, взаємодіють і борються дві сутності: соціальна й індивідуальна.

3. Онтологічна сторона «соціології» та зводиться, однак, до визнання обгрунтованості й автономії соціальної реальності. Стверджується примат c ​​соціальної реальності по відношенню до індивідуальної та її виняткове значення і детермінації людської свідомості і поведінки; значення ж індивідуальної реальності визнається вторинним.

У зазначених вище дихотомічних парах ті сторони, які втілюють іншу реальність, безроздільно панують: «колективні уявлення» - над індивідуальними, «колективна свідомість» - над індивідуальним, «священне» - над «світським» і т. п. Соціальні факти, за Дюркгейма , володіють двома характерними ознаками: зовнішнім існуванням стосовно індивідів і примусовою силою стосовно них.

Суспільство в його інтерпретації виступає як незалежна від індивідів, поза-і надіндивідуальних реальність. Воно - «реальний» об'єкт усіх релігійних і цивільних культів. Воно являє собою більш багату і більш «реальну» реальність, ніж індивід, воно домінує над ним і створює його, будучи джерелом усіх вищих цінностей.

Таким чином, характерна онтологічна риса «соціологізму» - це «соціальний реалізм», хоча в Дюркгейма і не виражений у такому екстремістської формі, як, наприклад, у Гумпловича. Дюркгейм визнає, що генетично суспільство виникає в результаті взаємодії індивідів; але, раз виникнувши, воно починає жити за своїми власними законами. Тут виявилось, зокрема, вплив Е. Бугру і В. Вундта.

Аналогічні ідеї стосовно поведінці натовпу розвивав у Франції Г. Лебон. ¹

Однак «соціологізм» Дюркгейма виходить за рамки цього методологічного принципу. Оскільки відповідно до його «соціальним реалізмом» суспільство виявляється домінуючою, вищою реальністю, оскільки відбувається соціологізація як пояснює, так і пояснюють фактів. Соціологічний спосіб пояснення проголошується єдино вірним (що в подальшому було блискуче спростовано Карлом Юнгом у його теорії «колективного несвідомого), що виключає інші способи чи включає їх у себе.

Соціологія в результаті виступає не тільки як специфічна наука про соціальні факти, а й як свого роду наука наук (в амбітній і не дуже вдалу спробу підмінити в цій ролі класичну філософію), покликана відновити і социологизировать самі різні галузі знання: філософію, гносеологію, логіку , етику, історію, економіку та ін

Таким чином, визнання соціології специфічною наукою доповнюється в «социологизме» своєрідним соціологічним експансіонізмом (іноді позначається як «соціологічний імперіалізм»). Соціологія мислилася Дюркгеймом не просто як самостійна соціальна наука в ряді інших, але і як «система, корпус соціальних наук».

У результаті «соціологізм» з'являється не тільки як базова соціологічна концепція, але і як філософське вчення. Ті глобальні проблеми природи моралі, релігії, пізнання, категорій мислення, які прагнув дозволити у своїх дослідженнях Дюркгейм, нерідко виходили за рамки власне соціологічної проблематики, будучи філософськими в самій своїй постановці. Звідси його двоїсте відношення до філософії. З одного боку, Дюркгейм відзначав у якості одного з відмітних ознак соціологічного методу незалежність від будь-якої філософії, з іншого - він. За власним визнанням, завжди залишався філософом.

Вимога відокремити соціологію від філософії у Дюркгейма було значною мірою пов'язано з його негативним ставленням до умоглядних спекуляцій у соціальній науці, які, з його точки зору, тільки дискредитують се. Соціологія повинна будуватися на емпіричному і раціональному методичному фундаменті.

Такі основні принципи «соціологізму», за допомогою яких Дюркгейм обгрунтовував необхідність і можливість соціології як самостійної науки. Розробку цих принципів він здійснював у безупинній полеміці з найрізноманітнішими концепціями людини і суспільства: спиритуалистской філософією, утилітаристської етикою, індивідуалістичної економікою, біологічного редукціонізму в соціальній науці.

Предмет соціології, відповідно до Дюркгейма, - соціальні факти, які, як уже зазначалося, характеризуються двома основними ознаками: вони існують поза індивідів і роблять на них примусове вплив. Згодом він доповнив це тлумачення предмета ще одним, визначивши соціологію як і науку про інститути. їх генезис та функціонуванні.

Представлення Дюркгейма про основні розділи та галузях соціології в певній мірі відображає його погляд на значення тих чи інших сфер соціального життя. Відповідно до цих поділами розташовувався матеріал у дюркгеймовском «Соціологічному щорічнику».

У цілому соціологія поділялася на три основні галузі: соціальну морфологію, соціальну фізіологію і загальну соціологію.

Соціальна морфологія аналогічна анатомії, вона досліджує «субстрат» суспільства, його структуру, матеріальну форму. У її сферу входить вивчення, по-перше, географічної основи життя народів у зв'язку з соціальною організацією, по-друге. народонаселення, його обсягу, щільності, розподілу по території.

Соціальна фізіологія досліджує «життєві прояви суспільств» і охоплює ряд приватних соціальних наук. Вона включає в себе: 1) соціологію релігії; 2) соціологію моралі; 3) юридичну соціологію; 4) економічну соціологію; 5) лінгвістичну соціологію; 6) естетичну соціологію.

Загальна соціологія, подібно загальної біології, здійснює теоретичний синтез і встановлює найбільш загальні закони; це філософська сторона науки. ¹

1.2 Погляди Еміля Дюркгейма з питань виховання та освіти

Суспільство нав'язує нам мети виховання, стверджує Дюркгейм, велить нам розвивати в наших дітей, перш за все, ті якості, які ріднять їх з усіма людьми. В силу яких же причин товариство надає моральний тиск на індивідів через громадську думку і надає йому таке значення, що саме бере на себе виконання цього завдання? Відповідь Дюркгейма відображає нагальну потребу часу: суспільство надає тій справі настільки важливе значення тому, що воно відчуває зацікавленість у ньому.

Вихідна теза своєї лекції: «Справді, я вважаю якраз основою будь-якого теоретичного побудови в педагогіці положення про те, що виховання - явище головним чином соціальне як за своїми функціями, так і за походженням, і, отже, педагогіка залежить від соціології сильніше , ніж від будь-якої іншої науки ^»2

Дюркгейм пропонує слухачам фундаментальну аксіому. Він робить це перш за все з прагнення спростувати тенденції психологізму в підході до виховання. Критикуючи позицію, згідно з якою виховання є явище головним чином індивідуальне, Дюркгейм пише: «Для Канта і Мілля, для Гербарта і Спенсера виховання має за мету, перш за все, реалізувати в кожному особистість визначальні ознаки людського роду в цілому, довівши їх до найвищого ступеня їх можливого досконалості.

В якості очевидної істини стверджувалося, що існує одна і тільки одне виховання, яке, виключаючи будь-яке інше, підходить однаково до всіх людей, які б не були історичні та соціальні умови, від яких вони залежать; і саме цей абстрактний і єдиний ідеал теоретики виховання прагнули визначити.

Передбачалося, що існує одна людська природа, форми і властивості якої можна визначити раз і назавжди, і педагогічна проблема полягає в пошуку того, як виховний вплив має здійснюватися стосовно таким чином визначається людської природи ».

Дюркгейм пише, що всі вчені з очевидністю розуміють: людська істота формується лише поступово, в ході повільного становлення, яке починається при народженні з тим, щоб завершитися лише в зрілому віці.

Але при цьому вони припускають, що становлення людини лише переводить можливості, закладені в ньому, у реальні форми буття, «актуалізує потенційні, вивільняє приховані енергії, які вже існували, були закладені у фізичному і психічному організмі дитини». ¹

Для чого ж потрібен вихователь? Він не додає, згідно психологічному підходу, нічого нового до природних задатків людини. Він всього лише протидіє того, щоб існуючі потенції не атрофувалися через бездіяльність, не ухилялися від свого нормального напряму або не розвивалися дуже повільно.

Тому, - підсумовує Дюркгейм, - умови місця і часу, стан, в якому знаходиться соціальне середовище, втрачають для педагогіки будь-який інтерес.

Антипсихологизм Дюркгейма не необгрунтоване. Він пише, стверджуючи, що виховання - це явище головним чином індивідуальне, вчені тим самим розглядають педагогіку як безпосередній і прямий королларій тільки психології. «Якщо уявити, - пише Дюркгейм, - що людина носить у собі всі зародки свого розвитку, то тільки його одного треба спостерігати, коли ми намагаємося визначити, в якому напрямі та яким чином цим розвитком слід керувати.

Важливо знати тільки, які його природні здібності і яка їхня сутність. А наука, що має об'єктом опис і пояснення індивідуального людини, - це психологія. Представляється тому, що її має бути цілком достатньо для задоволення всіх педагогічних потреб ». ¹

Щоб розвінчати цю точку зору, Дюркгейм проводить аналіз виховання як явища, обумовленого системою суспільних відносин. Перш за все, він апелює до історії: «На жаль, ця концепція виховання виявляється в різкому протиріччі з усім, чого вчить нас історія: насправді не існує народу, у якого вона коли-небудь застосовувалася би.

Перш за все, не буває виховання, повсюдно придатного для всього людського роду, більше того, не буває, у відомому сенсі, суспільства, де б різні педагогічні системи не співіснували і не функціонували паралельно. Припустимо, суспільство складається з каст. У такому випадку виховання варіює від однієї касти до іншої; у патриціїв воно не те, що у плебеїв, у брахмана - не те, що у шудри. Т

очно так само і в середні століття: наскільки великий розрив між культурою молодого пажа, навченого всьому лицарським мистецтв, і культурою селянина, який вивчав у своїй парафіяльній школі кілька мізерних елементів граматики, церковного календаря і співу! ». ²

Порівнюючи історичну реальність з сучасністю, він пише про їх аналогії. «І в сучасних умовах виховання варіюється в різних соціальних класах чи типах поселення. Міське виховання відрізняється від сільського, виховання буржуа - від виховання робітника.

Можуть сказати, що така організація морально не виправдана, що тут можна бачити лише пережиток, приречений на зникнення.

Твердження це легко відстоювати. Очевидно, що виховання наших дітей не повинно залежати від випадку, що змушує їх народжуватися тут, а не там, від цих батьків, а не від інших. Але навіть якщо б моральне свідомість нашої епохи отримало в цьому питанні очікуване їм задоволення, виховання все одно не стало б від цього більш однаковим ». ¹

В основі аналізу виховання Дюркгейма лежить його теорія суспільного поділу праці. Він стверджує, що виявити абсолютно однорідне і зрівняльний виховання можна, тільки звернувшись до доісторичних товариствам, де не існувало ніякої диференціації.

В даний час у всіх цивілізованих країнах суспільство має тенденцію все більше диференціюватися і спеціалізуватися, і ця спеціалізація постійно стає все більш ранньою. Професія утворює для людини середовище «sui generis», що вимагає спеціальних знань, а також природних схильностей.

У професійних знаннях і схильностях укладені певні ідеї, навички та способи бачення речей. На думку Дюркгейма, дитину треба готувати до майбутньої професійної діяльності, починаючи з певного віку, і розвивати її здібності в необхідному напрямку. Вже в силу цього виховання не може бути однаковим для всіх індивідів.

Випереджаючи контраргументи своїх опонентів, Дюркгейм наводить докази на користь того, що спеціалізоване виховання в окремих випадках може бути направлено «на розвиток в індивіда особливих схильностей, які йому були внутрішньо властиві й потребували лише в тому, щоб почати діяти; в цьому сенсі можна сказати, що вони допомагають йому реалізувати свою природу ». ²

Проте природні задатки не абсолютні. Середня людина, згідно Дюркгейма, переважно пластичний, він однаково може бути використаний в дуже різних видах занять. Якщо ж він спеціалізується в такій-то формі, а не в іншій, то не з причин, які є внутрішніми для нього, він не можна примусити до цього потребами своєї природи.

Це суспільство, щоб мати можливість зберігатися, потребує того, щоб праця між його членами поділявся, причому поділявся між ними так, а не інакше. Ось чому воно готує собі своїми власними руками, за допомогою виховання, спеціалізованих працівників, в яких воно потребує. Тому саме для нього, а також завдяки йому, виховання диференціювалося таким чином.

Спеціалізовані види виховання не охоплюють все виховання як соціальний процес, так як вони не самодостатні. Дюркгейм аналізує поняття «справжнього виховання», яке виступає загальним підставою всіх видів. «Справді, будь-який народ має відомим безліччю ідей, почуттів і релігійних обрядів, які виховання має прищепити всім дітям без винятку, незалежно від того, до якої соціальної категорії вони належать. Це те саме загальне виховання, яке зазвичай вважається навіть справжнім вихованням.

Тільки воно здається цілком заслуговує цієї назви. Йому приписують щось на кшталт переваги над усіма іншими видами виховання ». ¹

Визнаючи, що виховання виявлялося тісно пов'язаним з усією сукупністю політичних, моральних, економічних і релігійних інститутів в минулому (він тим самим розглядає як соціального інституту з усіма притаманними такому функціями та особливостями, саме виховання як категорію більш загальну, «вбирає» в себе і освіта), ми, передбачає Дюркгейм, можемо відмовитися від такого розуміння виховання в даний час і тим більше в перспективі.

Закон обумовленості виховання системою суспільних відносин, можливо, вичерпав себе. «Хіба ми не повторюємо безперервно, - пише він, - що хочемо зробити з наших дітей людей ще до того, як зробити їх громадянами, і хіба нам не здається, що наше людське якість природничо полягає в тому, щоб уникнути колективних впливів, оскільки воно їм логічно передує? ». ¹

Дюркгейм відкидає таке припущення. Не може, на його думку, соціальний інститут, а саме таким є виховання, відразу змінити свою природу.

Віддаючи собі звіт, що місцеві та етнічні умови роблять в даний час все менший вплив на виховання, що воно стає все більш абстрактним, Дюркгейм не втомлюється підкреслювати його колективну сутність. Виховання як соціальний інститут нав'язується суспільством людині. Це одна з основних ідей Дюркгейма стосовно соціальних інститутів.

Суть її полягає в наступному. Кожен індивід, починаючи процес долучення до соціального життя, знаходить готові форми соціальності або, згідно дюркгеймовской термінології, соціальні факти. Це можуть бути колективні вірування, звичаї, мораль. Ми можемо додати сюди освіту, сім'ю, техносфру і т. п. «За Дюркгейма колективні способи дії або мислення існують реально поза індивідів, які постійно до них пристосовуються. Це речі, що володіють своїм власним існуванням. Індивід знаходить їх абсолютно готовими і не може зробити так, щоб їх не було або щоб вони були іншими, ніж вони є ». ²

І далі Дюркгейм підкреслює дуже важливу думку: індивід змушений враховувати їх існування, і йому важко, практично неможливо, їх змінити. Це відбувається тому, що вони в різній мірі пов'язані з матеріальним і моральним перевагою суспільства над його членами.

Розуміючи, що люди різняться не тільки за природними (расовим, етнічним та іншими ознаками), але і за професійними спеціалізаціями, Дюркгейм виводить спільність всіх людей з пологового ознаки людини, тому зберегти себе як людські істоти ми можемо тільки завдяки впливу загального.

Дюркгейм пояснює сутність соціального як загального: «Але, скажуть нам, явище може бути громадським лише тоді, коли воно властиве всім членам суспільства або, принаймні, більшості з них, отже, за умови загальності.

Без сумніву, однак, воно загально лише тому, що соціально, а аж ніяк не соціально тому, що загально. Це такий стан групи, яке повторюється у індивідів, тому що нав'язується їм ». ¹

Товариство сформувало такий тип людини, який може бути зразком для наслідування, і який вихователь повинен прагнути відтворити.

Але при цьому, відповідно до Дюркгейма, воно конструює його згідно своїм потребам. Він неодноразово підкреслює, що людина, яку виховання має реалізувати у нас, - це не та людина, яку створила природа, але той, яким суспільство хоче, щоб він був, а воно хоче, щоб він був таким, як вимагає внутрішній устрій суспільства.

Зміна в організації суспільства тягне за собою зміну в розумінні людини про самого себе, і чим глибше спеціалізація, конкуренція і суспільний поділ праці, тим вже більше звужується коло якостей, притаманних людині як такій. І в залежності від потреб історичного розвитку змінюються і педагогічні потреби виховання.

Висновок Дюркгейма такий: виховання аж ніяк не має єдиною або головною метою індивіда і його інтереси, воно є перш за все засіб, за допомогою якого суспільство постійно відтворює умови свого власного існування.

Суспільство може існувати тільки тоді, коли між його членами існує достатня ступінь однорідності. Виховання відтворює і зміцнює цю однорідність, спочатку закладаючи в душі дитини головні подібності, яких вимагає колективне існування.

Висновки

Вихідний соціологічний постулат виховання, побудований в парадигмі дюркгеймовского соціологізму - людина істота колективна.

У Дюркгейма ясно простежується антіпсіхологіческая спрямованість його мислення. Розвиток педагогом індивідуальних якостей особистості в процесі виховання індивіда він пов'язує з психологічним впливом на нього, проте, цього недостатньо. Адже сам ідеал, відповідно до якого педагог виховує дитину, створюється суспільством.

«Таким чином, навіть коли в індивідуальній свідомості для нас не буде більше ніяких таємниць, навіть коли психологія буде завершеною наукою, вона не зможе дати знати вихователю про мету, якої йому слід добиватися.

Тільки соціологія може або допомогти нам зрозуміти її, пов'язуючи її з соціальними станами, від яких вона залежить і які виражає, або допомогти нам знайти її, коли громадська думка, збентежене і нерішуче, вже не знає, якою ця мета повинна бути ». ¹

Таким чином, відповідно до Дюркгейма педагогічний ідеал виражає, перш за все, соціальні потреби і в силу цього соціологія грає головну роль у визначенні цілей виховання.

2. Карл Мангайм про соціальну функцію інституту освіти

2.1 Життя та погляди Карла Мангейма

Карл Мангайм (1893-1947) загальновизнаний класик ліберальної соціології - навчався в університетах Будапешта, Фрайбурга, Гейдельберга, Парижа. Погляди Маннгейма формувалися під впливом ідей Б. Залоша, Е. Ласка, Генріха Ріккерта, Дьєрдя Лукача, Едмунда Гуссерля, Макса Вебера, Шелера - в традиціях неокантіанства, феноменології, марксизму (у трактуванні раннього Д. Лукача). Після падіння Угорської радянської республіки (1919) емігрував до Німеччини. З 1925 р. - приват-доцент філософії Гейдельберзького університету, з 1929 р. - професор соціології та національної економіки на кафедрі Ф. Оппенгеймера у Франкфурті-на-Майні.

З 1933 р., емігрувавши до Великобританії, читав лекції з соціології в Лондонській школі економіки та політичної науки, з 1941 р. - в Інституті освіти при Лондонському університеті, де в 1945 р. став професором педагогіки. Незадовго до смерті - керівник відділу ЮНЕСКО. Був ініціатором і редактором «Міжнародної бібліотеки з соціології та соціальної реконструкції», сприяв становленню соціології як навчальної дисципліни в Англії.

У перший, «німецький», період, найбільш продуктивний з творчої точки зору, Маннгейм займався проблемами інтерпретації «духовних утворень», теорією пізнання спочатку в руслі філософії культури (Seele und Kultur. Budapest, 1918) і гносеологізму (Die Struktur-analyse der Erkenntnistheorie . В., 1922), потім розробив власну философо-соціологічну методологію - соціологію пізнання, або соціологію мислення (Historismus. 1924; Das Problem einer Sociologie des Wissens. 1925; Ideologische und soziologische Interpretation der geistigen Gebilde. 1926). У подальших роботах Маннгейм поглиблює свою соціологічну методологію, розвиваючи її категоріальний апарат на конкретному соціально-історичному матеріалі - досліджує генезис консервативного стилю мислення в Німеччині, феномен поколінський єдності, проблеми конкуренції в духовній сфері, сутність ідеології та утопічної свідомості.

У другій, «англійська», період займався головним чином популяризацією соціології пізнання, розвивав її ідеї в сфері теорії культури, культурної та освітньої політики. Запозичивши марксистське положення про залежність суспільної свідомості від суспільного буття і соціальної обумовленості пізнання, Маннгейм слідом за Шелером вважав, що суспільне буття не зводиться тільки до «економічним відносинам виробництва». ¹

Він вніс значний внесок у соціологію пізнання своєю роботою "Ідеологія і утопія". Слід нагадати і про інших вчених, які працювали в цій області: М. Шелер, П. Сорокін, Г. Гурвич, В. Штарк, Т. Парсонс,

Р. Мертон, Ф. Знанецький і ін Зв'язок між пізнанням і існуванням, вплив класової приналежності на характер ментальних продуктів, роль церкви, партії, процес зміни поколінь - всі ці аспекти, на думку Мангейма, важко його, поки залишаються в тіні соціальні витоки ідей.

Не можна сказати, що проблема соціальної зумовленості ідей нова Бекон, Мальбранш, Паскаль, Вольтер, Монтеск'є, Кондорсе, Сен-Симон і Ніцше кожен по-своєму піднімали це питання. "На площі думають інакше, ніж у палаці", - говорив Макіавеллі. Не свідомість людей визначає їх буття, навпаки, соціальне буття визначає свідомість, - справедливо зазначив Маркс. Поправка Мангейма полягала лише в тому, що соціальний вплив на мислення носить характер не детермінації, а обумовлення.

В основі будь-якої теорії марксизм бачив відображення свідомості групи або класу. Колективна свідомість, узгоджене з певними інтересами і соціальними позиціями, в марксизмі називається ідеологією. Ідеологія - перевернуте мислення, бо не ідеї осмислюють реальність, а соціальна реальність робить осмисленими моральні, релігійні та філософські ідеї. Ідеологія помилкова, бо буржуазія, наприклад, уявляє власні ідеї загальними, насправді вони лише відображають її соціальні інтереси. Ідеологія застійна, бо прагне узаконити статус-кво.

Мангейм насамперед розрізняє приватне (партикулярне) і тотальне поняття ідеології. У приватне поняття входять всі випадки "брехливості" (свідомої або мимовільної), що не виходять за межі психологічного плану. Ці феномени можна розглядати як деформації і фальсифікації, але компрометувати цілісність ментальних структур суб'єкта вони не в змозі.

Соціологія пізнання проблематизує саме ментальну структуру в її тотальності в тому вигляді, в якому вона постає в різних течіях думки і у різних історико-соціальних груп. Скоріше не критикуючи окремі положення з приводу приватних ситуацій, але аналізуючи ноологіческіе структури, соціологи цієї школи відстежують, як одна і та ж реальність приймає різні форми і аспекти в ході соціального розвитку.

Приватна концепція ідеології залишається на рівні психології, загальне поняття ідеології відсилає до характеру епохи чи соціальної групи і розглядає концептуальний апарат як продукт соціального життя. Коли ми говоримо, що та чи інша ідея захищає соціальну привілей особи або групи, - це часткове викриття ідеології.

Але якщо встановлено відповідність соціальної ситуації і певного вектора або спрямованості колективної свідомості, то в цьому випадку мова йде про максимально широкому розумінні ідеології.

Маркс показав ущербність буржуазної концепції світу - у ній він побачив не просто політичний обман, а щось, продиктоване певної соціально-історичної ситуацією (як Weltanschauung). Виникає питання: якщо встановлено факт соціальної обумовленості буржуазного мислення, то чи не логічно припустити те ж саме і щодо марксизму?

Чому, питає Мангейм, комуністи, викриваючи ворожу ідеологію, вважають власну позицію абсолютно вільною від ідеологічних деформацій? І відповідає: саме з переходом від критики ідей супротивника до неупередженого аналізу своєї власної позиції одностороння критика ідеології стає науковою соціологією пізнання.

Соціологія пізнання розрізняє також ідеологію і утопію. Ідеологією називає Мангейм систему "ідей і переконань панівних груп, а також несвідомі фактори, що приховують реальний стан справ у суспільстві і виконують консервативну функцію". Утопію він розглядає як продукт діяльності груп, зайнятих переважно "трансформацією соціальних умов" парадоксальним чином, тобто за допомогою тих елементів, які пропонується знищити.

Нездатне поставити точний діагноз існуючому суспільству і об'єктивно оцінити ситуацію мислення Мангейм називає утопічним. Ідеологія прагне зберегти існуючий порядок, утопія пропонує більш-менш ефективні способи його зруйнувати. Як "незріла істина" і реалізовується проект утопія, на думку Мангейма, може бути представлена ​​чотирма формами: 1) оргиастическим хіліазм анабаптистів, 2) ліберально-гуманістичним ідеалом французької революції, "3) консервативним ідеалом; 4) соціалістичної та комуністичної утопією. Стало бути , в ідеології відображений спосіб мислення панівного класу, що намагається зберегти владу. Утопія відображає мислення нижчого класу і його прагнення покінчити з системою придушення шляхом захоплення влади.

Якщо визнаний теза про соціальну зумовленість мислення, то правомірний він і відносно соціології знання. Мангейм з готовністю визнає, що не пошуки абсолютної істини, а прагнення до "більш інтенсивної соціальної мобільності" лежить в основі концепції соціології пізнання. Мова йде про вертикальної і горизонтальної мобільності. Горизонтальне рух від однієї локальної позиції до іншої без соціальних збурень доповнюється досить швидким переміщенням по вертикальних стратам соціальної системи. Обидва типи мобільності вносять елемент невизначеності в розуміння світу, руйнуючи будь-яку ілюзію, пануючу в статичних суспільствах. Саме розпад стабільних суспільств стає соціальним джерелом соціології пізнання.

Залишається невирішеною наступна проблема: якщо мислення неминуче обумовлено соціальними чинниками, то де ж істина? Якщо немає об'єктивного критерію, щоб відрізнити брехню від істини, то чи не веде все це до релятивізму? Для вирішення цієї проблеми Мангейм вдається до теорії реляціонізма та інтелігенції. Інтелектуали, грунтуючись на усвідомленні власної обмеженості й соціальної обумовленості будь-якого розумового акту, здатні позбавитися від соціальної зумовленості, а інтелігенція як група здатна синтезувати різні перспективи в якусь об'єктивну картину світу.

Реляціонізм означає, що будь-який інтелектуальний феномен піддається аналізу з точки зору породжує їх соціальної структури. Факт, що просторова міра залежить від природи світла, не означає, що всі наші заходи довільні. Так, реляціонізм не означає відсутності критеріїв істини - він означає лише, що останні залежать від природи суджень, що немає абсолютних формулювань, а є критерії, взяті в перспективі певній ситуації.

Таким чином, за Мангейм, прірва розділяє релятивізм і реляціонізм як факт відносності всіх знань про природно-наукових феномени. Наукове пізнання сьогодні пов'язано з епохою, про яку йде мова, з набором інструментів та відомостей, якими ця епоха в своєму розпорядженні. Наукові теорії, що поважають умови і характер наукового методу, всеобщи і рівнозначні для всіх, навіть якщо майбутня епоха їх спростує. То чи є взагалі критерій для відбору концепцій? Якщо будь-який інтелектуальний феномен відносний, тобто відсилає до певного соціального контексту, чи не означає це, що, опинившись перед лицем закритих концепцій, ми неминуче опиняємося в полоні релятивістського хаосу?

Поняття реляціонізма Мангейм розшифровує як "культурний релятивізм", в рамках якого різні соціальні універсуму відкриті один одному для енергетичного та інформаційного обміну. Не можна не помітити, що епістемологична основа концепції Мангейма досить крихка. Їй не дістає ясно проведених відмінностей між теорією і доказом, контрольованими теоріями і неконтрольованими. Тим не менш, Мангейм вдалося показати серію проблем, актуальних для сучасної європейської і американської соціології. ¹

А ось як виглядають цілком сучасні думки Мангейма про іманентної обмеженості можливостей «інтелігенції» та «інтелектуалів» в їх спробах концептуального осмислення сучасного їм світу.

«... .. Крім цих соціальних факторів, на яких заснована початкове єдність і подальше різноманіття панівних форм мислення, слід згадати ще про один важливий момент. У кожному суспільстві є соціальні групи, головне завдання яких полягає в тому, щоб створювати для цього товариства інтерпретацію світу. Ми називаємо ці групи «інтелігенцією». Чим статичнее суспільство, тим більш імовірно, що цей шар знайде в ньому певний статус, перетвориться на касту. Так, шаманів, брахманів, середньовічне духовенство можна розглядати як інтелектуальні шари, кожен з яких мав у цьому суспільстві монополією контролю над формуванням картини світу і над перетворенням і згладжуванням суперечностей у наївних уявленнях, створених в інших шарах. Проповідь, сповідь, віровчення становлять ті засоби, за допомогою яких відбувається зближення різних концепцій на тому рівні соціального розвитку, коли мислення ще не досягло своєї подальшої витонченості.

Цей шар інтелектуалів, організований у вигляді касти і монополізують право проповідувати, навчати і створювати свою інтерпретацію світу, обумовлений двома соціальними чинниками. Чим більшою мірою він стає виразником якогось суворо організованого колективу (наприклад, церкви), тим сильніше він схиляється у своєму мисленні до «схоластиці». Завдання цього шару - надати догматично зв'язує силу тих способів мислення, які раніше були значимі лише для певної секти, і тим самим санкціонувати онтологію і гносеологію, імпліцитно містяться в цих формах мислення.

Це перетворення викликано необхідністю являти собою єдиний фронт в очах сторонніх. Аналогічний результат може бути досягнутий і в тому випадку, якщо концентрація влади всередині соціальної структури виражена настільки явно, що однаковість мислення і досвіду може бути з великим успіхом, ніж до цих пір, наказано хоча б членам своєї касти.

Вирішальним чинником сучасності, що відрізняє її від ситуації, що склалася в рамках середньовічного життя, є, з соціологічної точки зору, те, що монополія церковної інтерпретації світу, що належить касти священнослужителів, зломлена і місце замкнутого, суворо організованого шару інтелектуалів зайняла вільна інтелігенція, для якої характерно те, що вона все більше рекрутується з постійно мінливих соціальних верств і життєвих ситуацій та спосіб її мислення не піддається більш регулюванню з боку будь - якої організації типу касти.

Зважаючи на відсутність в інтелігенції власної соціальної організації вона могла стати рупором тих типів мислення та досвіду, які відкрито змагалися один з одним у великій сфері дії інших верств. Якщо, далі, прийняти до уваги, що в результаті усунення монополістичних привілеїв, характерних для суспільства, розділеного на свого роду касти, різні форми інтелектуальної продукції підкорялися законам вільної конкуренції, то стає зрозумілим, чому в ході цього суперництва інтелектуали все більш відкрито брали найрізноманітніші наявні в суспільстві типи мислення та досвіду і використовували їх у боротьбі один проти одного.

Вони були змушені вступати таким чином тому, що їм доводилося боротися за прихильність суспільства, яке, на відміну від клерикального, вже не приймало покірно, без певних зусиль, пропоновану йому концепцію. Суперництво в боротьбі за прихильність різних суспільних груп ускладнювався ще й тим, що різні способи сприйняття і мислення досягали все більш виразного висловлювання та все більшої суспільної значущості.

У ході цього процесу зникає ілюзія, ніби існує тільки один тип мислення. Інтелектуал вже не є, як раніше, членом касти або класу, чий схоластичний спосіб мислення представляє для нього мислення як таке. У цьому порівняно простому процесі слід шукати пояснення того факту, що фундаментальна переоцінка мислення в новий час стала можливою тільки після усунення інтелектуальної монополії духовенства.

Майже одностайно прийняте, штучно зберігається уявлення про світі зменшилася в той самий момент, коли була знищена соціальна монополія його творців. Разом із звільненням інтелектуалів від суворої церковної організації все більшою мірою отримували визнання інші способи інтерпретації світу ». ¹

1.2 Погляди Карла Мангейма з питань системи освіти

У розвитку раніше цитованих думок Мангейма про роль «інтелігенції» та «інтелектуалів» і з точки зору актуальності проблеми для початку подивимося на те які функції системи освіти якимось чином превалюють в рамках інституту освіти в сучасній Росії.

1. Навчити читати, писати, рахувати. Ця функція шкільної освіти зберігає своє значення, хоча так звані "хороші школи" вважають за краще набирати першокласників, які це вже вміють робити.

У принципі, дані вміння корисні для суспільства. Наприклад як безграмотна людина зможе розуміти рекламу? А адже це найважливіша частина сучасної естетики та культури. Однак, мені багато разів доводилося чути, що значна (і зростаюча) частина випускників американських шкіл читати не вміє. Мої інформатори не бачили в цьому нічого поганого і приводили цілком розумні доводи на підтримку цієї точки зору.

У будь-якому випадку, ця задача все ж таки не так важлива, як ще прийнято у нас думати.

2. Професійна освіта. У середню освіту ця функція зникла повністю. Вища освіта розділилося на абстрактно-вищу освіту, де вчать невідомо чого, і затребувані суспільством "гуманітарні" спеціальності, де зберігається професійна орієнтація.

Слово "гуманітарні" я беру в лапки, щоб підкреслити, що слово сильно змінило свій сенс за останні десятиліття. Років 20 тому під "гуманітаріями" малися на увазі люди типу істориків чи філологів. Зараз гуманітарні спеціальності: економіст, менеджер, юрист, журналіст (тобто, фахівці з цивілізованої внутрішньо-видовий боротьбі в тих чи інших формах). До затребуваним суспільством професій слід віднести також лікарів і вчителів англійської мови. У будь-якому випадку, в перерахованих областях професійну освіту зберігає своє значення.

Незалежно від цього, деякі види професійної освіти зараз відновилися (або з'явилися) у різноманітних курсах для дорослих.

3. Повідомити молодій людині основи наших знань про навколишнє нас природі. Це дійсно колись було важливо, але часи змінилися. Раніше людина дійсно був оточений цими самими силами природи, невідомими, вродливими і небезпечними. І звичайно, про них треба було чогось знати. Але зараз прямий вплив природи на людину зведено до мінімуму, і сучасний городянин оточений високими будинками, телевізорами, магазинами, юристами, лікарями, колегами, розбійниками, посередниками, роботодавцями, і взагалі людьми. З людьми йому і треба мати справу. І цьому треба вчитися. І на кой молодій людині ці "знання" з якоїсь там хімії чи математики? У зв'язку з цим проекти ввести в школах компактний предмет "Природознавство" замість усякої там мури виглядають логічно і розумно.

4. Деяка частина архаїчного освіти була спрямована на навчання так званим "наукам". Прийнято було вважати, що "науки" суспільно корисні. У цьому була частка істини. Але сучасна наука дорога, і таким країнам третього світу, як сучасна Росія, зміст науки накладно. Відповідні гроші можуть бути набагато краще використані з будь-якими іншими цілями (приклади чого ми у великому числі бачимо навколо себе).

Є люди, які відчувають до наук непереборну схильність. Це однак, їх особиста справа, наше російське суспільство - не богадільня, і вона не зобов'язана нести витрати по задоволенню їх дивацтв. У будь-якому випадку, ця людина має повне право їхати на Захід задовольняти свої амбіції.

Міністр освіти Бразилії 2003р. публічно повідомив, що наука Бразилії не потрібна. Бразилія - не Росія (де подібні точки зору теж висловлювалися в т. ч. і - в завуальованій формі - нинішнім міністром Фурсенко), вийшов скандал, і занадто відвертого міністрові довелося піти у відставку. Навряд чи від цього чогось змінилося. Але забавно, ідея, що наука повинна бути зосереджена в «цивілізованих країнах», є не тільки у нас.

5. Інженерне (зараз політики кажуть «технологічне») освіту. Це теж рудимент епохи Радянського Союзу. При сучасному типі нашої економіки інженери високого рівня нам не потрібні. Інженерно-технічний прогрес людства забезпечується могутніми міжнародними корпораціями, а їх мозкові центри знаходяться на Заході. Навіщо нам пороти якусь відсебеньки, якщо ми можемо і просто так долучитися до прогресу? Ну правда потрібні працівники, що забезпечують експлуатацію обладнання на заводах, що належать міжнародним корпораціям. Та ніби нічого особливого складного у нас там не виробляється.

6. Заповідник для інтелектуалів. Одна з функцій системи освіти, перерахованих мною вище, насправді доживає у нас останні роки. При тих цілях, які освіта ставило собі 50 років тому, воно потребувало інтелектуаллах високого рівня. Для забезпечення адаптатціонних функцій інтелектуалів не потрібні, а тому загальна деінтелектуалізація системи є природним і позитивним процесом.

Тепер я наводжу набір цитат з книги К. Мангейма «Діагноз нашого часу» (1943г.), переважно, з глави «Масове освіту і груповий аналіз». Ця його робота була написана в критичний момент історії та чудова (і цінна) чіткістю і відвертістю викладу та логічної зв'язністю.

Зміст книги - соціально-політичні технології для превентивного захисту демократичних і загальнолюдських цінностей.

«Демократичні уряди не можуть похвалитися тим, що вони відкрили задовільні форми соціального контролю».

«Ця реформа демократичних і ліберальних цілей та методів, яка прагне пристосувати їх до нових суспільних потреб, потребує соціологічному підході до освіти. Він полягає в наступному.

1. Освіта формує не людини взагалі, а людини в даному суспільстві і для цього суспільства.

2. Найкращою освітньої одиницею є не індивід, а група. Групи розрізняються за розмірами, цілям і функцій. У ході навчання виробляються різні моделі поведінки, яких повинні дотримуватися індивіди в групах.

3. Цілі освіти в суспільстві не можуть бути адекватно зрозумілі, поки вони відділені від конкретних ситуацій, в які потрапляє кожна вікова група, і від соціального ладу, в якому вони формуються.

4. Закони та норми для соціолога не самоціль ... Той факт, що норми не абсолютні самі по собі, а змінюються відповідно до громадським порядком та допомагають суспільству вирішувати різні завдання, не може розглядатися з точки зору досвіду окремого індивіда. Для нього вони здаються абсолютними й незмінними законами, без цієї [його] віри в їх стабільність вони не будуть діяти.

5. ... Освіта може бути правильно зрозуміти лише тоді, коли ми будемо розглядати його як один із способів впливу на людську поведінку і як один із засобів соціального контролю.

6. ... Жодна система освіти не в змозі підтримувати у молодого покоління емоційну стабільність та духовну цілість, поки вона не має загальної стратегії з соціальними службами, що діють поза школою ...». ¹

«Такий соціологічний підхід до освіти, можливо буде відкинутий педагогами ліберального часу, для яких єдина гідна мета освіти полягає у вихованні незалежної особистості».

«У вікторіанську епоху, коли нечисленна еліта контролювала всі справи демократії, ідеалістичний підхід до освіти, яка ігнорує його соціальну сутність, не міг принести особливої ​​шкоди».

«Як тільки маси стають політично активними, виникає необхідність у нових формах освіти, а відбір і підтримка високого індивідуального рівня еліти стає справою загальної важливості ...

Освіта вже не може розглядатися як взаємний обмін між двома індивідами, вчителем і учнем, на рівні особистих відносин, а являє собою частину загального соціального процесу »

«Ще одна несприятлива тенденція випливала з того, що характер людини виховувався для життя, причому« життя »розумілася як щось спільне, як вакуум ... Зараз ми знаємо, що цей вакуум, званий життям, фактично являє собою товариство з мінливими умовами та інститутами ».

«Основна відмінність довоєнної демократії від нинішньою полягає в тому, що перша перебувала на оборонних позиціях, піклуючись головним чином про збереження свого рівноваги, тоді як зараз ми знаємо, що зможемо вижити, тільки якщо нам вдасться перетворити її на динамічну і войовничу демократію, яка буде ... виражати характер змін, що випливають з нових конструктивних ідей.

Ідеї ​​ці повинні бути істинними і своєчасними, а також привабливими, як для нашого молодого покоління, яка повинна їх відстоювати, так і для народів окупованих країн Європи, які чекають такого керівництва ». ¹

І далі:

«Загальновизнано, що моральні норми, які більше не можуть виконуватися, оскільки втратили зв'язок з реальністю, збільшують число порушників закону і підривають віру в закон взагалі. Демократична система ще не розробила механізм видалення цих застарілих норм з морального кодексу ... І якщо ми до цих пір обходилися без інституційного контролю в області моралі, то це пояснювалося тим, що більша частина етичних норм повсякденному житті була створена методом проб і помилок і передавалася за традицією ... Сьогодні темпи змін занадто високі, щоб можна було покластися на несвідомий експериментів і вибір. Індивід губиться в невидимому суспільстві, так як він дуже слабкий, щоб придумувати для себе нові норми ...». ¹

Висновки

Як бачимо з цієї глави, погляди Карла Мангейма значно відрізняються від поглядів Дюркгейма, що розглядав освіту скоріше не як систему, а як функцію соціуму і «вписує» її в загальний контекст виховання, не передбачає самостійного інстітуірованія освітньої функції ab ovo. ² У свою чергу концепція Мангейма побудована саме на інстітуірованіі освіти як системи. Системи як суспільного інституту, чиї інтереси йдуть у фарватері соціальних і політичних потреб суспільства.

Ця еволюція поглядів двох найвизначніших соціологів 20 століття цілком з'ясовна в контексті як історичного розвитку в цілому, так і як результат прогресу і ускладнення соціологічних концепцій.

Не можна не звернути увагу на схожість в даному питанні програмних поглядів Мангейма і радянських комуністів. І схожість тут не випадково - Мангейм шукав можливості для позитивних запозичень з поглядів політичних супротивників.

Висновок

У даній роботі автором була показана сукупність дуже показових поглядів двох відомих (одного з яких - а саме Дюркгейма-можна навіть назвати «фундаментальним» для цієї науки) соціологів початку та першої половини 20 століття на природу суспільних процесів в їх зв'язку з проблемами виховання і освіти . Думки стосуються проблем виховання і системи освіти як з точки зору як її функціонування, так і інстітуірованія (переважно як вписання в систему суспільних інститутів).

Як вже було сказано вище погляди Дюркгейма, що розглядав освіту скоріше не як систему, а як функцію соціуму і «вписує» її в загальний контекст виховання, не передбачає самостійного інстітуірованія освітньої функції, значно відрізняються від поглядів Карла Мангейма, чия концепція побудована саме на інстітуірованіі освіти як системи. Системи як суспільного інституту, чиї інтереси йдуть у фарватері політичних потреб суспільства.

Ця еволюція поглядів двох найвизначніших соціологів 20 століття цілком з'ясовна в контексті як історичного розвитку в цілому, так і як результат прогресу і ускладнення соціологічних концепцій.

Так очевидно, що унікальний досвід, отриманий Мангеймом в період між двома світовими війнами, його повністю відсутнє у «позитивіста» Дюркгейма, знайомство з соціально-політичною практикою тоталітарних режимів (як комуністичного так і націонал-соціалістичного спрямування) не міг не вплинути на формування його куди більш «політологічного» (на відміну від класичного «соціологізму» дюркгеймовской школи) погляду на значення і соціальну природу інституту освіти.

Його віра в соціально-політичний потенціал ліберальної демократії обумовлює у Мангейма його подання про освіту як про завдання, яку історія ставить «в даному суспільстві», для якого «реформа демократичних і ліберальних цілей та методів, яка прагне пристосувати їх до нових суспільних потреб, потребує соціологічному підході до освіти ».

Разом з тим Мангейм як видно з кінця гл.2. дає нам дуже актуальний для багатьох страждають нині дефіцитом толерантності «вчених» з різного роду «фондів» з назвами типу «Євразія» приклад позитивних запозичень із поглядів своїх політичних супротивників.

Література

1. Дюркгейм Е. Педагогіка і соціології / / Дюркгейм Е. Соціології. - М.: Канон, 1995.

2. Касьянов В.В., Нечипуренко В.М. Соціологія. Навчальний посібник. - Ростов.: Іздетельскій центр «МарТ», 2000

3. Ніцше Ф. По той бік добра і зла, «Сутінки ідолів або Як філософствують молотом». М.: «Ексмо-прес» (Харків - «ФОЛІО») 2001.

4. Дані Вікіпедії за адресою: http://ru.wikipedia.org/wiki/Мангейм_Карл

5. Збірник наукових праць Північно-Кавказького державного технічного університету. Серія «Гуманітарні науки» № 2 (14), 2005. на http://www.ncstu.ru

6. Дані Вікіпедії за адресою: http://ru.wikipedia.org/wiki/Мангейм_Карл

7. Бібліотека Якова Кротова на http://www.krotov.info/libr_min/m/merkury/manheim6.html

8. Мангейм К. Діагноз нашого часу. М.: «АКАЛІС» 1994.