Дослідження особливостей базисних компонентів особистості у дітей із затримкою психічного розвитку

Курсова робота

Дослідження особливостей базисних компонентів особистості у дітей із затримкою психічного розвитку

Зміст

Введення

РОЗДІЛ 1. ДОСЛІДЖЕННЯ базисні компоненти ОСОБИСТОСТІ

1.1 Базисні компоненти особистості

1.1.1 Цілісний підхід у вивченні особистості

1.1.2 поняття ціннісної

1.1.3 Область взаємин як базове підстава особистості

1.1.4 Нескінченність людини

Свідомість

Діяльність як базове підставу
Особливості діяльності дітей з ЗПР

1.4 Проблема діагностики розвитку діяльності

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ЧАСТИНА

Етапи дослідження
Опис методик
Отримані результати

Висновки

Висновок

Список літератури

Програми

Введення

У 50-60-х рр.. проблема вивчення специфічних особливостей дітей, які погано засвоювали програму загальноосвітньої школи, придбала особливу значимість. У результаті під керівництвом М. С. Певзнер, учениці Л. С. Виготського, фахівця в галузі клініки розумової відсталості, було розпочато різнобічне дослідження причин неуспішності [13, 27]. Комплексні психолого-педагогічні дослідження дітей з діагностованою ЗПР протягом наступних 15 років дозволили накопичити велику кількість даних, що характеризують своєрідний розвиток психічного розвитку дітей даної категорії.

Відомо також, що в сучасній психологічній літературі існує значна кількість досліджень, що дозволяють описати будову розумової діяльності, її генезис, вікові та індивідуальні відмінності. Особливий напрямок утворюють роботи, в яких виявляється взаємозв'язок особливостей мислення з різними сторонами особистості дитини.

Здавалося б, в арсеналі сучасного психолога немає недоліку в тестах, призначених для виявлення тих чи інших сторін психічного розвитку дитини. Але, виявивши з їх допомогою труднощі, яких зазнає дитина в процесі навчання, педагог, психолог або батьки намагаються подолати їх, спрямовуючи зусилля на відпрацювання виявлених недоліків: дитина не знає правил - вчимо напам'ять, не розуміє, як вирішується завдання - вирішимо десять схожих, щоб запам'ятав спосіб рішення і т.д. Всі ми добре знаємо, що результати, отримані таким способом, приводять до невеликих і локальним поліпшень, але це "симптоматичне лікування", яке не зачіпає суті, не зважаючи на особистість дитини. При такому підході всі функції існують як би самі по собі, не зв'язуючись в єдине ціле.

Відомо також, що питання про взаємозв'язок афекту та інтелекту ставилося ще в ранніх, класичних на сьогоднішній день, роботах.

Л. С. Виготського, а в подальшому його учнями та послідовниками. Л. С. Виготський вказував на те, що не можна зрозуміти мислення, особливо його розвиток у дитини, поза зв'язку з емоціями, тому що в ході розвитку інтелектуальних функцій змінюється їх стосунки з емоціями [13]. Найбільш повне відображення принцип єдності афективної та інтелектуальної сфер одержав у роботах С. Л. Рубінштейна [32].

В даний час є оригінальні дослідження, спрямовані на виявлення взаємозв'язку особливостей мислення з окремими емоційно-вольовими рисами. У цих роботах зафіксована зв'язок між особливостями мислення та окремими проявами особистісної сфери дитини. Проблема ж вивчення мислення дітей з ЗПР в особистісному плані, як розумової діяльності, характер і перебіг якої визначаються особистісної організацією суб'єкта, є актуальною і сьогодні, і вирішення її можливе тільки на основі теорії особистості.

Таку можливість дає системний підхід, що застосовувався у роботах Непомнящої Н.І [25].

Мета дослідження: наше дослідження спрямоване на те, щоб дослідити й описати особливості діяльності як базисного підстави особистості у дітей з ЗПР.

Це дозволило нам сформулювати наступну гіпотезу дослідження: ми припустили, що своєрідність у діяльності як базисного підстави особистості у дітей з ЗПР в значній мірі визначає їх можливості.

Об'єкт дослідження: базисні підстави особистості дитини із ЗПР.

Предмет дослідження: особливості діяльності як базисного компонента особистості.

Перевірка висунутої гіпотези передбачає розв'язання наступних завдань:

Підбір блоку методик, що дозволяє провести емпіричну перевірку сформульованої гіпотези;
вивчення особливостей діяльності, характерних для названої групи випробовуваних;
зіставлення отриманих даних, складання висновків.

На вирішення цих завдань направлений такий комплекс методик:

Методика «Ялинкові іграшки». Мета: діагностування типу структури діяльності за сукупністю всіх параметрів, визначення типу загальної структури діяльності.

Методика «Вертушки». Мета: виявлення факторів, що впливають на протікання діяльності та їх співвідношення із загальною структурою діяльності [25].

У роботі використовувалися такі методи:

1) теоретичний аналіз джерел та спеціальної літератури;

2) емпіричні методи дослідження, що включають в себе спостереження, тестові;

3) методи якісного аналізу емпіричних даних. Практична значимість дослідження полягає в тому, що рішення

означених питань може послужити основою для організації дослідження особливостей розвитку дітей із ЗПР на основі цілісного підходу у вивченні особистості в освітніх установах. Методики, результати досліджень можуть бути використані в практичній діяльності психологами освітніх установ, що сприятиме корекції та розвитку дітей з ЗПР.

Наше дослідження проводилося на базі ЗОШ № 18 г.Нерюнгрі протягом 3 чверті 2004-2005 навчального року. В якості експериментальної групи виступили учні 4 класу вирівнювання в кількості 9 чоловік. Структура курсової роботи включає вступ, два розділи, висновок, список використаної літератури, що включає 45 найменувань, додатки.

РОЗДІЛ 1. ДОСЛІДЖЕННЯ базисні компоненти ОСОБИСТОСТІ

1.1 Базисні компоненти особистості

Розглядаючи проблему дослідження базисних компонентів особистості, слід зазначити, що в даний час існують різноманітні уявлення про особистість. Найбільш теоретично обгрунтованим підходом до особистості і методу її аналізу залишається вчення Зігмунда Фрейда. Основними категоріями пояснення особистісних механізмів у класичному психоаналізі і в неофройдистів є: витіснення, захист, боротьба з фрустрацією і т. д. [38]

У гуманістичної психології поняття особистість, свобода, відповідальність та ін - є вихідними. Розвиток особистості (і спеціальна організація такого розвитку, впливу на особистість різними методами психотренінгу, що займає важливе місце в гуманістичної психології) має відбуватися у напрямі самоактуалізації особистості (А. Марлоу), становленні «добре функціонуючої особистості (К. Роджерс), пошуку людиною сенсу життя (В. Франкл) [25, 37].

Суттєвим кроком у розробці проблеми особистості було звернення до визначального, так званому конституирующей початку особистості. У якості останнього різні дослідники виділяють різне. Наприклад, це спрямованість - у Л.І. Божович, ставлення - у В.М. Мясищева, спілкування - у А.А. Бодалева, ієрархія діяльності і мотивів - у О.М. Леонтьєва, значимість, вибірковість - у Н.Ф. Добриніна, установка-у Д.М. Узнадзе, емоційна спрямованість - у Б.І. Додонова, вибірковість - у А.Г. Ковальова і т. д. [11, 12, 19 та ін]. Ці та інші дослідники дійсно виділяють істотні для розуміння особистості чинники, але в той же час розгляд особистості в контексті реальної багатосторонній життя суб'єкта дозволяє говорити про неправомірність обмеження провідних підстав особистості будь-яким одним з них. І цим частково пояснюється, чому «.. . Різні напрями вивчення особистості, представлені науковими школами Б. Г. Ананьєва і В. Н. Мясищева, Л. С. Виготського і О. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна, Б. М. Теплова, Д. Н. Узнадзе , практично не перетинаються між собою ».

І таке положення характерно для багатьох провідних напрямів дослідження особистості в зарубіжній психології. Так, наприклад, тривожність, інверсія - екстраверсія - теми робіт Айзенка та ін, К. Юнг зупиняється на прагненні до переваги, К. Хорні - на природженому почутті неспокою, у Е. Фромма - боротьба з фрустрацією, у А. Маслоу - самоактуалізація , про самооцінку ми прочитаємо у К. Роджерса, про «межі-мотиві - у Г. Олпорта. К. Ясперс основним показником розвитку особистості вважає створення свого «феноменального світу» і т. д. [25]

Кожне пізнання, що відноситься до людини, повинно починатися з відповіді на питання про його сутність. В іншому випадку будь-які знання про людину будуть позбавлені своєї основи. Це багато в чому відноситься і до психології. Психологічні шукання досить часто не мають своєї основи: знань про сутність людини, її здібності та можливості. Переважним у психологічному світі є визнання соціальної його сутності, що представляє людини як продукту присвоєння соціального досвіду, знань, способів і т. д.

Визнання соціальної природи людини, її психіки отримало розвиток у вітчизняній науці у працях Л. С. Виготського та його послідовників. У цих роботах складається уявлення про особистість як про особливу якість, що здобувається індивідом у сукупності суспільних за своєю природою відносин, що характеризує індивіда з боку його зв'язків з іншими індивідами, спілкування з іншими людьми [13]. При цьому питання про те, які особливості дозволяють людині здійснювати подібне привласнення соціального змісту, взагалі не ставиться (серед виключень праці С. Л. Рубінштейна).

У психології перебуває і переважає методологія природничих наук, і одним з основоположних методологічних принципів даних наук є правило так званої «бритви Оккама», яке свідчить: «Сутності не слід множити без необхідності». Тобто: «Якщо отримуєш знання про предмет на його рівні, не слід переходити до інших сутностей» [25].

Однак, на думку Непомнящої, правило «бритви Оккама» не застосовується сьогодні не тільки в підході до людини. Розуміння сутності людини і конкретніше - його специфічних властивостей, що дозволяють йому бути соціальним і духовним істотою, має бути основою будь-яких психологічних шукань і обумовлених ними практичних методів.

Таким чином, особистість (чи її передумови) представлена як найперша основа всієї психіки та її розвитку. Результати досліджень М. І. Лісіна показують, що самі різні психічні властивості: сприйняття, пам'ять, мислення і інших - з раннього віку формуються на основі механізмів відносини дитина - дорослий (у процесі спілкування), особливості яких обумовлюють становлення та специфіку психічних функцій. Іншими словами: психіка людини особистісний [21].

Питання про сутність людини взагалі ставилося в психології в концепціях трьох підходів: биологизаторские, соціальний і біосоціальних.

Слід виділити специфічні сутнісні властивості (потенційні здібності) людини [25].

1. Потенційна універсальність людини, що дозволяє йому привласнювати у всьому різноманітті соціальний зміст, мінливий історично, онтогенетично, етнографічно і т. д.

2.Потенціальная нескінченність (неконечная) людини, що дозволяє і в процесі присвоєння, і в процесі функціонування виходити за межі знаного, засвоєного, в тому числі і за межі самого себе, створювати нове, творити [32].

3. Особлива взаємозв'язок з іншими людьми (зокрема, як умова присвоєння людського досвіду), яка характеризується здатністю ототожнення себе з іншими (що дозволяє брати новий зміст від інших), спорідненість людини з людським родом і відокремлення себе, свого «Я» (що дозволяє робити дане зміст своїм). Здатність ототожнення і відокремлення ми позначаємо, як здатність бути собою й іншим.

Універсальність, нескінченність, здатність «бути собою та іншим» - специфічні сутнісні властивості, що відрізняють людину від тварин (умовою життя останніх є прямо протилежні властивості - однозначність, кінцівку, відсутність ідентифікації і відокремлення). Ці властивості людини є умовою і водночас виразом духовності, свободи, творчої здібності, прагнення до досконалості. Якщо ми визнаємо наявність зазначених властивостей у людини - то виникає питання про природу таких властивостей.

Позиція Непомнящої полягає в тому, що ніяким іншим способом не пояснити природи сутнісних властивостей людини (універсальності, неконечная, особливого зв'язку з людським родом, а іншими словами, загальності, творческости, любові), крім як визнання їх Вищої Духовної Природи. Але в даний час Справжня Духовна Сутність людини у психологічній науці не враховується, не приймаються до уваги головні, специфічні, що визначають його властивості при вивченні особистості.

Тим самим реально зводиться нездоланна перепона до істинного розвитку особистості, тобто максимальної реалізації вищих сутнісних властивостей людини. Сформовані умови виховання не тільки не сприяють реалізації та розвитку цих властивостей, а навпаки, приводять в меншій або, часто, більшою мірою до «атрофії», «відмирання», тобто до обесчеловечіванію («уречевлення») психіки, особистості [ 25].

Таким чином, підхід, який ми обрали для дослідження діяльності молодших школярів з ЗПР, можна визначити як сутнісний підхід до особистості.

Всі зазначені вище сутнісні властивості знаходять свій прояв у дитини. Найбільш яскравий приклад-це гра. Наукові дослідження гри дозволили зробити висновок про те, що гра є такою формою життя дитини, в якій він реалізує сутнісні здібності і потреби. Гра є універсальною формою функціонування (у ній мають місце і діяльність »і пізнання, і особистісні стосунки); незавершеність результату гри відрізняють її як відкриту,« неконечная »форму активності, У грі реалізується ототожнення себе з іншим (роллю) і в той же час виділення себе, - те, що називається «здатністю бути собою і іншим».

1.1.1 Цілісний підхід у вивченні особистості

Цілісний підхід передбачає вивчення явищ як у їх включеності в систему (системи) загального взаємозв'язку, так і реалізацію цього у внутрішніх взаємозв'язках, втілених у специфічних механізмах.

Розглядаючи цілісний підхід до вивчення особистості слід враховувати, що все різноманіття психічних особливостей людини не можна вивести з однієї підстави (так званий моністичний підхід), що воно обумовлено сукупністю детермінують, провідних механізмів. Таким чином, слід розглядати систему базових підстав особистості. У цьому випадку слід говорити про поліфонічному підході. Базові підстави відносяться до наступних сфер життєдіяльності людини: 1) ціннісної;

2) відносин з іншими людьми, 3) творчої; 4) свідомості; 5) діяльності.

1.1.2 поняття ціннісної

Ціннісне є центральним, системоутворюючим фактором. Ціннісне характеризується єдністю певної зовнішньої спрямованості особистості та її уявленням про себе (представленість власного «Я»). Коли обидва ці змісту пов'язані один з одним так, що кожне з них реалізується через інше, тобто коли вони виявляються двома сторонами одного і того ж, слід говорити про особистісні ціннісні. Ціннісно - це ті відображені суб'єктом області його існування, через які відбувається виділення їм самого себе, своєї особистості, власного «Я». Ціннісне можна охарактеризувати одночасно і як об'єктивне «бачення» особистості (особистість виділяє і усвідомлює себе через ставлення до певної боці дійсності, певних об'єктів), і як особистісне «бачення» об'єктів (ті чи інші сторони дійсності набувають для суб'єкта особистісний смисл; стають особистісно значущими ).

Ціннісну як стійке і визначальне особистісне підставу складається в 6-7 років і зберігається надалі, аж до дорослого віку. До цього дитина, звичайно, виділяє ті чи інші конкретні форми зовнішнього змісту, найбільш кращі для нього. Але це саме конкретні форми, які не досягають рівня узагальненості. З іншого боку, дитина виділяє своє «Я» (наприклад, «Я сам» триліток), але таке «Я» не відображає цілісності особистості, воно відноситься до окремих конкретних дій, Б 6 - 7 років реалізується подвійний процес (обидві сторони якого взаємопов'язані ). З одного боку, відбувається узагальнення різних конкретних значущих змістів в трьох формах (планах): діяльності, особистісних відносин, свідомості та пізнання [2]. З іншого боку, саме по відношенню до цих узагальненим формам зовнішнього змісту виділяється усвідомлення свого «Я», «Я - образу», як належить тепер до цілісної особистості.

Структура ціннісних може бути представлена наступним чином:

Узагальнене Я

зміст

Ці особливості відрізняють поняття ціннісної від понять спрямованості, ціннісних орієнтації.

Ціннісне є провідним підставою особистості, визначає цілісність особистості, особливості психічного розвитку та їх конкретні прояви. Тип ціннісного обумовлює особливості та інших базових підстав особистості (відносини «Я - інший», «здібності подолання звичних уявлень про світ і про себе», свідомості, діяльності), особливості розумового розвитку, пам'яті, навчальної діяльності, рефлексії.

Тип ціннісного, оформляються у період 6 - 7 (6 - 8) років, виявляється стійким індивідуальним утворенням, яке на тлі вікових особливостей (а іноді і всупереч їм), по-перше, зберігається надалі, навіть і в дорослому стані і, по -друге (як і інші базові підстави особистості), є універсальним, тобто діє у різних сферах функціонування суб'єкта.

Типізація ценностностей відображає основні узагальнені плани функціонування суб'єкта: діяльності, плану відносин та плану свідомості, пізнання. Виділення відповідного цим планам змісту і свідомості, утвердження себе, своєї особистості, свого «Я» визначає три основні типи ціннісним: діяльності, відносин, свідомості та пізнання та їх поєднання. Інші типи ціннісного (ценностностей спілкування, ціннісно вимог та норм і в тому числі навчальна ценностностей, ціннісно реально-звичного функціонування, ціннісно плану пізнання, усвідомлення дійсності). Творча спрямованість характерна для людей з універсальною ціннісної.

1.1.3 Область взаємин як базове підстава особистості

Вченими виділені такі показники як базові, що визначають особливості конкретних проявів відносин: «Я - інший».

Перший показник характеризує те, як людина сприймає іншу людину (у когнітивному, емоційному та поведінковому аспектах), ніж для даної особи є інша людина. Оптимальна форма передбачає: а) сприйняття іншої людини не егоцентрично (тобто через те чи інше ставлення до себе, через зв'язок з собою: «він зі мною дружить» тощо - таке егоцентричне сприйняття інших характерно для більшості), а визнає самоцінність іншої людини, б) сприйняття іншого не в одному, обмеженому властивості, а в різноманітті властивостей, потенційно нескінченному. Ці особливості відрізняють специфіку сприйняття людини від сприйняття речі.

Другий показник відношення «Я - інший» характеризує міру співвідношення: наскільки, якою мірою і як людина може співвідносити свої інтереси, бажання, ціннісно з такими у іншої людини. В даний час і в цьому у більшості переважають егоїстичні тенденції. Здатність співвідносити себе (свої бажання, ціннісний) та іншого в психології прийнято позначати, як здатність «бути собою і іншим». Від цього відносини залежать не лише конкретні прояви взаємовідносин людей, багато властивостей особистості, але й розвиток свідомості, і діяльності, і розумовий розвиток, і навчальна діяльність і т.д. Воно поряд з ціннісно найбільше визначає головні особливості, тенденції поведінки.

1.1.4 Нескінченність людини

Проблема нескінченності (неконечная) людини цікавила багатьох філософів. У працях С.Л. Рубінштейна акцент робиться на розумінні людини як мікрокосму, В. А. Петровського, який розглядає здатність трансцендіровать, вважаючи вихід за межі себе, за межі встановленого найголовнішим властивістю особистості [28, 32]. Неконечная особистості характеризує сутність людини, представляє одне з сутнісних специфічно людських властивостей. Прагнення до нового є перша потреба людини, як писав Стендаль. Сутність людини «характеризується тим, що він відкритий світу ... Бути людиною - значить виходити за межі самого себе. Я б сказав, що сутність людського існування полягає в його самотрансцендірованіі »[37].

Психологічною формою втілення цієї властивості є здатність подолання обмежених, звичних уявлень, знань про світ і про себе, способів, відносин тощо Зміст, форми і ступінь (рівні) такого подолання - так звана неконечная особистості - різні. Ця здатність є однією з найважливіших засад особистості. Вона тісно пов'язана з іншими базовими підставами і визначає успішність присвоєння нового, творчі можливості людини, його спрямованість на саморозвиток.

Як вказує Непомняща Н.І., інтерес дошкільників до нового загальновідомий. Зайве наводити приклади того, яке задоволення, радість відчувають діти цього віку, коли їм розповідають, показують що-небудь нове. Але наскільки активні і самостійні діти у привласненні і пошуку нового, які ці активність і самостійність, яке цікавить дітей нове. Відповіді на це питання дуже важливі у зв'язку з завданнями успішності навчання та ін В основі успішного освоєння дитиною знань, способів, норм поведінки, відносин, форм діяльності лежать саме особистісне прийняття, активну привласнення, прагнення до самостійного пошуку нового. Творче відношення є, як показали дослідження, одним з найголовніших особистісних підстав успішності навчальної, трудової і будь-який інший діяльності [23]. Однак до кінця дошкільного віку і фантазування дітей, і їх творчість в іграх істотно знижуються, згасають, У переважної більшості 6-річних дітей активність, самостійність у відношенні до нового виражені слабо, більше того, для них характерна часто переходить у інертність, стереотипність прихильність до старому, звичного. Фізіологи також відзначають, що багатьом дітям в 6 років властива інертність нервових процесів. Результати досліджень свідчать, що причини такої інертності не тільки фізіологічні, але й психологічні і пов'язані вони з умовами виховання дітей, особливостями їх особистості. Зокрема інертність, стереотипність знань, способів дій, характерні для дітей з ціннісно реально-звичного функціонування, нерідко зберігаються у дітей і з іншими типами ціннісної.

При цьому подолання звичних уявлень, знань, способів розглядається як здатність особистості, як одне з найважливіших базових підстав її [25]. Саме значимість-ціннісного необмеженість, неконечная уявлення про себе, ставлення до себе, до свого «Я», потреба у зміні себе є головною умовою розвитку здатності виходу за межі звичних, обмежених, тобто кінцевих уявлень і знань про зовнішній світ, основою особистісного прийняття нового, творчого ставлення до будь-якої справи, саморозвитку [25].

1.1.5 Свідомість

Свідомість є специфічним органом, притаманним людині. Саме свідомість, наявність у людини ідеального плану робить можливим реалізацію таких його сутнісних властивостей, як універсальність, неконечная, ототожнення себе з іншими людьми і виділення свого «Я». Свідомість, з одного боку, пронизує й обумовлює інші базові підстави особистості (ціннісно, ставлення «Я - інший», подолання звичних уявлень про світ і про себе, діяльність). З іншого боку саме залежить від її базових підстав.

Свідомість, перш за все, в силу того, що його матерія та її сутність - ідеальні, володіє особливими специфічними можливостями, які і відрізняють його від зовнішнього речове-обмеженого плану буття. Ідеальність як форма існування і функціонування свідомості відкриває йому по суті необмежені можливості.

Підходячи до вивчення і діагностиці свідомості, слід розглядати його в контексті розвитку особистості в цілому, враховуючи взаємозв'язок свідомості та інших базових підстав особистості. Спираючись на теоретичний аналіз можна виділити наступні показники розвитку свідомості як ведучого, тобто базового, підстави особистості:

1. Особливості представленості у свідомості і організації знань про зовнішній світ.

2. Рівень ідеального відображення дійсності (тобто «відриву», «підняття» над предметним реальним змістом).

3.Сінтезірующую функцію свідомості.

У різних процесах, актах діяльності відбувається виділення того чи іншого змісту, тих чи інших сторін дійсності. Ці процеси, як правило, роз'єднані в часі і просторі. Зв'язок здійснюється в плані ідеальною їх представленості, тобто у свідомості. Тобто, кожен процес функціонування людини; виконання будь-якої діяльності, засвоєння нових знань, побудова відносин з людьми і т. д. і т. п. - все це вимагає співвіднесення і синтезування самих різних планів, площин змістів, засвоєних способів і пр . Це можливо за рахунок особливої функції свідомостей - синтезуючої. Синтез, таким чином, лежить в основі будь-якого акту функціонування людини. Чим вище рівень синтезу, тобто чим більше різних типів площин змісту зв'язуються між собою, і чим вищі рівні їх організації, тим успішніше здійснюється таке функціонування, яке при вищих рівнях синтезу набуває творчий характер. Саме синтез, встановлення «неочевидних зв'язків», «творчий синтез» слід розглядати як один з ядерних механізмів творчості [25].

4. Рефлексію як здатність стати на «зовнішню позицію» до себе, своєї діяльності, своїм відносинам з людьми.

1.2 Діяльність як базове підставу

Проблема діяльності хвилювала вчених як ніяка інша. Дослідження діяльності проводились як в теоретичному, так і емпіричному планах і були спрямовані на вивчення як загальних питань, так і різних конкретних видів діяльності. Діяльнісний підхід набув широкого поширення. Відповідно до даного підходу саме діяльність представляє предмет психології, а отже, визначає формування всіх сфер психічного розвитку людини [25]. З діяльності, таким чином, виводяться або вірніше до неї зводяться всі психічні функції (сприйняття, мислення та ін.) Наприклад: механізмом зорового сприйняття виявляється рух очі, механізмом слухового сприйняття і зокрема звуковисотного слуху є рух голосових зв'язок і т. п. Віковий розвиток також обумовлено (згідно даного підходу) розвитком так званої провідної діяльності як визначальної вікові новоутворення і т. д.

Різні автори представляли психологічне вивчення діяльності по-своєму. За П.Я. Гальперіну специфічно психологічним предметом вивчення діяльності служить орієнтовна основа діяльності, за Л. М. Леонтьєву - смислові аспекти діяльності, О. Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник відносили до них смислові утворення особистості. У подальшому стало очевидним, що предмет психології не зводиться до дослідження діяльності, навіть з вищевказаними «добавками», що діяльність є лише однією з проекцією предмета психології поряд з іншими проекціями (свідомістю, взаємовідношенням людей і спілкуванням [6, 14, 16, 19, 44].

У нашій роботі ми спираємося на позицію Непомнящої, яка пропонує розглядати діяльність як форму функціонування, детерміновану, по-перше, соціально, по-друге, - особистісно.

Діяльність як соціальна та індивідуальна форма

функціонування характеризується певною структурою,

забезпечує вплетеній індивідуальної форми в соціальну кооперованих діяльність. Остання здійснюється як системно-

організована цілісна форма існування і функціонування соціуму [25].

Діагностику індивідуальної структури діяльності ми представляємо

в такій схемі:

м - ц - о - д - п,

де М-мотив, Ц-мета, О - об'єкт, Д - дія, П-продукт.

Мотив характеризує те, заради чого (кого) здійснюється діяльність.

Мета дає уявлення про те продукті, який повинен бути отриманий в результаті даної діяльності.

Об'єкт - всі матеріальні компоненти діяльності.

Дії характеризують операциональную сторону діяльності.

Продукт - результат, відповідний мети і мотиву.

Наведена схема відображає повну та нормативну (тобто відповідну соціальним вимогам) структуру діяльності. У

повній структурі детермінує роль відіграють мотив і мета (і взаємозв'язок між ними). Однак повної нормативної структурі далеко не завжди відповідає індивідуальна структура діяльності. Визначають її компоненти повної структури діяльності, які в ній присутні, виділяються і відіграють у ній детермінує роль. Так, Непомняща говорить про те, що відомо, що в дітей до 3-4 років у діяльності не виділені детермінують компоненти, тобто в якомусь сенсі вона не структурована. Дитина відтворює такі дії з такими об'єктами, так як вони мали місце у його досвіді. Іншими словами він відтворює конкретну ситуативну діяльність (точніше, дії), яку виконував раніше. Приблизно до 4-х років у діяльності більшості дітей виникають виділення об'єкта, матеріалу, які детермінують протікання діяльності. Мотив і мета не виконують регулюючої функції. Наприклад, задумавши, наприклад, побудувати місто з кубиків з будинками певного кольору, діти легко можуть відійти від цієї мети і, виходячи від того, які кубики у них залишилися або лежать перед ними, починають будувати «паркан» та інше, відповідне знаходяться у них в наявності кубиках. До 5-6 років виділяються і виконують регулюючу функцію дію, операції; в 6-7 років у багатьох дітей (не у всіх) виділяються дії і об'єкт. Однак, і тут мету часто не досягається, не регулює процес протікання діяльності. Положення про те, що у дітей 6-7 років не сформована довільна діяльність, загальновідомо. Цілеспрямована, регульована мотивом і метою, тобто повна структура діяльності або довільна діяльність розвивається далеко не у всіх.

Сформований тип індивідуальної структури діяльності (тобто характеризуються виділенням і регулюючою роллю тих чи інших компонентів: об'єкта, операцій, зв'язку об'єктів операцій, мети, мотиву), як показали дослідження, проявляється в самих різних конкретних процесах. Так, у дослідженні Л.П. Бондаренко було показано, що певний тип структури діяльності у дітей 4-7 років має місце і при виконанні трудової, предметної діяльності (виготовлення іграшок для ялинки тощо) і при вирішенні простих логічних і простих математичних задач і т. д.

Таким чином, сформований тип структури діяльності носить узагальнений характер, визначає особливості виконання різних конкретних форм. Тому можна говорити про загальну структуру діяльності як найважливішому показнику її розвитку і типу в якості базової підстави особистості.

У багатьох випадках до 6-7 років загальна структура діяльності складається як стійке утворення, яке може надовго зберегтися надалі.

Отже, можна розглядати діяльність як вплетену в тканину особистості, певну системою розвитку особистості, але в той же час є умовою її реалізації. Діяльність взаємопов'язана з іншими базовими підставами і, з одного боку, залежить від них, з іншого, - являє площину їх реалізації, а тому особливості діяльності в свою чергу впливають на інші базові підстави особистості. Так виявляється залежність загальної структури діяльності від типу ціннісного, від розвитку свідомості та ін При цьому особливості інших базових підстав обумовлюють і ряд інших особливостей реального перебігу роботи, зв'язок її з іншими показниками розвитку та типу особистості.

1.3 Особливості діяльності дітей з ЗПР

Згідно сучасним уявленням, будь-яка психічна діяльність має строго певну структуру: вона починається з фази мотивів, намірів, задумів, які потім перетворюються на певну програму діяльності, що включає «образ результату» і уявлення про способи реалізації цієї програми, а потім реалізуються за допомогою певних операцій . Завершується психічна діяльність етапом звірення отриманих результатів з вихідним «образом результату» [2 7].

Прагнення до опису психологічної сутності відхилень, що мають місце при ЗПР різного генезу, призводить до необхідності первинного виділення двох груп ЗПР залежно від провідного чинника порушення діяльності дитини (Л. І. Переслені, Є. М. Мастюкова).

Для першої групи переважно характерна несформованість регуляції діяльності, для другої - негрубі первинні інтелектуальні порушення.

У цілому діяльність дитини із ЗПР як в мотиваційно-потребової, так і в операційно-технічної складової на будь-якому віковому етапі відстає від нормативних вікових характеристик у середньому на 2-3 роки.

У процесі онтогенезу від народження до 18 років успішний розвиток дитини забезпечується своєчасним проходженням ним етапів вростання у все більш ускладнюються соціальні відносини на тлі прогресивного інтелектуального розвитку і зростання самосвідомості та саморегуляції.

У різні вікові періоди пріоритетним напрямком розвитку (провідною діяльністю) стає саме той напрямок, який, допомагаючи вирішити актуальне криза розвитку, забезпечує поступальний психічний і соціальний розвиток дитини в майбутньому.

Незважаючи на те, що затримка психічного розвитку відноситься до розряду слабко виражених відхилень, вона обумовлює затримку у зміні пріоритетних ліній розвитку у дітей даної категорії.

Так, протягом дошкільного віку, тобто в перші 7 років життя, відзначається затримка в зміні форм спілкування з дорослим і форм цілісної діяльності, що забезпечує найбільш оптимальне присвоєння людського досвіду на тому чи іншому етапі вікового розвитку.

Експериментально встановлено, що до старшого дошкільного віку діти даної категорії в більшості своїй не виходять на вищі форми взаємодії з дорослим, що представляють собою внеситуативное форми контакту (внеситуативно - пізнавальну і внеситуативно - особистісну), а віддають перевагу ситуативно-ділові форми взаємодії, обмежені переважно предметно- дієвими операціями, емоційним взаємодією, обумовленим наявною ситуацією, що не містять, у порівнянні з вищими формами спілкування, багатих можливостей для мовного і морального розвитку дітей (Е. Е. Дмитрієва, Чернишова).

Має місце також і затримка в зміні провідних діяльностей і в зміні якості існуючих. Найбільш виразно ця затримка проявляється в тому періоді дошкільного віку, коли провідною діяльністю стає сюжетно-рольова гра. Чим виражено затримка, тим більше порушеними будуть всі компоненти ігрової діяльності. При нормальному розвитку ігрова діяльність до кінця дошкільного періоду за структурою і основними параметрами все більше наближається до діяльності навчальної.

У той же час сама по собі ігрова активність, що володіє необмеженими можливостями емоційного, рухового і когнітивного самовираження, є для дітей з ЗПР найбільш привабливою.

У фундаментальному дослідженні, присвяченому вивченню загальної здібності до навчання дошкільників із ЗПР, виконаному У. В. Ульєнкова [27], виділені основні параметри сформованості повноцінної довільної діяльності навчального типу.

У мотиваційному компоненті:

інтерес дитини до завдання; особливості емоційного ставлення до процесу і результату діяльності;

емоційне ставлення до можливого продовження діяльності.

У регуляционно компоненті:

ступінь повноти прийняття завдання;

ступінь збереження його до кінця діяльності;

якість самоконтролю по ходу виконання завдання;

якість самоконтролю при оцінці результату діяльності - чи здатен критично оцінити результат своєї праці, обгрунтувати оцінку.

У орієнтовно-операційному компоненті:

особливості програмування дитиною майбутньої діяльності;

особливості вербалізації завдання (що свідчить про усвідомлення спільної мети, засобів та способів його виконання);

рівень виконання та усвідомленості дій.

Залежно від поєднання вищезгаданих компонентів були виділені 5 рівнів загальної здібності до навчання від найвищого, першого, до найнижчого, п'ятого.

Діти з нормальним розвитком показали 1-й і 2-й рівень здатності. За отриманими даними, 83,7% нормально розвиваються школярів були віднесені до 1-го, найвищого рівня. Ці діти вже в орієнтовному етапі завдання вільно вербализовать мета і алгоритм діяльності, підкоряли свої дії заданою програмою, могли дати адекватну оцінку отриманого результату у порівнянні з очікуваним.

Більшість школярів з ЗПР, 88,4%, опинилися на 3-му рівні і 9,6% на 4-м. Останній, 5-й, фактично являє собою рівень нерезультативного реактивного поведінки, підлеглого лише загальної мети.

Для найбільш типового для дітей з ЗПР 3-го рівня були-характерні такі особливості:

позитивні характеристики - усвідомлення спільної мети завдання підпорядкування їй своєї діяльності впродовж усього часу виконання; спроба використання видимих еталонів (наприклад, кольору) для контролю і оцінки результатів своєї діяльності;

негативні характеристики - відсутність позитивного емоційного ставлення до виконуваної діяльності (готовність у будь-який момент її припинити); вербалізація тільки обший мети при відсутності вербалізації плану діяльності; використання техніки бездумного копіювання запропонованого зразка, без усвідомлення логіки та засобів її досягнення, відсутність здатності до адекватної оцінки результату своєї діяльності.

Саморегуляція діяльності та поведінки є більш складним утворенням, ніж здатність до здійснення дій самоконтролю в конкретній доступній для дитини діяльності.

Слід зазначити, що має важливе значення, в рамках якої провідної діяльності здійснюється те чи інше завдання. В ігровій діяльності рівень самоконтролю у дітей з ЗПР підвищується.

На порозі шкільного віку важливим є здатність дитини хоча б на нетривалий час віддати перевагу діяльності, які спонукають широкими соціальними і пізнавальними мотивами, встояти перед отриманням одномоментного ігрового інтересу.

1.4 Проблема діагностики розвитку діяльності

Як вже говорилося, діяльність з певним її показниками ми розглядаємо як один з базових підстав особистості, яке взаємопов'язане з іншими базовими підставами і детермінує конкретні процеси здійснення різних типів діяльності і багато інших особливостей психічного розвитку дитини.

Говорячи про діяльність як досить стійкому, провідному, тобто базову освіту, ми маємо на увазі, перш за все, становлення певного узагальненого типу її індивідуальної структури (так званої структури діяльності), а також особливості тих механізмів (факторів), які поряд зі структурою діяльності (або всупереч їй) регулюють реальний процес її здійснення (на даному етапі розвитку дитини) і взаємовідношення цих механізмів та структури діяльності.

Нагадаємо, що структура діяльності характеризує те, які компоненти діяльності (мотив, мета, об'єкт, операції, продукт, їх взаємозв'язку) виділено дитиною і детермінують її здійснення.

Як показали дослідження Непомнящої Н.І., тип індивідуальної структури діяльності (або рівень її розвитку) є досить узагальненим освітою, особливо починаючи з 6-7 років, коли відбувається становлення базових підстав як усвідомлених, узагальнених, що мають особистісний характер, психологічних утворень.

Психолог-дослідник, здійснюючи якісний аналіз діяльності, співвідносячи отримані дані з іншим матеріалом, використовуючи ряд експериментальних методів, отримує певне уявлення про особливості психологічної структури діяльності.

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ЧАСТИНА

2.1 Етапи дослідження

Таким чином, наше емпіричне дослідження складалося з чотирьох етапів.

етап. Аналіз наукової літератури зарубіжних і вітчизняних авторів.
етап. Побудова методичної бази дослідження. На цьому етапі нами проводилася операціоналізація об'єкта вивчення, добір і апробація адекватних цілям дослідження методик.

етап. Проведення емпіричного дослідження. На даному етапі ми проводили збір первинних даних. Учням пропонувалося послідовно виконати всі названі вище методики.
етап. Обробка первинних даних. Використовувався якісний аналіз даних.

Аналіз отриманих результатів, формулювання висновків.

Експериментальна група представлена учнями 4-го класу ЗОШ № 18.

Клас вирівнювання відкрито на базі середньої загальноосвітньої школи. У класі 5 хлопчиків і 4 дівчинки.

Нами були отримані за допомогою діагностики Ульєнкова наступні дані, що характеризують сформованість довільної навчальної діяльності, які ми надалі порівнювали з результатами нашого дослідження.

Сформованість довільної діяльності навчального типу (за Ульєнкова)

Ім'я обстежуваного	Виявлені рівні довільної діяльності.	сформованості
Саша Л.	4 рівень
Олена Т.	3 рівень
Наташа М.	3 рівень
Іра С.	3 рівень
Міша Н.	4 рівень
Таня Р.	2 рівень
Ваня П.	4 рівень
Антон П.	3 рівень
Саша Б.	3 рівень

2.2 Опис методик

У нашому дослідженні використовувалися методики, що дозволяють здійснити якісний аналіз процесу виконання певної діяльності, виявити структуру словесного опису дитиною цього процесу виконання діяльності.

Методика «Ялинкові іграшки»

Мета: діагностування типу структури діяльності за сукупністю всіх параметрів, визначення типу загальної структури діяльності. (Додаток 1)

Коротка характеристика інтерпретації матеріалу.

Описується конкретна ситуація виготовлення іграшки з досвіду дитини (зазвичай з відходом у подробиці даної ситуації: «Прийду додому, приготую папір, олівці, клей. Виріжу з білого паперу, ну, наприклад, ведмедика». У цьому випадку ми говоримо про детермінуючою ролі в структурі діяльності знайомої з свого досвіду ситуації.
Вказуються предмети (іграшки), які дитина збирається виготовити: «Зроблю Діда-Мороза, Снігуроньку, Сніжинки», але при цьому увагу в основному фіксується на матеріалі: «Візьму вату, папір, ножиці» і т. п.; останнє може називатися і без позначення продукту діяльності. Опис дій починається з об'єкта (матеріалу): «з вати зроблю сніжинки», «зі сріблястої папери - зірочки» і т. п. При всіх цих та подібних їм описах ми говоримо про виділення та детермінують ролі в загальній структурі діяльності об'єкта.

3. Фіксація операцій, дій в описі передбачуваної діяльності, наприклад: «Буду вирізати, розфарбовувати, склеювати» або «Візьму папір і виріжу нові смужки, розмалюю і склею різнокольорові хлопавки» свідчить про виділення їх детермінують ролі.

4. При фіксації в описі і об'єкта і дій («з пластиліну буду ліпити різне, з різнокольорового паперу виріжу зірочки, з вати нарву сніжинки») можна говорити про їх вибраного і детермінують щей ролі в структурі діяльності. У такого роду описах продукт може і не називатися або називається в кінці; можливо спочатку просто перерахування предметів, які дитина хоче зробити. Але опис їх виготовлення не починається з називання продукту (цілі).

Виділеного і детермінують роль продукту (цілі) в загальній структурі діяльності. «Зроблю Діда Мороза. Буду робити так: тулуб, голову склею з вати. Руки і ноги зроблю з товстих паличок, бороду з мочалки. Потім все це зберу, склею, і вийде гарний Дід Мороз ». Описи починаються з називання мети, як кінцевого, так і проміжних продуктів, розкривається вся діяльність з урахуванням необхідних метою матеріалів і дій.
Якщо дитина фіксує увагу на тому, наприклад, що малюкам сподобається іграшка («щоб малюкам сподобалося», «щоб малюки зраділи», «діти ж маленькі, треба зробити іграшки однаковими, а то вони будуть плакати», «треба зробити, щоб усім малюкам вистачило »), то це свідчить про облік більш широкої ситуації діяльності, її заданого мотиву.

Методика «Вертушки»

Мета: виявлення факторів, що впливають на протікання діяльності та їх співвідношення із загальною структурою діяльності. (Додаток 2)

Основними параметрами аналізу виконання реальної діяльності за даною методикою є наступні:

Які компоненти майбутньої діяльності дитина вибирає до початку її здійснення, тобто що зі структури діяльності є для нього найбільш бажаний (в ідеальному плані уявлення діяльності).
Які компоненти діяльності на тлі або серед інших її механізмів реально грають в усьому процесі її здійснення регулюючу роль. По суті, мова йде про реально детермінують діяльність компонентах структури діяльності (і, перш за все, мета - продукт - об'єкт, операція або дія, і навіть «робота») - тобто сам процес виконання дій (або однієї дії).
Конкретні механізми, які поряд з ведучим компонентом, на тлі його або, всупереч йому, визначають процес здійснення діяльності.
Виконання заданих вимог.
Наявність і виконання свого наміру.
Облік «інших» (згідно з методикою - малюків, для яких діти виготовляють вертушки).
Особливості рефлексії діяльності в процесі її здійснення.
Особливості усвідомлення діяльності після її здійснення, що включає відповіді на питання: а) що більше сподобалося робити, б) що любить робити найбільше (тобто питання задається у відриві від діяльності, але все ж після її здійснення), в) що хотів би більше всього робити (пропонується вибір відповідно до структури та змісту виконаної діяль-ності).

Зіставляються ці різні показники детермінації діяльності, їх ставлення в процесі її виконання і різне ставлення реальній діяльності та самосвідомості (в плані усвідомлення своєї діяльності, переваг, факторів, що детермінують і т. д. в різних описаних вище умовах: у реальній діяльності, у відриві від діяльності , до і після її виконання, в «затиснутою» і конфліктної ситуації і т. д.).

Дані досліджень заносяться до протоколу окремо на кожну дитину з кожного завдання (Додаток 3).

2.3 Отримані результати

Після проведення дослідження нами були отримані наступні результати окремо по кожному учню.

Саша Л.

Відсутня підпорядкування діяльності кінцевого продукту, відсутній намір або воно суперечить виконуваної діяльності, яскраво проявляється ефект «занурення» в наявну ситуацію. Стереотип способу діяльності. Виявляється інертність і низький рівень подолання обмеженості звичних уявлень. Детерминирующая роль у структурі діяльності знайомої з свого досвіду ситуації. Низький рівень усвідомлення в процесі діяльності.

Олена Т.

Відтворює вимоги на початковому етапі, підпорядковує діяльність об'єкта і дії. Регулюючий компонент діяльності до виконання та в процесі здійснення збігаються. Наміри почасти відповідають вимогам: дії «підпорядковує» матеріалу. Дії при нагадуванні «про прохання малюків» змінюються: намагається на якийсь час робити краще, але сама не згадує. Спостерігається одноманітність.

Накопичує досвід щодо зручності виконання операцій. Прискорює процес виготовлення, але при цьому погіршує якість. Детерминирующая роль об'єкта і дії у загальній структурі діяльності.

Наташа М.

Уважна до інструкції, відразу демонструє намір допомогти. Відтворює вимоги на початковому етапі, підпорядковує діяльність предмету. Регулюючий компонент діяльності до виконання та в процесі здійснення не збігаються. У реальної діяльності регулюючим компонентом виявляється об'єкт. Дії «підпорядковує» матеріалу. Дії при нагадуванні «про малюків» змінюються: намагається орієнтуватися на мету і предмет, але потім забуває. Спостерігається варіювання способів, нагромадження досвіду щодо предмета та об'єкта, в меншій мірі предмета. Відзначається старанність щодо об'єкта. Розбіжностей в усвідомленні предпочитаемого і ведучого компонентів у різних ситуацій не відзначено. Детерминирующая роль об'єкта в загальній структурі діяльності.

Іра С.

Вибирає предмет як провідного компонента до здійснення діяльності. Висловлює бажання зробити якомога більше іграшок і вертушок. Уважна до вимог на початковому етапі виконання завдань. Намір не зберігає протягом виконання робіт. Спочатку враховує «інших», але потім «занурюється» в наявну ситуацію. Надалі змінює намір: вирішує робити для себе. Відсутня співвіднесення отриманого з вимогами та намірами. Розбіжностей в усвідомленні предпочитаемого і ведучого компонентів у різних ситуаціях не виявлено. Але наміри (мотивація) змінені. Низький рівень усвідомлення діяльності, в даному випадку цілей.

Міша Н.

Відсутня підпорядкування діяльності кінцевого продукту, відсутній намір, виявляється ефект «занурення» в наявну ситуацію. Задані вимоги не виконуються. Одноманітність способу діяльності. Фіксація операцій. Виявляється інертність. Детерминирующая роль у структурі діяльності операцій. Регулюючу роль у процесі реального здійснення діяльності виконують операції. Низький рівень усвідомлення в процесі діяльності. Діяльність припиняє при дозволі.

Таня Р.

Відтворює вимоги, підпорядковує діяльність об'єкта і дії. Регулюючий компонент діяльності, предмет і об'єкт, до виконання та в процесі здійснення збігаються. Наміри відповідають вимогам: дії не «підпорядковує» матеріалу. Дії при зміні інструкції варіює, вдосконалить. Накопичує досвід щодо зручності виконання операцій. Велике значення має мотивація «робити для малюків». Прискорює процес виготовлення, але при цьому погіршує якість. Детерминирующая роль об'єкта і предмета в загальній структурі діяльності. Не виявляються розбіжності в усвідомленні предпочитаемого і ведучого компонентів діяльності.

Ваня П.

Завдання приймає формально, неуважний до вимог.

В ідеальному плані уявлення діяльності вибирає дії. Значимість продукту (цілі) не усвідомлюється. Задані вимоги не виконує. Не враховує «інших». Стереотипність діяльності. Реально детерминирующим діяльність компонентом відзначено дію (операції). Зміна способів не відбувається. При включенні у діяльність, а особливо в ситуаціях відстороненості від реальної діяльності, спостерігається низький рівень усвідомлення діяльності.

Антон П.

Виникає намір допомогти, орієнтується «на інших». Відтворює вимоги на початковому етапі, але потім підпорядковує діяльність об'єкта і дії. Регулюючий компонент діяльності до виконання та в процесі здійснення збігаються. Спостерігається удосконалення та нагромадження досвіду щодо зручності виконання операцій. Прискорює процес виготовлення. Детерминирующая роль об'єкта і дії у загальній структурі діяльності.

Саша Б.

Відтворює вимоги на початковому етапі, підпорядковує діяльність дії. Регулюючий компонент діяльності до виконання та в процесі здійснення збігаються. Наміри не відповідають вимогам. Дії при нагадуванні «про прохання малюків» не змінюються. Спостерігається одноманітність, відсутність удосконалення. Детерминирующая роль дії в загальній структурі діяльності.

Висновки

Таким чином, ми з'ясували, що дітям із ЗПР характерно формальне засвоєння вимог. Порушення правил, встановлених спочатку. Значимість продукту (цілі) такими дітьми не усвідомлюється. Спостерігається стереотип, одноманітність. Виявляються розбіжності в усвідомленні предпочитаемого і вибираного компонентів діяльності. Здебільшого регулюючим і детерминирующим компонентом є дії (операції) або об'єкт. Багато дітей занурюються в наявну ситуацію, забуваючи «про інших». Виявляється інертність і низький рівень подолання обмеженості звичних уявлень.

При співвіднесенні з даними, отриманими при описі довільної діяльності, зазначаються:

ступінь повноти прийняття завдання часткова;

ступінь повноти збереження завдання до кінця часткова, або дитина повністю втрачає завдання;

якість самоконтролю по ходу виконання завдання характеризується зауваженням помилок за допомогою дорослого, або дитина помилок не помічає і не виправляє;

якість самоконтролю при оцінці результату діяльності обмежується швидким переглядом, або дитина взагалі не перевіряє роботу і відразу віддає дорослому.

Висновок

У своєму дослідженні ми ставили за мету дослідити й описати особливості діяльності як базисного підстави особистості у дітей з ЗПР.

Ми сформулювали гіпотезу дослідження, яка полягала в тому, що своєрідність у діяльності як базисного підстави особистості у дітей з ЗПР в значній мірі визначає їх можливості.

Для перевірки висунутої гіпотези ми вирішували такі завдання:

Вивчали і аналізували теоретичні джерела з проблеми вивчення особистості
Підбирали методики, що дозволяють провести емпіричну перевірку сформульованої гіпотези;

Досліджували особливості діяльності дітей із ЗПР;
зіставили отримані дані з наявними.

За основу нами було взято цілісний підхід до вивчення особистості, розроблений Н, І. Непомнящої. На наш погляд, сутнісний підхід до вивчення психіки є плідну спробу перейти від розгляду частин до розгляду деякого цілого при вивченні психіки людини.

Нами були використані методики, підставою яких послужили дані, отримані Непомнящої, згідно з якими словесний опис дитиною своєї діяльності відповідає основним особливостям характерною для нього структури діяльності.

Все це показує повну і змістовну картину особливостей усвідомлення діяльності дітьми з ЗПР, і зокрема, в ситуаціях різного відстороненості від реальної діяльності або включення в останню, збіги або розбіжності і навіть протиріччя в усвідомленні, як протягом здійснення діяльності, так і в залежності від її віддаленості від реального процесу.

При співвіднесенні з даними, отриманими при описі довільної діяльності, зазначаються: ступінь повноти прийняття завдання часткова; ступінь повноти збереження завдання до кінця часткова, або дитина повністю втрачає завдання; якість самоконтролю по ходу виконання завдання характеризується зауваженням помилок за допомогою дорослого, або дитина помилок не помічає і не виправляє; якість самоконтролю при оцінці результату діяльності обмежується швидким переглядом, або дитина взагалі не перевіряє роботу і відразу віддає дорослому.

Крім того, для дітей з ЗПР були характерні такі особливості:

позитивні характеристики - усвідомлення спільної мети завдання підпорядкування їй своєї діяльності впродовж усього часу виконання; спроба використання видимих еталонів, або освоєної ситуації для контролю і оцінки результатів своєї діяльності;

Таким чином, ми бачимо, що своєрідність у діяльності як базисного підстави особистості у дітей з ЗПР в значній мірі визначає їх можливості.

Висунута нами гіпотеза отримала підтвердження. Тим не менш, при поглибленому вивченні важливі дані всіх базисних компонентів особистості дітей з ЗПР. Для цього, ми вважаємо, слід продовжити роботу по даній темі в наступному дослідженні.

Список літератури

Абул'ханова К.А. Діяльність та психологія особистості. - М, 1980.
Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. - М., 1977.
Анастазі А. Психологічне тестування. - М., 2002.
Аристотель. Про душу. - М., 1973.
Асмолов А.Г. Особистість як предмет психологічного дослідження. -М., 1986.
Асмолов А.Г. Психологія особистості. - М., 1990.
Бердяєв Н.А. Сенс творчості. - М., 1985.
Березін Ф.Б., Мірошников М. П., Рожанец Р. В. Методика багатофакторного дослідження особистості. - М., 1976.
Блейхер В.М., Крук І.В. Патопсихологічні діагностика. - СПб, 2000.
Бодальов А.А. Сприйняття і розуміння людиною людини. - М., 1982.
Бодальов А.А. Особистість і спілкування. -М., 1983.
Божович Л. І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968.
Виготський Л.С. Зібрання творів в 6 тт. - М., 1980.
Гальперін П.Я. Психологія мислення та вчення про поетапне формування розумових дій / / Дослідження мислення в радянській психології. - М., 1966.

15. Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей.

- М, 1981.

Зейгарник Б.В. Патопсихологія. - М "1976.
Ковальов А.Г. Психологія особистості. -М., 1970.

18. Леонгард К. Акцентуйовані особистості. - Київ, 1981.

19. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975.

20. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори. У 2-х тт.

- М., 1983.

21. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. - М., 1986.

22. Лурія А.Р. Нейропсихологія. - М., 1973.

23. Матюшкін А. М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М., 1972.

24. Мухіна В.С. Вікова психологія. - М., 1997.

25. Непомняща Н.І. Психодіагностика особистості. - М., 2003.

26. Овчинникова Т.М. Особистість і мислення ребенка.-М., 1999.

27. Основи спеціальної психології: Уч. посібник для студентів .- М., 2003.

28. Петровський В.А. Особистість у психології: Навчальний посібник. - Р.-на-Д., 1996.

29. Пономарьов Я.А. Психологія творчості. - М., 1970.

30. Практикум з психодіагностики: конкретні психологічні методики. - М., 1989.

31. Розін В.М. Психологія: теорія і практика. - М., 1997.

32. Рубінштейн С.Л. Людина і світ. - М., 1997.

33. Собчик Л.М. Стандартизований багатофакторний метод дослідження особистості. - М., 1980.

34. Соколова Е. Т. Проективні методи дослідження особистості. - М., 1980.

35. Столін В.В. Самосвідомість особистості. - М., 1978.

36. Узнадзе Д.І. Психологічні дослідження. - М., 1966.

Франкл В. Людина в пошуках сенсу. - М., 1990.
Фрейд 3. Психологія «Я» і захисні механізми. М., 1992.

39. Фрейд 3. Диференціальний психоаналіз ..- М., 1995.

40. Хол К.С., Ліндсей Г. Теорії особистості. - М., 1997.

41. Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації в дитячому віці / / Питання

психології. 1971, № 4.

42. Ельконін Д.Б. Психологія гри. -М., 1978.

Юнг К.Г. Психологічні типи. - М-, 1967.

Додаток 1

Методика «Ялинкові іграшки»

Мета: діагностування типу структури діяльності за сукупністю всіх параметрів, визначення типу загальної структури діяльності Інструкція: «Уяви собі, що тебе покликали в один дитячий сад, щоб допомогти. Ось ти прийшов до завідуючої, а вона каже: «Знаєш (ім'я дитини) адже у нас дитячий сад особливий, у нас живуть діти, тата і мами яких поїхали надовго, на цілий рік. Маленькі діти нудьгують, плачуть. Ми хочемо їх розвеселити і влаштувати веселе свято - «Ялинку» (це як ніби взимку відбувається). Не міг би ти нам допомогти? Треба зробити багато ялинкових іграшок, щоб вистачило всім: ми їх потім подаруємо дітям. Якщо б тебе так покликали і попросили допомогти, ти б погодився? »

Діти завжди висловлюють готовність допомогти. «А зараз ти мені просто розповіси: якщо тебе покличуть допомогти, як і що ти будеш робити. Детальніше розкажи (слова «як» і «що» потрібно вимовити індиферентним тоном, не виділяючи інтонаційно якийсь один з них). Коротка характеристика інтерпретації матеріалу.

1. Описується конкретна ситуація виготовлення іграшки з досвіду дитини, зазвичай з відходом у подробиці даної ситуації: «Прийду додому, приготую папір, олівці, клей. Виріжу з білого паперу, ну, наприклад, ведмедика ».

У цьому випадку ми говоримо про детермінуючою ролі в структурі діяльності знайомої з свого досвіду ситуації.

2. Вказуються предмети (іграшки), які дитина збирається виготовити: «Зроблю Діда-Мороза, Снігуроньку, Сніжинки», але при цьому увагу в основному фіксується на матеріалі: «Візьму вату, папір, ножиці» і т. п.; останнє може називатися і без позначення продукту діяльності. Опис дій починається з об'єкта (матеріалу): «з вати зроблю сніжинки», «зі сріблястої папери - зірочки» і т. п.

При всіх цих та подібних їм описах ми говоримо про виділення та детермінують ролі в загальній структурі діяльності об'єкта. 3. Фіксація операцій, дій в описі передбачуваної діяльності, наприклад: «Буду вирізати, розфарбовувати, склеювати» або «Візьму папір і виріжу нові смужки, розмалюю і склею різнокольорові хлопавки» свідчить про виділення їх детермінують ролі. 2.При фіксації в описі і об'єкта і дій («з пластиліну буду ліпити різне, з різнокольорового паперу виріжу зірочки, з вати нарву сніжинки») можна говорити про їх виділення і детермінує ролі в структурі діяльності.

Зауважимо, що в такого роду описах продукт може і не називатися або називається в кінці; можливо спочатку просто перерахування предметів, які дитина хоче зробити. Але опис їх виготовлення не починається з називання продукту (цілі).

Саме останнє характерно при виділенні і детермінує ролі продукту (цілі) в загальній структурі діяльності. «Зроблю Діда Мороза. Буду робити так: тулуб, голову склею з вати. Руки і ноги зроблю з товстих паличок, бороду з мочалки. Потім все це зберу, склею, і вийде гарний Дід Мороз ». Зауважимо, що описи починаються з називання мети, як кінцевого, так і проміжних продуктів, розкривається вся діяльність з урахуванням необхідних метою матеріалів і дій.
Якщо дитина фіксує увагу на тому, наприклад, що малюкам сподобається іграшка («щоб малюкам сподобалося», «щоб малюки зраділи», «діти ж маленькі, треба зробити іграшки однаковими, а то вони будуть плакати», «треба зробити, щоб усім малюкам вистачило »), то це свідчить про облік більш широкої ситуації діяльності, її заданого мотиву. Дана методика має також груповий варіант (для школярів з 3-го класу), коли діти дають опис у письмовій формі.

Додаток 2

Методика «Вертушки»

Мета: виявлення факторів, що впливають на протікання діяльності та їх співвідношення із загальною структурою діяльності.

1. Дитині розповідають про наступну ситуації. «Діти з молодшої групи були в одному дитячому садку і побачили там у хлопців вертушки (показується зразок). Їм теж дуже захотілося мати такі самі. А в магазині ніде їх немає. Але хлопці з вашого класу - адже ви вже великі - можуть зробити їх самі. Хочеш зробити для малюків вертушки? »Потім розігруються вимоги малюків. Дівчата хочуть, щоб у них кожна вертушка була зроблена з різнокольорових смужок. А хлопчики - щоб кожна вертушка була одного кольору: одна вертушка синя, інша червона і т. д. (це вимога обігрується, наприклад, дівчатка люблять, щоб у них все різнокольорове було - платтячко одного кольору, бантики іншого, а хлопчики більше люблять, щоб все було одного кольору). Потім розігрується друга вимога: малюки такі прідумщікі. У них одні хлопці вище, інші нижче. Високі хочуть, щоб у них вертушки з довгих смужок були зроблені, а низенькі-з коротеньких. Експериментатор повторює інструкцію, її елементи, поки випробуваний не відтворить її правильно. (Тут вже фіксуються і ставлення до завдання, «ставлення до ситуації малюків»-виявляється чи бажання допомогти малюкам або хлопці формально приймають завдання; і ставлення до інструкції, увагу до її прослуховування, спрямованість на засвоєння, особливості засвоєння.)

Потім розповідає, як треба робити вертушку. Вирізати смужки (підкреслюється - рівно, акуратно, щоб малюкам сподобалося), розфарбувати (теж акуратно, щоб гарні вертушки вийшли, склеїти кілька смужок (не багато, 2-4), проткнути дірочку (гострим кінцем ножиць) і вставити паличку (на столі серед іншого матеріалу лежать заготовлені палички).

До початку роботи дитині також говорять, що він може робити вертушки по-різному. Може вирізати побільше смужок, а потім їх розфарбовувати (або-інші хлопці розфарбують), або вирізувати і розфарбовувати, щоб побільше паличок вийшло, але вертушок буде менше (їх дороблять інші хлопці, або він сам у наступний раз). Або відразу робити вертушки, але тоді смужок буде менше. Результати апробації методики показали, що вибір вирізати побільше смужок свідчить про те, що для дитини ведучим, виділеним компонентом в представленій ним діяльності є об'єкт, його отримання, при виборі розфарбовування - операції. Вибір - робити відразу вертушку - свідчить про спрямованість на кінцевий продукт.
Коли дитина приступає до роботи, у нього питають, для кого він буде її робити. Ці питання час від часу повторюються. Фіксуються особливості дій дитини: а) чи відповідає те, що він робить, обраному ним способу (зазначеного в п. 2), або виділення ведучого, що регулює компонента діяльності до її виконання та у процесі здійснення не збігаються (казав, що буде робити відразу вертушки , а вирізає багато смужок, або вирізає і розфарбовує, але не робить вертушку і т. д.), б) відзначається при цьому також ставлення до різних сторін та етапів діяльності, якість виконання (вирізання смужок, розфарбовування, виготовлення готової вертушки). Все це свідчить про те, який компонент діяльності (поряд з іншими умовами) відіграє регулюючу роль у процесі реального її здійснення.
Фіксуються всі особливості виконання вимог, а також наміри, висловленого дитиною, відповідність вимог і намірів того, що він реально робить. У разі розбіжності, виявляються його причини: забування вимоги (як тоді впливає нагадування про нього), «підпорядкування матеріалу» (це виражається по-різному, наприклад, вирішує

робити довгу смужку, але в листку є або залишилася коротка частина - і вирізає коротку смужечку, або вирізає по короткій частині аркуша), «інертність» дії, здійснюваного до цього (довжини, кольору і т. д.).

Особливості усвідомлення в процесі діяльності. Наявність (або відсутність) співвіднесення отриманого до вимог та намірами («забуває» вимоги - одне або обидва? - Або наміри або не співвідносить отримане з вимогами, хоча реально одне іншому не відповідає - для високих і низьких - зробив однакові по довжині смужки, пристосовує отримане до вимог, всупереч наміру, зауважує чи це протиріччя і т. д.).
Чи має для дитини значення мотивація «робити для малюків». Наприклад, згадує він про них під час роботи (говорить, щоб малюкам сподобалося, щоб дівчатка не образилися і т. п.). Чи змінюються як-небудь дії при нагадуванні експериментатором про прохання малюків.
Чи відбувається в процесі експерименту зміна способів, їх варіювання (або спостерігаються одноманітність і навіть стереотип), удосконалення, нагромадження досвіду (щодо яких аспектів діяльності), щоб підвищити їх успішність за різними параметрами (виконання вимог, ретельність, зручність виконання операцій, «красивість »смужок, вертушок, швидкість - дітей попереджають, що часу не дуже багато). Відзначається, щодо яких компонентів діяльності більш виражені старанність і т. п., що також свідчить про провідну роль даного компонента. Якщо таке відноситься до всіх компонентів, можна припустити наявність універсальності в структурі діяльності: значимість всіх компонентів. Це перевіряється в ситуаціях такого типу. Дитині говорять, наприклад, що інші діти будуть робити готові вертушки, а він повинен вирізати смужки (або розфарбовувати), і так по відношенню до всіх компонентів діяльності. Те, як дитина приймає такі пропозиції, як ставиться до необхідного дії, як його виконує, може свідчити про сформованість у нього певної структури діяльності.

8. Після 20-25 хв. роботи (деякі діти не хочуть її припиняти, і їм дозволяється її продовжити деякий час) проводиться бесіда з дитиною. Його запитують: а) після перерахувань всіх етапів даної діяльності, що йому найбільше сподобалося робити, б) що він взагалі більше любить робити (діти називають зазвичай в цій ситуації що-небудь, пов'язане з виконаною діяльністю), в) що б він хотів наступного разу робити; г) чому він це робив і чому він хоче (якщо висловлює таке бажання) робити ще. Зіставлення відповідей дітей до початку виконання діяльності (наприклад, вибір предпочитаемого компонента діяльності) з особливостями її реального здійснення (який компонент діяльності відіграє поряд з іншими умовами реально регулюючу роль, а також специфіка цих інших умов), особливостями рефлексії діяльності в процесі її здійснення (п . 5), і, нарешті, з відповідями на перші три питання в розмові після закінчення діяльності (п. 8), - дають досить повне уявлення про риси усвідомлення діяльності, як і переваг, значущості та реальної «дієвості» провідного компонента. І, зокрема, виявляють розбіжність в усвідомленні предпочитаемого і ведучого компонентів у різних ситуаціях: до початку діяльності, в процесі її здійснення, після закінчення діяльності, в деякій «вільної ситуації» - при питанні, що більше любиш робити (деякі діти відповідають у таких випадках - «малювати», а у діяльності - навіть при питанні, заданому після закінчення, вибирають «вирізати»), в майбутній діяльності. Все це показує повну і змістовну картину особливостей усвідомлення діяльності дітьми, і зокрема, в ситуаціях різного відстороненості від реальної діяльності або включення в останню, збіги або розбіжності і навіть протиріччя в усвідомленні як протягом здійснення діяльності, так і в залежності від її віддаленості від реального процесу.

Додаток 3

Протокол обстеження за методикою «Вертушки» Саші Л.:

До початку роботи (і в процесі) висловлює бажання робити вертушку до кінця (одержання кінцевого продукту значимо, це виступає на перший план). Однак таке виокремлення і значимість продукту виявляються формальними і не регулюють виконання реальної діяльності.
Реально діяльність визначається наявною ситуацією. Попереднього наміру не має. Коли бере аркуш, то починає різати по всій довжині. На запитання, для кого він буде робити вертушку, спочатку мовчить, потім каже: «Не знаю». - На пропозицію експериментатора подумати, для кого, відповідає, що для низьких. Після цього продовжує вирізати смужку по всій довжині листа. На питання експериментатора, яку смужку вирізав, відповідає, що довгу. Після того, як експериментатор запитує, для кого ти хотів вирізати, відповідає, що для довгих. На уточнення експериментатора, що Саша забув про те, що свою вертушку він робить для низьких, Саша погоджується, але продовжує вирізати довгі смужки. На питання експериментатора-Що ти хочеш зробити спочатку, вирізати смужки або з них зробити вертушку? Саша відповідає: вертушку, - і продовжує вирізати смужки. Тільки після того як у нього залишається невеликий шматок паперу - підпорядковується матеріалу і вирізає короткі смужки, що суперечить новому «наміру» робити для високих.

До розмальойвування Саша Л. приступає тільки після вказівки експериментатора. Він не реалізує запропоноване експериментатором вимога: вирішивши розфарбовувати смужку іншим кольором і «вирішивши робити різнобарвну вертушку», наступну смужку, продовжує зафарбовувати тим же кольором. Незважаючи на відповіді (при повторних питаннях про те, що він хоче робити, смужки або готову вертушку), що хоче робити готову вертушку, так і не зробив жодної вертушки,

3. При виконанні операції виявляється стереотип способу (вирізує, розфарбовує, відтворюючи один і той же спосіб). При вказівках експериментатора щодо поліпшення якості, підказкою про пошук кращого способу, нагадуванні про те, що «маленьким така вертушка не сподобається» і т. д. анітрохи не намагається ні змінити, ні вдосконалити спосіб.

Висновки: Відсутній підпорядкування діяльності усвідомлюваного і значимого компоненту - кінцевого продукту, відсутній намір або воно суперечить виконуваної діяльності, яскраво проявляється ефект «занурення» в наявну ситуацію. Дані особливості обумовлені низьким рівнем ідеальності і синтезує функції свідомості. Таким чином, виявляється інертність і низький рівень подолання обмеженості звичних уявлень.