Дослідницька поведінка інтелект і творчість

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Дослідницька поведінка, інтелект і творчість

1. Дослідницька поведінка і інтелект

Б. Хендерсон зробив огляд кореляційних досліджень зв'язку дослідного поведінки, допитливості та інтелекту, проведених різними авторами, в різний час, з використанням різних методик. Він наводить такі дані.

1) У дошкільнят коефіцієнт кореляції японського тесту інтелекту Tanaka-Binet IQ з вирішенням завдання на дослідницьку поведінку від'ємний: - .32 (!).

2) У першокласників не виявлено значимих кореляцій тесту інтелекту Otis group IQ з перевагою новизни, перевагою складності, показниками обстеження об'єкта.

3) У першокласників і другокласників коефіцієнти кореляції тесту Равена з різними показниками обстеження нового об'єкта коливалися від негативних значень (- .08) до позитивних (+ .30).

Для подолання цих протиріч Брюс Хендерсон ввів категорію «прагнення до породження досвіду». У цю категорію входять разом дослідного поведінки, допитливість та інтелект. Однак і він у своєму емпіричному дослідженні не виявив значущих кореляцій між використаними їм тестами дослідного поведінки, допитливості та інтелекту.

Проведений нами аналіз тестів інтелекту і тестів дослідного поведінки показує, що вони відносяться до діагностики різних сторін пізнавального процесу. Тести дослідного поведінки діагностують отримання знань від нового об'єкта в умовах невизначеності інформації про цей об'єкт і в умовах невизначеності цілей діяльності. Тести інтелекту діагностують не придбання, а використання раніше отриманих знань в умовах суворої регламентованості і однозначної визначеності мети (вимоги) та умов.

Коли випробуваному пропонують пограти з новим об'єктом, обстежити його, перед ним тим самим ставлять дуже невизначену мета. Завдання на дослідницьку поведінка - це нечітко сформульована задача, де не визначені ні умови, ні вимога. Важливо відзначити, що з цього, а також і за іншими параметрами, дослідницька поведінка знаходиться значно ближче до вирішення комплексних, а не моносістемних і алгоритмічно нерозв'язних завдань, характерних для тестів інтелекту.

До тестів дослідного поведінки не застосовується вимога повного усунення невизначеності з початкових умов і що випливає з цієї вимоги критерій безпомилкового виконання з першого разу, використовуваний в тестах інтелекту. Ці вимоги «уб'ють» сенс тесту дослідного поведінки як інструменту діагностики, проведеної саме в умовах високої новизни, невизначеності та свободи вибору. (Цього не розуміють деякі люди, вперше знайомляться з процедурою та результатами тестів дослідного поведінки. Вони запитують: «Чому дитині не сказали спочатку, що від нього вимагається? Чому не сформулювали завдання? Якби це зробили, то результати були б інші». Безумовно , результати при постановці конкретної або узагальненої мети ззовні були б іншими, тому такі цілі випробуваному і не ставляться - інакше не можна буде вивчити процес його самостійної роботи з новизною і невизначеністю.)

Дослідницьке поведінка оцінюється за іншими критеріями, в тому числі, що особливо важливо, з того, мотивований дитина на самостійну дослідницьку діяльність, які особливості об'єкта його зацікавили, чи було обстеження різноманітним або одностороннім, який комплекс проблем він виявив, які цілі самостійно поставив, як шукав способи їх вирішення, яка ефективність досягнення цих цілей і т.д.

В.Н. Дружинін ввів поняття «ідеального» (абсолютно вираженого) тестованого якості і «ідеального суб'єкта», повністю втілює це якість. Він проаналізував тести інтелекту і прийшов до висновку, що в них закладено наступне операціональне визначення інтелекту. «Ідеальний інтелектуал» (суб'єкт, що володіє «ідеальним інтелектом») - це людина, здатна правильно і поодинці вирішити в думці, без зовнішніх поведінкових проб, завдання довільно великої складності за нескінченно малий час, незважаючи на внутрішні і зовнішні перешкоди. Підкреслимо принципово важливе для нас умова - без зовнішніх поведінкових проб.

Що стосується тестів дослідного поведінки, то на основі їх аналізу ми можемо дати таке визначення. «Ідеальний обследователя» - це людина, здатна нескінченно, якісно і кількісно, ​​урізноманітнити зовнішні поведінкові проби, здобуваючи при кожній пробі необмежено великий обсяг емпіричної інформації. Таким чином, встановлена ​​нами відмінність тестів інтелекту та дослідницького поведінки полягає в наступному. У тестах інтелекту зовнішні поведінкові проби об'єктивно не потрібні, а якщо спостерігаються, то значно знижують оцінку інтелекту. А в тестах дослідного поведінки зовнішні проби, реальна взаємодія з досліджуваним об'єктом необхідні - це єдиний засіб отримання інформації в умовах недостатності вихідних даних, в умовах невизначеності. Відсутність зовнішніх проб тут свідчить про те, що суб'єкт не орієнтується в ситуації і не розуміє її.

Використовуючи терміни Ж. Піаже, можна сказати, що тести дослідного поведінки в більшій мірі відносяться до тестів здібностей до акомодації, а тести інтелекту - в більшій мірі до тестів здібностей до асиміляції. (Акомодація - зміна схем дії при зіткненні з новим об'єктом; асиміляція - включення об'єкта у вже наявні схеми). Підкреслимо при цьому, що сам Ж. Піаже розумів інтелект як єдність акомодації і асиміляції, тобто вкладав в поняття інтелекту ширший зміст, ніж те, яке операціонально закладено у традиційних тестах інтелекту і тестах дослідного поведінки.

У стандартних тестах дослідного поведінки є явне або неявне вимога збору максимального обсягу простих емпіричних даних, але без необхідності їх осмислення та розуміння. У більшості випадків у цих тестах використовуються такі об'єкти, де особливо нічого розуміти. Ці об'єкти прості, хоча і мають велике число деталей, які можна розглядати, маніпулювати ними і т.д. Можна рухати численні рукоятки, натискати кнопки, відсувати заслінки, спостерігати відкриваються при цьому картинки, слухати дзвіночки і т.п. Оцінюється число обстежених дитиною елементів, число маніпуляцій, число заданих експериментатору питань і т.д., але не рівень розуміння. Тут не потрібно високого інтелекту ні в науковому, ні в повсякденному сенсі. (Треба підкреслити, що мова йде саме про стандартних тестах, а не про дослідницькі методики, де від випробуваного може вимагатися розуміння і мислення).

Якщо говорити про тести інтелекту, то в них повністю відсутній етап збору емпіричних даних, без якого реальна пізнавальна діяльність неможлива. Випробуваному даються умови завдання, з якими він може якось працювати на папері або в розумі, але він не може отримати ніякої нової інформації від самого об'єкта, про який йдеться в задачі. Вся ця інформація отримана або придумана упорядником завдання і передана випробуваному в готовому вигляді. Випробуваний, що одержав завдання тесту на інтелект, виглядав би вельми неадекватно, якщо б запитав експериментатора про те, як отримані вихідні дані завдання, або засумнівався б у їх істинності. У реальному ж пізнавальної діяльності питання такого типу абсолютно правомірні.

У реальному пізнанні - на відміну від мислення в тестах інтелекту - проблема отримання інформації безпосередньо від досліджуваного об'єкта (проблема вибору або створення схеми спостереження, плану експерименту, і т.д.) має величезне значення. Від її рішення принциповим чином залежать результати дослідження. Якщо дослідник вибрав невалідним метод, то ніяка подальша обробка не допоможе. І ось цей надзвичайно важливий пласт знань і стратегій спостереження і планування експерименту, пов'язаних з отриманням інформації безпосередньо від досліджуваного об'єкта, відсутній в тестах інтелекту.

Зауважимо, що в деяких завданнях на інтелект ставиться вимога визначити, чи міститься в завданні достатньо інформації для вирішення. У принципі, такого типу завдання можуть служити одним з перехідних містків між завданнями на інтелект і завданнями на дослідницьку поведінку. Вони показують один із зв'язків дослідного поведінки та інтелекту. Однак у цих завданнях не питається, як можна добрати відсутню інформацію, і не пропонується це зробити.

Повертаючись до факту значущих негативних кореляцій між тестами дослідного поведінки та тестами інтелекту, необхідно зауважити, що з нього випливають дуже важливі практичні наслідки. У Росії для оцінки пізнавального розвитку використовуються в абсолютній більшості випадків тільки тести інтелекту, а стандартизованих тестів дослідного поведінки немає. Це означає принципову однобічність, «кособокий» одержуваних результатів, яку необхідно враховувати хоча б на якісному рівні. А саме, якщо дитина отримала низький бал за тестом інтелекту, то це ще не дає достатньо підстав для песимізму, в який впадають в такій ситуації деякі батьки і педагоги. З великою ймовірністю цей дитина отримала б високий бал по тесту дослідного поведінки, тобто проявив би себе як досить гарний дослідник новизни та невизначеності, здатний самостійно ставити і вирішувати дослідницькі завдання при реальній взаємодії з об'єктами. На жаль, вірно і зворотне: якщо дитина отримала високий бал по тесту інтелекту, то з великою ймовірністю він отримав би нижчий бал по тесту дослідного поведінки, і слід звернути увагу на розвиток його дослідницького потенціалу. Облік цих індивідуальних відмінностей важливий і при навчанні. Учні - «експериментатори» з домінуванням індуктивного стилю пізнавальної діяльності виявляються в надзвичайно невигідних умовах у порівнянні з «теоретиками», які воліють дедуктивний стиль, оскільки європейська система освіти орієнтована саме на останній.

Дж.Ф. Бекман і Ю. Гутко припустили, що посередником між тестами дослідного поведінки та тестами інтелекту можуть бути тести навченості, що діагностують здатність набувати знання через зворотній зв'язок. Вони провели дослідження зв'язку між рішенням складної дослідного завдання, тестами навченості та тестами інтелекту. Дорослим піддослідним пропонувалося дослідити комп'ютерне середовище з безліччю невідомих зв'язків між змінними, виявити ці зв'язки і керувати всією системою, утримуючи змінні в необхідному діапазоні. В експерименті вимірювався 2 параметри.

1) Придбання знань про систему: в кінці експерименту піддослідних запитували, чи існують зв'язку між певними змінними в системі, і оцінювали правильність їх відповідей.

2) Використання набутих знань: оцінювалося за середнім відхиленням керуючих впливів випробуваного від оптимальних, необхідних для утримання системи в заданому режимі.

Крім цього випробувані тестувалися по одному з німецьких тестів інтелекту і по одному з тестів навченості. Учитися оцінювалася як міра поліпшення виконання тесту після спеціально проведеного з випробуваним навчання.

Виявилося, що безпосередня кореляційний зв'язок між показниками придбання знань і тестом інтелекту не була значимою. Але придбання знань позитивно корелювало з тестом здатності до навчання і з використанням знань, а використання знань - з тестом інтелекту і тестом навченості.

Таким чином, тести інтелекту більш тісно пов'язані з використанням знань, а не з процесом їх придбання. Тести ж навченості можуть служити посередником між показниками придбання знань про об'єкт (тобто показниками дослідного поведінки) і тестами інтелекту.

2. Дослідницьке поведінку і творчість

Є.П. Торранс, автор одних з найвідоміших і широко використовуваних батарей тестів творчості (креативності) висунув таке принципове положення. Дійсний тест креативності неможливий у принципі. Причина цього полягає в протиріччі між сутністю тестів і сутністю творчості. Тест - це стандартизована процедура обстеження по заданому набору параметрів. А сутністю творчості є вихід за рамки заданого і відомого.

Поглиблюючи цей парадокс, додамо, що тест креативності - це стандарт вимірювання нестандартності. Це відомий і, в силу давнього масового застосування, не дуже новий і вже не дуже оригінальний метод оцінки невідомого й оригінального. І так далі. Дані непереборні протиріччя закладені у самій ідеї тесту творчості.

Наведемо деякі приклади завдань з тестів креативності: придумати якомога більше способів вживання будь-якого предмета (наприклад, олівця), придумати якомога більше удосконалень будь-якої іграшки, намалювати якомога більше картинок з деяким заданим елементом і т.д. Це завдання на так зване дивергентное мислення - на здатність розгортання розумової діяльності з безлічі різноманітних шляхів, що є найважливішою частиною творчих здібностей. У тестах дивергентного мислення оцінюється загальна кількість відповідей, число різних категорій відповідей, кількість переходів від категорії до категорії. Оцінюється оригінальність відповідей як частота зустрічальності (відсоток вживання в цій групі) і т.д.

Віднесення відповіді до тієї чи іншої категорії і підрахунок числа категорій - це інтерпретація експериментатора. Те, що він вважає предметами однієї категорії, може розглядатися піддослідним як різні, і навпаки. Випробуваний може дати такі творчі відповіді, які експериментатор зі своєю системою оцінок і параметрів не зможе помітити і зрозуміти. Більш того, істинно творчі особистості якраз і створюють такий продукт, який спочатку багатьма не сприймається і не розуміється. У принципі, після обстеження кожної істинно творчої особистості повинна виникати потреба перегляду і розширення набору оцінюваних тестом параметрів, оскільки ця творча особистість може внести новий вимір, новий параметр. Творчі здатності тієї чи іншої особистості можуть виявитися взагалі за межами тих сфер діяльності і тих параметрів, які використовуються у тесті. З тестами інтелекту в цьому відношенні ситуація набагато простіше - там є загальновизнані правильні відповіді. Якщо в завданні на логічне мислення дані посилки: «Петя вище Колі, а Коля вище Вані» і питання «Хто вище всіх?», То тут логічно обгрунтовану відповідь тільки один, і виходу в інші виміри не потрібно - ні від випробуваного, ні від експериментатора.

Характеризуючи людську діяльність, А.Г. Асмолов призводить притчу про винахідника все розчинюючої суміші - її виявилося не в чому зберігати. Творча діяльність за своєю суттю покликана «розчиняти» відомі стандарти, в тому числі стандарти вивчення і вимірювання самої себе, роблячи їх непридатними - нехай навіть і не навмисно. (Це повністю відноситься не тільки до діагностики, але й до формування творчої діяльності).

Подібні міркування висловлює М.А. Холодна. Вона розглядає креативність як частина інтелектуальних здібностей і показує, що чим вище рівень цих здібностей, тим більш різноманітні й непередбачувані їх прояви. Відповідно, тим менше зв'язків можна знайти між ними і на рівні кореляційного аналізу.

Один з парадоксів дослідження творчості полягає в тому, що творчість конкретного суб'єкта в експерименті може вивчатися лише через співтворчість експериментатора і цього випробуваного. При цьому принципово неможливі інструментальні рішення, діагностичні або навчальні технології, які б гарантували акти творчості. Експериментатор може лише створювати умови для прояву творчості. Але - парадокс - чим з більшою ймовірністю технологія створення цих умов призводить до появи того, що експериментатор вважає творчістю випробуваного, тим меншою мірою це дійсно творчість. Недарма П.Я. Гальперін назвав проблему творчості «синім птахом» психології. Синього птаха не можна зловити - будучи спійманої, вона перестає бути синьої.

Повернемося до положення про те, що тести дослідного поведінки та креативності діагностують різні, хоча і зв'язані між собою аспекти пізнавальної діяльності. Х.-Г. Восс показує, що тести дослідного поведінки містять нові й складні об'єкти. А тести креативності включають знайомі об'єкти (підготовча стадія збору інформації пропущена), для яких потрібна нова оригінальна інтерпретація. Дослідження може розглядатися як підготовча стадія творчості, а творчість - як зріла стадія дослідного поведінки.

Найважливіша причина неоднозначності результатів емпіричних досліджень зв'язку дослідного поведінки, інтелекту і творчості полягає в складності і багатокомпонентності цих явищ, неоднозначності їх внутрішніх зв'язків та нелінійної динаміки розвитку. І інтелект, і креативність, і дослідницька поведінка є складовими, складними утвореннями. Складові їх утворення самі перебувають у складних відносинах один з одним. Це надзвичайно ускладнює виявлення системоутворюючих зв'язків між цими конструктами. Наведемо приклади неоднозначних зв'язків у дослідницькому поведінці.

Вербальне дослідження негативно корелює з маніпулятивним, що позначається на успішності дослідного поведінки в цілому. Тобто, огрубляя ситуацію, дитина використовує відведений у тесті час або в основному для дослідження об'єкта руками, або - на міркування про нього, що саме по собі не погано. Але оскільки в експериментах пропонуються об'єкти з прихованими, неспостережний властивостями, які можуть бути виявлені тільки в результаті практичних дій, то «вербалісти» опиняються в гіршому становищі, ніж «маніпулятори». Це спричиняє негативну кореляцію між вербальним обстеженням і кількістю виявленої інформації. Загальна зв'язка така: число мовних висловлювань негативно пов'язане з числом маніпуляцій, а число маніпуляцій - позитивно з об'ємом виявленої інформації. Тобто число мовних висловлювань виявляється негативно що залежить від обсягу виявленої інформації. Таким чином, одна з тенденцій у дослідного поведінки полягає в парадоксальному негативний вплив мови на рішення дослідного завдання, хоча, безумовно, мова має позитивне значення для здійснення аналізу та узагальнення.

Крім того, структура дослідного поведінки, інтелекту і креативності змінюється з віком, причому змінюється не лінійно. Наприклад, Х.-Г. Восс і Х. Келлер виявили наступний гарний факт. По ряду показників дослідницька поведінка дітей в 6 років значно краще корелює з віком 2 роки, ніж з ближчими віками - 3 і 4 роки. Тобто для того, щоб зробити більш достовірний прогноз дослідного поведінки дитини до 6 років, треба враховувати його дослідницька поведінка не в 4 роки, що здавалося б природним, а в більш ранньому віці - в 2 роки. Цей факт відображає нелінійну, зі спадами, часову динаміку зв'язків між компонентами психічних утворень. Ці зв'язки можуть спочатку посилюватися, потім слабшати, а потім знову посилюватиметься, не кажучи вже про структурну перебудову.

Зв'язки інтелекту і творчості між собою також неоднозначні. За даними сучасних генетичних досліджень, інтелект більшою мірою залежить від спадкових факторів, а креативність - від середовищних. М.С. Єгорова показала, що взаємовпливу між розвитком інтелекту і творчості не прямі, а опосередковані і відстрочені. Між інтелектом і креативністю, заміряних в одному віці, виявилося менше кореляцій, ніж між креативністю в одному віці та інтелектом в іншому. А саме, рівень інтелекту в більш старшому віці залежить від рівня креативності у більш молодших, але не навпаки (!) - Креативність у більш старшому віці не залежить від інтелекту у більш молодшому. «Онтогенетичні попередником інтелекту є не тільки власне інтелектуальні характеристики, але і креативність. Повноцінний розвиток інтелекту можливо тільки в тому випадку, якщо в ранньому віці увагу в рівній мірі приділяється і формуванню різноманітних навичок, і розвитку творчих здібностей ».

Таким чином, коли дослідник намагається вивчати взаємозв'язки між дослідницьким поведінкою, інтелектом і креативністю, то він має справу з трьома складними утвореннями, кожне з яких складається з безлічі інших, неоднозначно пов'язаних один з одним, причому ці зв'язки складно змінюються в часі. Було б наївністю чекати в таких умовах якихось однозначних результатів.

Вище ми розглянули дослідження, в яких зв'язки дослідного поведінки, інтелекту і творчості вивчалися на рівні кореляцій між відповідними тестами. У свою чергу, ми провели дослідження таких взаємозв'язків і взаємодій між дослідницьким поведінкою, інтелектом та творчістю, які виникають або актуалізуються в цілісному акті пізнання нових об'єктів.

Докладного опису та аналізу цих експериментів присвячена 3-я глава. Тут же необхідно відзначити наступне.

У нашому експериментальному дослідженні ми використовували інший матеріал, ніж той, який зазвичай пропонується дітям у тестах дослідного поведінки, інтелекту і креативності. Ми спеціально розробили і сконструювали систему особливих експериментальних об'єктів типу іграшок-головоломок. Вони вимагали від дитини активного самостійного творчого пошуку і одночасного осмислення прихованих у предметі системоутворюючих властивостей, зв'язків і залежностей.

У серії експериментальних досліджень ми показали, що найважливішою характеристикою дитячого експериментування з новими об'єктами є потужна творча спрямованість на різноманітність всіх компонентів пізнавальної діяльності (дивергентность). Вона проявляється в самостійній постановці дитиною множинних пізнавальних і практичних цілей, в різноманітті висунутих гіпотез і пояснень, в обстеженні різних елементів об'єкта, у застосуванні різноманітних способів дій. Тим самим забезпечується гнучкість і широта обстеження предмета. Множинність елементів об'єкта, з одного боку, і варіативність дій з ними дитини, з іншого, забезпечують різноманіття спостережуваних дитиною результатів. Частина цих різноманітних результатів служить відправними точками нових напрямів пізнання об'єкта, що реалізуються через постановку нових цілей, пошук і виявлення нових способів дій і стратегій випробування, побудова нових систем інтерпретації дитиною. Таким чином, дивергентное мислення стимулюється новою інформацією, що надходить від об'єкта в результаті застосування дівергентних стратегій.

Ми також показали, що, поряд з дивергентность, надзвичайно важливою є і протилежна спрямованість розгортання експериментування - спрямованість дитини на вибір єдиного варіанта того чи іншого компонента діяльності (конвергентність). Вона виявляється в побудові єдиної, найбільш адекватною на даний момент системи інтерпретації, знаходженні того єдиного принципу, якому підпорядковується функціонування об'єкта (якщо цей принцип один), у виборі найбільш адекватної мети в тій чи іншій ситуації, виборі єдино необхідних знарядь і способів дій з ними .

Дивергентность і конвергентность поєднуються один з одним у діяльності дитини: одні компоненти діяльності (наприклад, мета) він може будувати конвергентних шляхом, а інші (наприклад, способи досягнення цієї мети) шукати дівергентним шляхом. Причому співвідношення компонентів діяльності, які дитина шукає конвергентних або дівергентним шляхом, може неодноразово змінюватися в міру просування дитини в пізнанні об'єкта.

Ми показали, що в цілому динаміка розумової діяльності в ході експериментування має такі особливості. На початкових етапах обстеження домінує спрямованість на пошук інформації дивергентного типу, що виявляється в різноманітті цілей, способів дій і спричинених реакцій об'єкта. Надалі домінуюча роль поступово переходить до пізнавальних засобів конвергентного типу, хоча процес цього переходу може йти зі стрибками і поверненнями, зі «спалахами» дивергентного мислення. На заключному етапі домінують процеси осмислення інформації конвергентного типу, спрямовані на побудову єдиної, наскільки можливої ​​повної та несуперечливої ​​системи інтерпретації. Таким чином, дивергентний і конвергентний шляху розгортання експериментування в добрій нагоді доповнюють і збагачують один одного. При несприятливих варіантах домінує або конвергентна складова, і тоді дитина не може зібрати повну інформацію з-за того, що його дії з об'єктом надто стереотипні, або дивергентна - і тоді дитина губиться, «тоне» в лавині отриманої ним самим різноманітної інформації, будучи не в змозі її осмислити.

Як буде показано далі, особливо важливо, що творча спрямованість дитини на різноманітність усіх компонентів діяльності служить базою винаходу різних комбінаторних стратегій. Навіть дошкільнята виявляються здатні до повного комбінаторному перебору декількох факторів, до розуміння особливого типу інформації, виявленої за рахунок цих комбінованих впливів (інформації про неспостережуваних взаємодіях між факторами) і до побудови адекватної системи інтерпретації роботи об'єкта. Таким чином, експериментування дитини з багатозв'язними об'єктом - це діяльність, де дослідження, інтелект і творчість найтіснішим чином взаємодіють, і результати пізнання визначаються гармонійністю цієї взаємодії.

Література

  1. Асмолов А.Г. XXI століття: психологія в століття психології / / Зап. психології. - 2006. - № 1. - С. 3-12.

  2. Асмолов А.Г. Культурно-історична психологія та конструювання світів. - М.: Інститут практичної психології, 2007. - 768

  3. Гальперін П.Я., Данилова В.Л. Виховання систематичного мислення в процесі розв'язання малих творчих завдань / / Зап. психології. - 2005. - № 1. - С. 31-38.

  4. Давидов В.В. Теорія розвивального навчання. - М.: ІНТОР, 2007. - 544 с.

  5. Доналдсон М. Мисленнєва діяльність дітей / Пер. з англ. / Под ред. В.І. Лубовским. - М.: Педагогіка, 2008. - 192 с.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
70.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Дослідницька діяльність учнів
Науково-дослідницька робота студентів
Науково-дослідницька робота школярів у РБ
Дослідницька та творча діяльність на уроках біології
Науково-дослідницька робота студентів у вищій школі
Науково-дослідницька діяльність вчителів в Росії на початку ХХ століття
Інтелект
Інтелект і ринок
Інтелект тварин
© Усі права захищені
написати до нас