Дослідження мотивів навчальної діяльності учнів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст

Введення

Глава 1.Теоретические основи мотивації навчальної діяльності

1.1.Мотів і мотивація

1.2. Шляхи формування навчальної мотивації


Глава 2. Дослідження мотивів навчальної діяльності учнів початкових класів
2.1. Методика проведення дослідження
2.2.Коррекціонная робота з формування навчальної мотивації
Висновок
Література
Додаток


Введення

Актуальність теми. Спостереження за роботою вчителів показує, що вони далеко не завжди приділяють належну увагу мотивації учнів. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що раз дитина прийшла до школи, то він повинен робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються й такі вчителі, які перш за все спираються на негативну мотивацію. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різного роду неприємностей: покарання з боку вчителя або батьків, поганої оцінки і т.д.
Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може вести себе так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна повернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це зробити, і т.д . У таких випадках в учня формується поступово страх перед школою, страх перед учителем. Навчальна діяльність радості не приносить. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати в таких умовах.
Щоб зрозуміти іншу людину, треба подумки стати на його місце. От і уявіть себе на місці учня, який повинен кожен день, як правило, не виспавшись, вставати і рано вранці йти до школи. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, некмітливий, поставить двійку. Ставлення вчителя до нього передалося учням класу, тому багато з них теж ставляться до нього погано, намагаються чим-небудь дошкулити. Словом, учень знає, що нічого доброго його в школі не чекає, але він все-таки йде до школи, йде до свого класу.
Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, то він довго не витримує і змінює роботу. Учитель повинен постійно пам'ятати, що людина не може тривалий час працювати на негативній мотивації, породжує негативні емоції. Якщо це має місце, то чи треба дивуватися, що вже в початковій школі у деяких дітей розвиваються неврози.
У зв'язку з цим варто згадати В. Ф. Шаталова. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах і опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа повинна обов'язково приносити радість. До цього зобов'язує не лише гуманне ставлення до дітей, а й турбота про успішність навчальної діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав, що те, для чого відкрите серце, не може скласти секрету, і для розуму.
Завдання вчителя перш за все і полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», пробудити у нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.
Психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня. Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня і класу в цілому. Результати вивчення стають основою для планування процесу формування.
Формування мотивів навчання - це створення в школі умов для появи внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до навчання; усвідомлення їх учнем і подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Учитель при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів.
Вивчати і формувати мотивацію учня вчитель цілком може і сам (не чекаючи, наприклад, приходу шкільного психолога) за допомогою тривалого спостереження за учнем в реальних життєвих умовах, аналізу повторюваних судженні і вчинків учнів, завдяки чому вчитель може робити досить достовірні висновки, намічати і коригувати шляху формування.
Метою даної курсової роботи є дослідження мотивів навчальної діяльності учнів. У зв'язку з цим були поставлені наступні завдання:
- Вивчити літературу по темі «Мотивація навчання і її формування»
- Розглянути методику формування мотивації учнів
- Провести дослідження на формування мотивації навчальної діяльності
Для вирішення поставлених завдань використані наступні науково - дослідницькі методи: методичні (соціально педагогічний - спостереження за навчальним процесом, вивчення та узагальнення досвіду роботи, експериментальний і статистичний методи).
Об'єкт дослідження: мотивація навчальної діяльності.
Предмет вивчення - шляхи формування мотивації навчальної діяльності.
Гіпотеза дослідження полягає в тому, що, якщо зміст навчання спрямоване на мотивацію навчальної діяльності, то воно повинно сприяти появі глибокого пізнавального інтересу до досліджуваного матеріалу.
Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, література.

Глава 1.Теоретические основи мотивації навчальної діяльності

1.1.Мотів і мотивація

У поведінці людини, є дві функціонально взаємопов'язані сторони: спонукальна і регуляционная. Спонукання забезпечує активізацію і спрямованість поведінки, а регуляція відповідає за те, як воно складається з початку до кінця в конкретній ситуації. Психічні процеси, явища і стани: відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, увага, мислення, здібності, темперамент, характер, емоції - все це забезпечує в основному, регуляцію поведінки. Що ж стосується його стимуляції, або спонукання, то вона пов'язана з поняттями мотиву і мотивації. Ці, поняття, включають в себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, спонукань, наявних у людини, про зовнішні чинники, які змушують його вести себе певним чином, про управління діяльністю в процесі її здійснення і про багато іншого. Серед усіх понять, які використовуються у психології для забезпечення і пояснення спонукальних моментів у поведінці людини, найзагальнішими, основними є поняття мотивації та мотиву. Розглянемо їх.
Термін «мотивація» представляє ширше поняття, ніж термін «мотив». Слово «мотивація» використовується в сучасній психології в двоякому сенсі: як що означає систему факторів, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення і багато чого іншого) і як характеристика процесу, який стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні [11,79].
Мотиваційного пояснення вимагають наступні сторони поведінки: його виникнення, тривалість, стійкість, спрямованість і припинення після досягнення поставленої мети, преднастройка на майбутні події, підвищення ефективності, розумність або смислова цілісність окремо взятого поведінкового акту. Крім того, на рівні пізнавальних процесів мотиваційному поясненню підлягають їх вибірковість; емоційно-специфічна забарвленість.
Подання про мотивацію виникає при спробі пояснення, а не опису поведінки. Це - пошуки відповідей на питання типу «чому?», «Навіщо?», «Для якої мети?», «Заради чого?», «Який сенс?». Виявлення і опис причин стійких змін поведінки і є відповідь на питання про мотивації містять його вчинків.
Будь-яка форма поведінки може бути пояснена як внутрішніми, так і зовнішніми причинами. У першому випадку в якості вихідного і кінцевого пунктів пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поведінки, а в другому - зовнішні умови та обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, бажання, інтереси і т. п., а в другому - про стимули, що виходять з ситуації, що склалася. Іноді всі психологічні чинники, які як би зсередини, від людини визначають його поведінку; називають особистісними диспозиціями. Тоді, відповідно, говорять про диспозиционной і ситуаційної мотиваціях як аналоги внутрішньої і зовнішньої детермінації поведениях [11,89].
Сиюминутное, актуальну поведінку людини слід розглядати не як реакцію на певні внутрішні чи зовнішні стимули, а як результат безперервної взаємодії його диспозицій із ситуацією. Це передбачає розгляд мотивації як циклічного процесу безперервного взаємного впливу і перетворення, в якому суб'єкт дії та ситуація взаємно впливають, один на одного, і результатом цього є реально бачимо поведінка. Мотивація в даному випадку мислиться як процес безперервного вибору і прийняття рішень на основі зважування поведінкових альтернатив.
Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої, на досягнення певної мети.
Мотив на відміну від мотивації - це те, що належить самому суб'єкту поведінки, є його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукає до здійснення певних дій. Мотив, також можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді представляє безліч диспозицій [11,101].
З усіх можливих диспозицій найбільш важливої ​​є поняття потреби. Нею називають стан потреби людини або тварини в певних умовах, яких їм бракує для нормального існування та розвитку. Потреба як стан особистості завжди пов'язана з наявністю у людини почуття незадоволеності, пов'язаного з дефіцитом те, що потрібний (звідси назва «потреба») організму (особистості).
Кількість і якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від образу, і умов життя, від місця, займаного відповідним організмом на еволюційних сходах. Найменше потреб у рослин, які мають потребу в основному тільки в певних біохімічних і фізичних умовах існування. Більше всього різноманітних потреб у людини, у якого, крім фізичних органічних потреб, є ще матеріальні, духовні, coціальние (останні є специфічні потреби, пов'язані зі спілкуванням і взаємодією людей один з одним). Як особистості люди відрізняються один від одного різноманітністю наявних у них потреб і особливим поєднанням цих потреб. Основні характеристики людських потреб - сила, періодичність виникнення і спосіб задоволення. Додатковою, але дуже суттєвою характеристикою, особливо коли мова йде про особистості, є предметний зміст потреби, тобто сукупність тих об'єктів матеріальної і духовної культури, за допомогою яких дана потреба може бути задоволена [11,103].
Друге після потреби зі свого мотиваційному значенням поняття - мета. Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який в даний момент спрямована дія, пов'язане з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу [11,106]. Якщо всю сферу усвідомлюваного людиною в складній мотиваційної динаміці її поведінки у вигляді своєрідної арени, на якій розгортається барвистий і багатогранний спектакль його життя, і допустити, що найбільш яскраве в даний момент на ній освітлене те місце, яке повинно приковувати до себе найбільшу увагу глядача (самого суб'єкта), то це і буде мета. Психологічно мета є те мотиваційно-спонукальні зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат його діяльності.
Мета є основним об'єктом уваги, займає обсяг короткочасної і оперативної пам'яті; з нею пов'язані розгортається в даний момент часу розумовий процес і більшість різноманітних емоційних переживань. На відміну від мети, пов'язаної з короткочасною пам'яттю, потреби, мабуть, зберігаються, в довготривалій пам'яті.
Розглянуті мотиваційні утворення: диспозиції (мотиви), потреби і цілі - є основними складовими мотиваційної сфери людини.
Крім мотивів, потреб і цілей у ролі збудників людської поведінки розглядаються також інтереси, завдання, бажання і наміри. Інтересом називають особливий мотиваційний стан 'пізнавального характеру, яке, як правило, безпосередньо не пов'язані з якою-небудь однією, актуальною в даний момент часу потребою . Інтерес до себе може, викликати будь-яке несподіване подія, мимоволі привернула до себе увагу. Будь-який новий з'явився в полі зору предмет, будь-який приватний, випадково виник слуховий чи інший подразник [11,108].
Інтересу відповідає особливий вид діяльності, яка називається орієнтовно-дослідницької. Чим вище на еволюційних сходах варто організм, тим більше часу займає у нього даний вид діяльності і тим досконаліше її методи і засоби. Вищий рівень розвитку такої діяльності, наявний тільки у людини, - це наукові і художньо-творчі пошуки.
Завдання як приватний ситуаційно-мотиваційний чинник виникає тоді, коли в ході виконання дії, спрямованої на досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Одна і та ж завдання може виникати в процесі виконання самих різних дій і тому так само нecпeціфічнa для потреб, як і інтерес.
Бажання і наміри - це миттєво виникають і досить часто змінюють одне одного мотиваційні суб'єктивні стану, відповідальні змінюваних умов виконання дії.
Інтереси, завдання, бажання і наміри хоча і входять в систему мотиваційних факторів, беруть участь у мотивації поведінки, проте виконують в ній не стільки спонукальну, скільки інструментальну роль. Вони вже відповідальні за стиль, а не за спрямованість, поведінки.
Мотивація поведінки людини може бути свідомою і несвідомою. Це означає, що одні потреби і цілі, що керують поведінкою людини, їм усвідомлюються, інші ні. Багато психологічні проблеми отримують своє рішення, як тільки ми відмовляємося від уявлення про те, ніби люди завжди усвідомлюють мотиви своїх дій, вчинків, думок, почуттів. Насправді їх істинні мотиви необов'язково такі, якими вони здаються.
Будь-який вчитель знає, що зацікавлений школяр вчиться краще. У психолого-педагогічному плані саме на розвиток стійкого пізнавального інтересу повинні бути спрямовані розвиваючі програми з предметів. Вирішенню цього завдання допоможуть чітке планування структури уроку, використання різних форм навчання, ретельно продумані методи і прийоми подачі навчального матеріалу. Інтерес грає важливу роль в мо тивації успіху. Щоб виховати у дитини здорове прагнення до досягнення наміченої мети, вчителі самі повинні відчувати щирий інтерес до своєї діяльності та об'єктивно ставитися до успіхів і невдач учнів. Поведінка, орієнтоване на досягнення бажаного результату, передбачає наявність у кожної людини мотивів досягнення успіху. Відомо, що учні, мотивовані на успіх, вважають за краще середні по труднощі або злегка завищені цілі, які лише незначно переважають вже досягнутий результат. Іншими словами, вони вважають за краще ризикувати обачливо. Учні з установкою на невдачу схильні до екстремальних виборів: одні з них занижують, а інші завищують цілі, які ставлять перед собою. Після виконання серії завдань і одержання інформації про успіхи і невдачі в їх вирішенні ті, хто мотивований на досягнення, переоцінюють значення своїх невдач, а невпевнені в успіху, навпаки, схильні переоцінювати свої успіхи. У зв'язку з цим педагогу необхідно надавати допомогу дитині в адекватному виборі мети та диференційовано підходити до оцінювання результатів виконання поставлених завдань. Оцінюючи результат, вчитель зазвичай порівнює досягнення одних учнів з досягненнями інших. Підставою для порівняння служить певний норматив. Психологічно більш виправдано порівняння сьогоднішніх власних результатів дитини з попередніми і лише потім із загальним нормативом. Пізнавальний інтерес формується і стає стійким тільки в тому випадку, якщо навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. Спрямованість навчальної мотивації школяра і його статус як учня в класному колективі взаємопов'язані. У доброзичливій атмосфері у школярів розвиваються позитивні навички спілкування. Проте часто трапляється так, що школярів сковують страх перед поганою оцінкою, критикою, боязнь скомпрометувати себе, бути не прийнятим як «свого». Нездатність (з різних причин) брати участь у житті класу, а також визначати свої цілі призводить до виникнення труднощів у школі частіше, ніж невисокі інтелектуальні можливості. Спеціальної уваги заслуговує аналіз негативних відносин (сварки, конфлікти і т.п.) у групі, так як вони ведуть до затримок у розвитку особистості, а в деяких особливо несприятливих умовах - і до її деградації. У випадку тривалого перебування у такій групі негативні стосунки породжують тривожність і фрустрацію. Наукове поняття «тривожність» у повсякденній мові виражають такі слова, як неспокій, страх, побоювання, боязнь, підвищена напруженість. Особистісна тривожність являє собою базову рису особистості, яка формується і закріплюється в ранньому дитинстві. Вона чинить негативний вплив на формування і розвиток інших властивостей і особливостей людини, таких, наприклад, як мотив уникнення невдачі, прагнення відійти від відповідальності, боязнь вступати в змагання з іншими людьми. Учень, який має такий мотив, не докладає максимуму зусиль у діяльності, а задовольняється мінімумом, достатнім для того, щоб його не покарали, хоча здатний, як правило, на більше. Навчальна діяльність завжди полимотивирована. До внутрішніх моти вам навчальної діяльності можна віднести такі, як власний розвиток у процесі навчання; пізнання нового, невідомого, розуміння необхідності навчання для подальшого життя. Такі мотиви, як сам процес навчання, можливість спілкування, похвала від значущих осіб, є цілком природними, хоча вони в більшій мірі визначаються залежністю від зовнішніх факторів. Ще більш насичені зовнішніми моментами такі мотиви, як навчання заради лідерства, престижу, матеріальної винагороди або уникнення невдач [12,157].
Тому одним з основних завдань вчителя має бути підвищення в структурі мотивації учня «питомої ваги» внутрішньої мотивації навчання. Розвиток внутрішньої мотивації навчання відбувається як зсув мотиву на мету навчання. Кожен крок цього процесу характеризується накладенням одного, більш близького до мети вчення мотиву на інший, більш віддалений від неї. Тому в мотиваційному розвитку учня слід враховувати, так само як і в процесі навчання, зону найближчого розвитку. Для того щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно, щоб завдання, які ставляться перед ним під час навчальної діяльності, були не тільки зрозумілі, а й внутрішньо прийняті ним, тобто щоб вони стали значущими для учня.
1.2. Шляхи формування навчальної мотивації
Спостереження за роботою вчителів показує, що вони далеко не завжди приділяють належну увагу мотивації учнів. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що раз дитина прийшла до школи, то він повинен робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються й такі вчителі, які перш за все спираються на негативну мотивацію. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різного роду неприємностей: покарання з боку вчителя або батьків, поганої оцінки і т.д.
Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може вести себе так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна повернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це зробити, і т.д . У таких випадках в учня формується поступово страх перед школою, страх перед учителем. Навчальна діяльність радості не приносить. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати в таких умовах.
Щоб зрозуміти іншу людину, треба подумки стати на його місце. От і уявіть себе на місці учня, який повинен кожен день, як правило, не виспавшись, вставати і рано вранці йти до школи. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, некмітливий, поставить двійку. Ставлення вчителя до нього передалося учням класу, тому багато з них теж ставляться до нього погано, намагаються чим-небудь дошкулити. Словом, учень знає, що нічого доброго його в школі не чекає, але він все-таки йде до школи, йде до свого класу.
Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, то він довго не витримує і змінює роботу. Учитель повинен постійно пам'ятати, що людина не може тривалий час працювати на негативній мотивації, породжує негативні емоції. Якщо це має місце, то чи треба дивуватися, що вже в початковій школі у деяких дітей розвиваються неврози.
У зв'язку з цим варто згадати В. Ф. Шаталова. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах і опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа повинна обов'язково приносити радість. До цього зобов'язує не лише гуманне ставлення до дітей, а й турбота про успішність навчальної діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав, що те, для чого відкрите серце, не може скласти секрету, і для розуму.
Завдання вчителя перш за все і полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», пробудити у нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.
У психології відомо, що розвиток мотивів навчання йде двома шляхами: 1) через засвоєння учнями громадського сенсу вчення, 2) через саму діяльність навчання школяра, яка повинна чимось зацікавити його [5,96].
На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, довести до свідомості дитини ті мотиви, які суспільно значимі, але мають досить високий рівень дієвості. Прикладом може служити бажання отримувати хороші оцінки. Учням необхідно допомогти усвідомити об'єктивну зв'язок оцінки з рівнем знань і умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань і умінь. Це, у свою чергу, має усвідомлюватись дітьми як необхідна умова їх успішної, корисної суспільству діяльності.
З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються учнями як важливі, але реально на їх поведінку не впливають. Цей шлях формування навчальної мотивації пов'язаний безпосередньо з особливостями організації навчального процесу. У психології виявлено достатньо багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до навчальної діяльності. Розглянемо деякі з них.
Дослідження показали, що пізнавальні інтереси школярів суттєво залежать від способу розкриття навчального предмета. Зазвичай предмет постає перед учнем як послідовність окремих явищ. Кожне з цих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого на залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. Прикладом може служити і курс математики, і курс російської мови. Так, при вивченні складання дитина рухається по безлічі концентричних кіл, окремо освоюючи складання всередині першого десятка, другого, сотні і т.д. Усередині сотні окремо вчиться складати десяток з одиницями, потім круглі десятки, потім два двозначних числа без переходу через десяток і тільки в кінці - із переходом через десяток. Безліч механічних обчислень, а в результаті сенс арифметичної дії часто залишається неясним. Про це красномовно говорять помилки учнів. Так, наприклад, вивчаючи подібним чином віднімання, учень переносить особливості приватного способу на дію в цілому. Конкретно це виглядає так: після придбання вміння працювати з числами, де в зменшує число десятків і число одиниць більше, ніж у віднімають (48 - 24, 37 - 13 тощо), учень, сам того не усвідомлюючи, «узагальнює» цей випадок на загальне правило: «При вирахуванні з більшого числа треба віднімати менше» - і при вирахуванні типу 34 - 17 отримує 23.
При такому розкритті предмета є велика небезпека втрати інтересу до нього.
Навпаки, коли вивчення предмета йде через розкриття дитині сутності, що лежить в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю сутність, учень сам отримує окремі явища, навчальна діяльність набуває для нього творчий характер, а тим самим і викликає у нього інтерес до вивчення даного предмета 1. При цьому, як показало дослідження В. Ф. Моргуна, мотивувати позитивне ставлення до вивчення даного предмета може як його зміст, так і метод роботи з ним. В останньому випадку має місце мотивація процесом навчання: учням цікаво вивчати, наприклад, російська мова, самостійно вирішуючи мовні завдання.
Друга умова пов'язана з організацією роботи над предметом малими групами. В. Ф. Моргун виявив, що принцип підбору учнів при комплектуванні малих груп має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральним ставленням до предмета об'єднати з дітьми, які не люблять даний предмет, то після спільної роботи перші істотно підвищують свій інтерес до цього предмету. Якщо ж включити учнів з нейтральним ставленням до предмету у групу люблячих даний предмет, то ставлення до предмета в перших не змінюється [12,43].
У цьому ж дослідженні показано, що велике значення для підвищення інтересу до досліджуваного предмета має групова згуртованість учнів, які працюють малими групами. У зв'язку з цим при комплектуванні груп крім успішності, загального розвитку враховувалося бажання учня. Питали: «З ким би ти хотів займатися на уроках російської мови в одній четвірці?» Вплив групової згуртованості пояснюється тим, що при роботі малими групами на перший план виходять не відносини «вчитель - учень», а відносини між учнями.
У групах, де не було згуртованості, ставлення до предмета різко погіршився. Навпаки, в згуртованих групах інтерес до досліджуваного предмета істотно зріс. Так, число люблячих даний предмет зросла з 12% до 25%.
У дослідженні. А. К. Маркової виявилося, що успішно можна формувати також навчально-пізнавальну мотивацію, використовуючи відносини між мотивом і метою діяльності [7,89].
Мета, поставлена ​​вчителем, має стати метою учня. Між мотивами і цілями існують досить складні відносини. Найкращий шлях руху - від мотиву до мети, тобто коли учень вже має мотив, що спонукає його йти до заданої вчителем мети.
На жаль, у практиці навчання такі ситуації рідкісні. Як правило, рух іде від мети, поставленої вчителем, до мотиву. У цьому випадку зусилля викладача спрямовані на те, щоб поставлена ​​їм мета була прийнята учнями, тобто мотиваційно забезпечена. У цих випадках важливо перш за все використовувати саму мету як джерело мотивації, перетворити її в мотив-мету. При цьому слід врахувати, що учні початкової школи погано володіють умінням цілепокладання. Діти зазвичай ставлять на перше місце мета, пов'язану з навчальною діяльністю. Вони усвідомлюють цю мету. Однак вони не усвідомлюють приватних цілей, ведуть до неї, не бачать засоби досягнення цієї мети. Так, наприклад, учням було запропоновано виконати певну кількість завдань за строго певний час. Завдання можна було вибирати з числа пред'явлених. Виявилося, що в цій ситуації лише 19,3% учнів виявили цілеспрямоване поведінку. 54,7% учнів не впоралися із завданням, фактично втратили мету, поставлену перед ними. Це говорить про необхідність спеціального навчання молодших школярів цілепокладання. Як показала А.К. Маркова [7,97], для цього слід чітко визначити мету. Дуже важливо також, щоб діти брали участь у її постановці, аналізі та обговоренні умов її досягнення.
Для перетворення цілей у мотиви-мети велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування вперед. З цією метою вчителя, наприклад, що працюють під керівництвом М. В. Матюхін [8,67], при введенні нової теми складають разом з дітьми спеціальну таблицю, де чітко представлений склад предметних знань та перелік умінь, якими повинні оволодіти учні. У таблиці передбачена спеціальна графа, де діти самі відзначають, що вони вже знають, чого ще не знають, в чому сумніваються. Природно, що спочатку діти ще не можуть адекватно оцінити себе, але поступово звикають це робити. Результатом систематичної роботи такого роду є не тільки підвищення спонукальної сили поставлених цілей, але і формування вміння оцінювати свої успіхи, бачити конкретні недоробки.
Як було сказано, одним з ефективних засобів, що сприяють пізнавальної мотивації, є проблемність навчання.
При використанні діяльнісної теорії навчання проблемність органічно входить у навчальну діяльність дітей. Як ми бачили, на кожному з етапів необхідно використовувати проблемні ситуації, завдання. Якщо вчитель робить це, то зазвичай мотивація учнів перебуває на досить високому рівні. Важливо також відзначити, що за змістом вона є пізнавальною, тобто внутрішньої. Вирішальне значення для мотивації навчання має тип орієнтованої основи дії, використовуваний в навчальному процесі. Перший тип ООД при систематичному використанні його часто веде до негативної мотивації. Навпаки, третій тип орієнтованої основи дії забезпечує стійку позитивну мотивацію.
Порівняння мотивів навчання при традиційному навчанні та навчанні експериментальному, заснованому на діяльнісному підході, показало переваги останнього.
Перш за все виявилося, що динаміка мотивів у початковій школі не визначається віковими особливостями. При традиційному навчанні, як правило, до третього класу настає «мотиваційний вакуум»: втрата пізнавальних мотивів, відсутність інтересу до навчання.
При експериментальному навчанні (за програмами В. В. Давидова) цього не відбувається. Навпаки, пізнавальна мотивація піднімається на більш високий рівень: у багатьох школярів з'являється інтерес не тільки до знань, але і до способів їх отримання.
Проведені дослідження переконливо показали, що формування мотивації прямим чином залежить від змісту навчання.
Переваги діяльнісної теорії полягають у наступному.
По-перше, основу змісту навчання при третьому типі орієнтованої основи дій становлять базові (інваріантні) знання.
По-друге, в обов'язковому порядку у зміст навчання входять узагальнені методи (способи) роботи з цими базовими знаннями. Засвоєння того й іншого відкриває перед дитиною величезні можливості для самостійного руху в даній області. Він здатний самостійно побудувати орієнтовну основу дій будь-якої приватної ситуації, заснованої на засвоєних базових знаннях. Це і служить джерелом позитивної пізнавальної мотивації.
По-третє, процес навчання побудований так, що дитина засвоює знання та вміння через їх застосування. Як ми бачили, на всіх етапах процесу засвоєння вводяться завдання. Вирішуючи ці завдання, учень одночасно засвоює і знання, і вміння. У результаті навчання йде без заучування, але в той же час забезпечує міцне запам'ятовування. Це ще одне джерело позитивної мотивації.
По-четверте, важливе значення мають колективні форми роботи, що використовуються при даному підході. Особливо важливе поєднання співпраці і з учителем, і з учнями [11,110].
Усе разом узяте і призводить до формування у дітей пізнавальної мотивації. Деякі з перерахованих умов мають місце в навчальному процесі та вчителів-новаторів. У силу цього проблема мотивації навчання вирішується успішно.
У традиційному навчанні цих джерел мотивації, як правило, немає, тому формування позитивних мотивів складає велику проблему.
Ми розглянули шляхи, які призначені для всього класу.
Але кожен учень має свої особливості, у тому числі - і в мотиваційній сфері. В ідеалі шляхи формування мотивів навчання повинні визначатися з урахуванням вихідного рівня навчальної мотивації кожного учня і його індивідуальних особливостей. На жаль, це поки неможливо. Разом з тим в будь-якому класі є декілька учнів, з якими необхідно вести індивідуальну роботу. Як правило, це учні з негативним ставленням до навчальної діяльності, а також школярі з низьким рівнем мотивації. Перш ніж розглянути особливості роботи з такими учнями, звернемося до рівнів навчальної мотивації, встановленим у психологічних дослідженнях. Знання можливих станів мотиваційної сфери учнів допоможе вчителю більш впевнено вибирати шляхи індивідуальної роботи з ними. А. К. Маркова [7,100] виділила наступні рівні розвитку навчальної мотивації у школярів.
1.Отріцательное ставлення до вчителя. Переважають мотиви уникнення неприємностей, покарання. Пояснення своїх
невдач зовнішніми причинами. Незадоволеність собою і вчителем, невпевненість у собі.
2.Нейтральное ставлення до навчання. Нестійкий інтерес до зовнішніх результатами навчання. Переживання нудьги, не впевненості.
3.Положітельное, але аморфне, ситуативне ставлення до навчання. Широкий пізнавальний мотив у вигляді інтересу до результату навчання і до позначки вчителя. Широкі нерозчленовані соціальні мотиви відповідальності. Нестійкість мотивів.
4.Положітельное ставлення до навчання. Пізнавальні мотиви, інтерес до способів добування знань.
5.Актівное, творче ставлення до навчання. Мотиви самоосвіти, їх самостійність. Усвідомлення співвідношення своїх мотивів і цілей.
6.Лічностное, відповідальне, активне ставлення до навчання. Мотиви вдосконалення способів співпраці в
навчально-пізнавальної діяльності. Стійка внутрішня позиція. Мотиви відповідальності за результати совместнойдеятельності.
Описані рівні мотивації показують напрямок процесу формування мотивів. Однак досягнення високих рівнів не обов'язково передбачає проходження всіх більш низьких. При певній організації навчальної діяльності більшість учнів з самого початку працюють на позитивної пізнавальної мотивації, не проходячи рівнів негативною мотивації. Але якщо у школяра склалася негативна мотивація, то завдання вчителя-виявити її та знайти способи корекції.
Діагностика мотивації. Для встановлення рівня мотивації існують спеціальні методики. Не розглядаючи всіх, зупинимося тільки на тих з них, які вчитель може використовувати для виявлення перших двох рівнів мотивації: а) негативне ставлення до навчання, мотивація уникнення неприємностей, б) нейтральне ставлення до навчання, мотивують зовнішні результати навчання [7,104].
Для виявлення учнів, що мають зазначені рівні мотивації, слід використовувати спостереження. Учні з негативним ставленням до навчання схильні пропускати уроки під пристойним приводом. Вони недбало виконують домашнє завдання, не задають питання вчителю [12,56].
Учитель може використовувати бесіду з учнем під час перевірки домашніх завдань. У ході бесіди вчитель запитує, які завдання викликали інтерес в учня, які завдання були для нього важкі і т.д.
Третій метод - створення ситуації вибору. Наприклад, учитель пропонує учневі замість занять, якщо він хоче, піти віднести пакет у сусідній дитячий сад. При цьому додає, що пакет можна віднести і після уроків. Використовують також і такий прийом: пропонують школяреві скласти такий розклад на тиждень, яке найбільше його влаштовує [12,56].
Після того як учитель буде мати об'єктивні факти, які говорять про негативний або нейтральний рівні навчальної мотивації школяра, постає питання про причини цього. Перш ніж говорити про них, зазначимо, що вчитель повинен забезпечити гуманні, доброзичливі відносини з учнем. Отримані дані про учня не повинні бути предметом обговорення в класі. Учневі не можна ставити в докір його низький рівень навчальної мотивації. Треба встановити причини такого стану речей. Як показали дослідження, досить часто причиною є невміння вчитися. Це, у свою чергу, призводить школяра до поганого розуміння досліджуваного матеріалу, слабким успіхам, незадоволеності результатом і в підсумку до низької самооцінки.
Шляхи корекційної роботи [4,45]. Корекційна робота повинна бути спрямована на ліквідацію причини, що призвела до низького рівня мотивації. Якщо це невміння вчитися, то корекція повинна починатися з виявлення слабких ланок. Оскільки в ці вміння входять як загальні, так і специфічні знання та вміння, то необхідно перевірити і ті, і інші. Для ліквідації слабких ланок необхідно провести їх поетапну відпрацювання. При цьому навчання має бути індивідуальним, з включенням вчителя у процес виконання дій, завдань з цікавим сюжетом. У процесі роботи вчитель повинен відзначати успіхи школяра, показувати його просування вперед. Робити це треба дуже обережно. Якщо вчитель похвалить учня за вирішення простої задачі, яка ніякого праці для нього не склала, то це може образити його. Для учня це виступить як низька оцінка вчителем його можливостей. Навпаки, якщо вчитель відзначить його успіхи при вирішенні складного завдання, - це вселить у нього дух впевненості.
Придбання учнем необхідних засобів навчання дозволить йому краще зрозуміти матеріал, успішно виконувати завдання. Це призводить до задоволення своєю роботою. У учня з'явиться прагнення ще раз пережити успіх на цьому етапі роботи. Важливо дати учневі нестандартні завдання. Так, наприклад, при корекції математичних умінь можна запропонувати скласти невеликий задачник. Учень повинен оформити обкладинку, написати своє прізвище як автора книги, а потім придумати завдання відповідного виду. Учитель повинен надавати необхідну допомогу. Завдання, складені учнем, можна використовувати при роботі з класом. Якщо завдання сподобаються дітям, слід оголосити їх автора. Як правило, така робота вчителя дозволяє змінити ставлення учня до предмету, до навчання в цілому. Зрозуміло, мотивація не завжди буде внутрішньої. Але позитивне ставлення до предмета обов'язково з'явиться.
На закінчення відзначимо, що в ряді випадків необхідно використовувати ігрову діяльність для формування в учнів відсутніх коштів вчення. Такий метод застосовується тоді, коли у дитини вчення ще не стало провідною діяльністю, не набула особистісного сенсу.
Гра допомагає підготувати дитину до навчання. Поступово вчення набуває особистісний сенс, починає викликати позитивне ставлення до себе, що є показником позитивних мотивів виконання цієї діяльності.

2. Дослідження мотивів навчальної діяльності учнів початкових класів

2.1. Методика проведення дослідження

У самому загальному плані мотив - це те, що визначає, стимулює людину до вчинення будь-які дії. Мотивація є «сплав» рушійних сил поведінки у вигляді потреб, інтересів, потягів, цілей, ідеалів. Вона - стрижень особистості, до якого «стягуються» такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, домагання, емоції, вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики.
Досліджуючи структуру мотивації, Б.І. Додонов [4,45] виділив її чотири структурні компоненти: задоволення від самої діяльності, значущість для особистості безпосереднього її результату, «мотивуюча» сила винагороди за діяльність, що примушує тиск на особистість. У загальній психології види мотивів (мотивації) поведінки (діяльності) розмежовуються за такими підставами:
а) характер участі в діяльності (що розуміються, знані і реально діючі мотиви, по А. Н. Леонтьєву);
б) час (протяжність) обумовлення діяльності (далека - коротка мотивація, за Б. Ф. Ломову);
в) соціальна значимість (соціальні - вузкоособисті, по П. М. Якобсону);
г) факт їх включеності в саму діяльність або перебування поза її (широкі соціальні мотиви і вузкоособисті мотиви, по Л. І. Божович);
д) певний вид діяльності, наприклад навчальна мотивація, та ін
Навчальна мотивація - приватний вид мотивації, включеної в діяльність навчання, учбову діяльність. Як і будь-який інший вид, вона визначається, по-перше, самою освітньою системою, освітнім закладом, де здійснюється навчальна діяльність, по-друге, організацією освітнього процесу, по-третє, суб'єктними особливостями того, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, його взаємодію з іншими учнями і т.д.), по-четверте, суб'єктними особливостями педагога і перш за все системою його відносин до учня, до справи і, по-п'яте, специфікою навчального предмета.
Згідно з дослідженнями, навчальна діяльність школярів збуджується ієрархією мотивів, в якій основними можуть бути внутрішні мотиви, пов'язані зі змістом цієї діяльності і її виконанням, або соціальні мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти певну позицію в системі суспільних відносин. При цьому з віком відбувається розвиток взаємодіючих потреб і мотивів. Відповідно при аналізі мотивації навчальної діяльності необхідно не тільки визначити домінуючий побудник (мотив), але і врахувати всю структуру мотиваційної сфери людини. Розглядаючи цю сферу стосовно до навчання, А.К. Маркова [7,115] говорить про ієрархічності її будови. Так, в неї входять: потреба в навчанні, сенс вчення, мотив навчання, мета, емоції, відношення і інтерес.
Для навчальної діяльності особливо важливі мотиви інтелектуально-пізнавального плану. Вони зрозумілі, сознаваеми, як жага знань, необхідність в їх присвоєння, прагнення до розширення кругозору, поглибленню, систематизації знань. Це саме та група мотивів, яка співвідноситься із специфічно людської пізнавальною діяльністю, його інтелектуальної потребою, що має позитивний емоційний тон і ненасищаемость. Дотримуючись таких мотивів, учень наполегливо і захоплено працює над навчальним матеріалом, точніше, над вирішенням учбової задачі, не рахуючись з втомою, часом, виключаючи інші побудители і відволікаючі фактори.
На думку вчених, мотивація задає спрямованість, характер, здібності особистості, надаючи на них вирішальний вплив. Існують розуміються і реально діючі, зовнішні та внутрішні мотиви. Як же розібратися в їх різноманітті?
Розглянемо особливості мотивації школярів на прикладі молодшого віку.
Для вивчення мотивації навчання молодших школярів мною було проведено дослідження. Дослідження проводилося на базі школи № 11 м. Майкопа.
Мета дослідження: провести аналіз мотивації навчання в учнів початкової школи.
Завдання: 1. Виявити мотивацію навчання молодших школярів.
2. Проаналізувати особливості динаміки мотивації навчання у молодшому шкільному віці.
Дослідження проводилося серед учнів молодших класів з наступним розподілом за віком:
клас 1 Б - вік 6-7 років (18 чол.)
клас 2 Б - вік 7-8 років (24 чол.)
клас 3 Б - вік 8-9 років (25 чол.)
Дослідження проводилося методом письмового опитування (із застосуванням анкети), так як він дозволяє охопити більшу кількість школярів.
Нами були складені питання на виявлення мотивації навчання (див. Додаток 1). Питання складені таким чином, щоб виявити наявність трьох видів мотивів навчання: внутрішніх, зовнішніх позитивних і зовнішніх негативних. На виявлення внутрішніх мотивів спрямовані питання № № 3, 4, 8. На виявлення зовнішніх позитивних мотивів спрямовані питання № № 1, 5, 9. На виявлення зовнішніх негативних мотивів спрямовані питання № № 2, 6, 7.
Гіпотеза: на початку навчання в початковій школі переважають зовнішні мотиви. До третього класу переважаючими стають внутрішні мотиви.
Учням роздали анкети (додаток 1), а потім була дана інструкція: «Діти! Сьогодні ми з вами будемо брати участь в одному дуже важливому дослідженні. От ви ходите в школу, вчіться. А для чого? чому ви вчитеся? У кожного з вас є листочок з відповідями. Подумайте, як би ви відповіли на моє запитання: «Чому ви вчитеся?». Можна дати три відповіді. Обведіть їх, будь ласка, кружечком ».
Після того, як піддослідні відзначили по три відповіді, анкети були зібрані, а дітей подякували за участь в дослідженні.
Для обробки результатів дослідження була використана форма, наведена у Додатку 2. Отримано такі дані.
Таблиця 1
Мотивація учнів за видами мотивів
Розподіл відповідей
1-Б клас
2-Б клас
3-Б клас
число відповідей
% До підсумку
число відповідей
% До підсумку
число відповідей
% До підсумку
внутрішні мотиви
21
38,9
32
44,4
48
64,0
зовнішні позитивні мотиви
12
22,2
24
33,3
19
25,3
зовнішні негативні мотиви
21
38,9
16
22,3
8
10,7
Разом
54
100,0
72
100,0
75
100,0
У першому класі переважають зовнішні мотиви над внутрішніми (61,1% проти 38,9%). При цьому серед зовнішніх мотивів частка негативних більше (38,9% проти 22,2%). У другому класі картина змінюється: зростає частка внутрішніх мотивів, зменшується частка зовнішніх. У третьому класі на частку внутрішніх мотивів припадає вже 64%, а частка зовнішніх негативних мотивів знижується до 10,7%.
Проаналізуємо, які мотиви є домінуючими для учнів у кожному класі. Для цього використовуємо форму, наведену в Додатку 3.
Таблиця 2
Аналіз домінування мотивів у учнів
Переважаючі мотиви
Число відповідей
1-Б клас
2-Б клас
3-Б клас
кількість учнів
% До підсумку
кількість учнів
% До підсумку
кількість учнів
% До підсумку
внутрішні
5
27,8
10
41,7
20
80,0
зовнішні по-позитивним
4
22,2
4
16,7
2
8,0
зовнішні від від'ємних
2
11,1
2
8,3
1
4,0
не домінує
7
38,9
8
33,3
2
8,0
Разом
18
100,0
24
100,0
25
100,0
Серед учнів першого класу дуже велика група дітей, у яких немає домінуючих мотивів до навчання (38,9%). Зовнішні негативні мотиви домінують у 11,1% учнів, зовнішні позитивні - у 22,2%, внутрішні - у 27,8%. Вже в другому класі найбільшу частку має група учнів, домінуючими мотивами у яких є внутрішні мотиви (41,7%). У третьому класі частка учнів, у яких домінуючими є внутрішні мотиви є переважної - 80%. Частка учнів, у яких переважають зовнішні негативні мотиви стає зовсім незначною (4%).
Отже, припущення про те, що за період навчання в початковій школі мотивація до навчання зазнає змін від зовнішньої до внутрішньої виявилася вірною.
У першому класі у дітей переважає зовнішня мотивація до навчання, причому негативні мотиви сильніше позитивних («Я вчуся тому, що змушують батьки», «... щоб не відставати від своїх товаришів», «... щоб не зганьбити свій загін і клас»). Іншими словами, «зовнішній батіг» сильніше, ніж зовнішній пряник ». До третього класу становище змінюється. Батіг і пряник як би переходять у всередину школяра. Дитина починає розуміти, що знання потрібні не для того, щоб комусь догодити або щоб бути не гірше інших, а для того, щоб бути більш розвиненим, мати в майбутньому гарну роботу. Про це свідчить і динаміка мотивації. Якщо в першому класі внутрішні мотиви становили 38,9% від загальної кількості відповідей, то в третьому - вже 64%.
Що стосується домінування мотивів, то в першому класі 38,9% учнів не визначають домінування мотивів. Ця група є «групою ризику». Педагогу дуже важливо вести з ними роботу, спрямовану на усвідомлення необхідності знань для життя. При правильній орієнтації учнів до третього класу частка «групи ризику» знижується до 8%, частка учнів, які усвідомлюють необхідність знань виросте до 80%.
Для свідомості дитини, що навчається в початковій школі, найбільш значимі такі широкі соціальні мотиви, як мотиви самовдосконалення (бути культурним, розвиненим) і мотиви самовизначення (після школи продовжувати вчитися, працювати). Дитина усвідомлює суспільну значимість навчання, і це створює особистісну готовність до навчання у школі. Ці мотиви - результат соціальних впливів.
Діти міркують так: «Треба вчитися, щоб потім добре працювати, хочу бути шофером», «Я хочу бути лікарем, щоб лікувати людей, а для цього треба багато знати», «Вчуся, щоб бути культурною і розвиненим». Подібні міркування говорять про те, що школа і сім'я створюють у дитини певну соціальну установку, дитина розуміє, суспільну значимість навчання, розуміє, що знання йому потрібні для майбутнього, він хоче бути розумним, культурним і розвиненим. Така установка визначає позитивне ставлення дітей до діяльності і створює сприятливі умови для навчання.
Треба зазначити, що мотиви самовдосконалення і самовизначення виступають для молодшого школяра як «розуміються» і пов'язані з далекими цілями. Однак ця перспектива дуже далека, а молодший школяр живе переважно сьогоднішнім днем.
У зв'язку з тією значимістю, яку молодші школярі надають мотивами самовизначення (майбутня професія, продовження освіти) і самовдосконалення (бути розумним, розвиненим, культурним), важливо будувати навчальний процес так, щоб учень «бачив» свій рух вперед, своє щоденне збагачення знаннями, вміннями, свій рух від незнання до знання. Це можливо, якщо учень віддає собі звіт у тому, що він вже знає і чого ще не знає, чого ще треба навчитися, про що він дізнається і чому навчиться, якими способами роботи він вже опанував і якими доведеться опанувати на наступному уроці, в такій чверті. У зв'язку з цим першочергового значення набуває в навчальному процесі чітка постановка на уроці ближніх і далеких цілей, навчальних завдань.

2.2.Коррекціонная робота з формування навчальної мотивації
При обробці даних у результаті спостереження були виявлені три учні, які відстають у навчанні. Після бесід з учителем та психологом школи на них були складені психолого - педагогічна характеристика.
Наведемо приклади психолого-педагогічних характеристик учнів, які відстають у навчанні і з отклоняющемся у поведінці з неузгодженістю всередині мотиваційної сфери.
Саша Ч. належить до представників третього типу учнів з неузгодженістю всередині мотиваційної сфери, варіант а) цільові - вольові прояви відстають від зрілих мотиваційних спонукань
Поведінкові прояви. Саша на уроках непосидючий, неуважний, на зауваження вчителя бурхливо реагує, погано сприймає правила для успішного виконання завдання, тому допускає помилки в навчальних завданнях, невитриманий, відсутні цілеспрямованість і ініціатива: часто порушує дисципліну в класі, грубить вчителям і одноліткам, погано контролює свою поведінку, не може розпочату справу доводити до кінця, не вміє долати перешкоди, що зустрічаються на шляху до досягнення мети.
Разом з тим Саша охоче береться за виконання будь-якого завдання, дуже активний, прагне до лідерства, але великим авторитетом у дітей не користується, тому що в грі не дотримується правил, прийнятих однолітками, часом агресивний до дітей, які потребують грати за правилами.
Таким чином, у Сашка при достатній мотивації низька вольова активність, пов'язана зі слабкою нервовою системою (як результат важкої вагітності та пологів матері). Він відчуває дефіцит доброзичливого ставлення з боку дорослих, неадекватну реакцію вчителів, батьків на його поведінку.
Розвивально-корекційна робота може включати диференційований та індивідуальний підхід, враховуючи Сентизивні період для формування польовий активності: формування здатності виходити з труднощів, долати зовнішні і внутрішні труднощі, самостійно ставити цілі, повертатися до недозволеним завданням; вироблення орієнтації на результат діяльності, з урахуванням його здібностей , можливостей, вірогідності успіху і невдачі; участь у групових заняттях з психогімнастики, рольових ігор з опорою на розвинену мотивацію.
Юля А. відноситься до представників третього типу учнів з неузгодженістю всередині мотиваційної сфери, варіант б) - зовнішні та внутрішні мотиви розвиваються несинхронно.
Поведінкові прояви. До вчення у Юлі немає спонукальної сили, вона знаходиться під впливом дорослих (батьків, вчителів), пристосовується до обставин, щоб отримати задовільну оцінку, - списує, чекає підказку, бажання добре вчитися визначається прагненням опинитися на рівні вимог, запропонованих вчителем, але відсутність пізнавальної та особистої мотивації призводить до неуспеху на навчання, інтерес до навчання - епізодичний в залежності від ступеня зовнішньої стимуляції; мотивація у навчальній діяльності - відмітка і потреба в схваленні вчителя, а не потреба бути на рівні самооцінки.
Разом з тим зовнішні мотиви впливають на розвиток потреби Юлі в спілкуванні з учителями, однолітками, в їх схвалення, бажання зайняти певне місце в системі доступних їй суспільних відносин, але зовнішньої стимуляції недостатньо, щоб долати внутрішні труднощі, що зустрічаються на шляху навчання, міжособистісного спілкування.
Таким чином, зовнішня мотивація не є достатньою для успішного здійснення навчальної діяльності Юлі. Вона не може без зовнішньої стимуляції виконувати те, що їй нецікаво, тобто діє тільки за чужим примусу.
Розвивально-корекційна робота: у групі розвитку самосвідомості, з вироблення адекватної самооцінки, віри в свої сили, стимуляції внутрішньої мотивації.
Маша П. відноситься до представників варіанту с) - з відхиленнями в афективно-емоційній сфері (афект неадекватності).
Поведінкові прояви. Маша відстає у навчанні, і успішність знижується при переході в 5-й клас (пов'язане з невмінням працювати). Вона могла б навчитися працювати, але прагне не опанувати навичками навчальної роботи, а проігнорувати неуспіх, часто пояснюючи свої невдачі підступами і недоброзичливістю вчителів. Маша згодна з тим, що причини її невдач криються в її недоліках, не аналізує свій неуспіх і не проявляє прагнення подолати свої труднощі. Вона не бачить і не розуміє їхніх причин.
Маша часто ображається на несправедливе до неї ставлення, агресивно ставлячись до вчителів, однолітків, які демонструють перед нею та іншими її неспроможність. Вироблений нею афект неадекватності стає її захисною реакцією, що допомагає відгородити себе від небажаних впливів дійсності і якось зберегти задовольняє її ставлення до себе.
Афект неадекватності порушує нормальні взаємини з дійсністю і, відбиваючись на емоційному стані Маші, формує такі риси характеру, як образливість, помисливість, підозрілість, недовіра до людей, агресивність, замкнутість.
Розвиваюча та корекційна робота: розвиток таких якостей, як колективізм, бажання принести користь людям; формування потреби виконувати певну справу, оскільки інтерес учениці до змісту справи, яку вона буде виконувати, або до самого процесу діяльності може стати перешкодою для виникнення афекту неадектватності.
Для впливу на мотиваційну діяльність учнів, на їх емоційну сферу нами була складена корекційна програма, перш за все орієнтована на відстаючих дітей. Так дидактична гра, яка викликає позитивне ставлення до виконуваної роботи, покращує загальну працездатність, дає можливість багаторазово повторювати один і той ж матеріал без монотонності і нудьги, що дозволяє закріпити інтерес до навчання, підвищує міцність знань, умінь і навичок, коригує увагу, мислення, пам'ять, цілеспрямованість, створює ситуацію успіху. Виходячи з ігрової задачі, діти здійснюють ігрові дії, які як би маскують складну розумову діяльність, роблять її більш цікавою і при цьому здійснюється індивідуальна допомога учням. Поєднання пізнавального і цікавого забезпечує перехід від однієї провідної діяльності до іншої на більш якісному рівні. Виховуючи організованість, ми виховуємо самостійність, яка є основою мотивації навчання, підвищує якість навчання. Для цього проводяться ігри, наприклад для 1-2-х класів:
"Хто краще розповість?" - Навчає дітей складати програму дій;
"Що нам треба зробити для роботи?" - Вчить швидко готуватися до уроку;
"Знайди свої помилки" - виховує спостережливість, любов до порядку, взаємоперевірку робочого місця;
"Чарівні хвилинки"-вчить берегти свій і чужий час;
"Справі час, потісі година", "Зробив діло, гуляй сміло!" - Виховує вміння раціонально використовувати час і т.д.
Діти самі склали прислів'я: "Дружба сили додає, дружба і в навчанні допомагає!"
На уроках застосовується орфографічні, математичні казки, запрошуються героїв з казок. Для них і за них вирішуємо завдання, вважаємо, навчаємо їх, робимо їм покупки і т.д. Це Звукознайкін, Словознайкін, Буратіно, Червона шапочка, Лисиця Аліса, Незнайко, Петрушка і інші.
Подобається хлопцям заробляти п'ятірки, збирати їх, а потім оформляти листівки, зроблені своїми руками, дарувати батькам як трудовий подарунка до свят. Все це у малюків створює підвищує рівень знань.
Мотивація успіху підпорядкована основному напрямку корекції, ослаблення дефектів розвитку учнів, при цьому індивідуальна корекція відбувається поступово, послідовно і по етапах, з аналізом результатів роботи на кожному етапі. У міру виправлення типових недоліків, утруднень і вирівнювання учнів, вони включаються у фронтальну роботу класу.
Вчення тільки в тому випадку приносить задоволення, радість, якщо воно супроводжується успіхом, підвищує мотиви навчання, а значить і якість освіти.
У традиційній системі навчання основною метою було формування предметних знань, умінь і навичок, в інноваційному освіту на чільне місце поставлено формування загальнонавчальних умінь, розвиток умінь самостійно здійснювати навчальні дії. Це в свою чергу спричинило за собою зміну підходів до системи оцінювання навчальних досягнень школярів. Традиційна «отметочная» система оцінювання виконує тільки функцію зовнішнього контролю успішності навчання з боку вчителя, але не передбачає оцінку учнем власних дій, зіставлення його внутрішньої оцінки з зовнішньої оцінкою (оцінкою вчителя, інших учнів).
Недосконалість існуючої п'ятибальної системи оцінювання викликано: на думку методистів Є.Г. Фірсіна, Н.П. Мурзіна [3,79]
1) відсутністю можливості чітко фіксувати відмінності в рівнях досягнень учнів «вчора» і «сьогодні»;
2) травмуючим характером «отметочной» системи, оскільки вона стає знаряддям психологічного тиску і на саму дитину, і на його батьків (дитина буквально з 1-го класу живе під страхом двійки);
3) малої інформативністю традиційної позначки в силу відсутності її чітких критеріїв, що створює труднощі як для вчителя, так і для учнів. У ситуації зовнішнього контролю учень не захищений, оскільки не знає своїх прав і не може оцінити справедливість такого контролю. Або, наприклад, перевірочна робота може складатися з цілого набору різнопланових завдань, кожне з яких є носієм окремого вміння, сформованість якого відстежується вчителем. У підсумку завдання даної роботи зрозуміла тільки вчителю, а учень знову виступає безликим «об'єктом» вивчення.
Неважко бачити, що контролювати свої вміння користуватися отриманими в процесі навчання знаннями може тільки функціонально грамотна особистість, яка готова до саморозвитку. Тому фіксувати результати контролю повинен не тільки вчитель, як прийнято в традиційному навчанні, - це можуть робити і вчитель, і учні в рівноправному діалозі. Причому учень має право оскаржити оцінку.
До 3-го класу спільна діяльність вчителя та учнів може бути представлена ​​у вигляді наступного алгоритму.
1. Розумію завдання і визначаю мета його виконання. Алгоритм розуміння завдання:
- Читаю завдання;
- Уявляю результат;
- Визначаю форму вираження результату;
- Складаю план дій.
2. Визначаю рівень виконуваного завдання в діалозі з учителем: необхідний - відповідність вимогам державного стандарту, програмний - вимоги програми «Школа 2100», максимальний - понад шкільних вимог
3. Розробляю в діалозі з учителем критерії правильності виконання завдання, які можна оформити у вигляді оціночної шкали або таблиці (див. вище).
4. Виконую завдання і отримую результат.
5. Порівнюю отриманий результат з нормою після виконання завдання.
6. Проводжу самооцінку отриманого результату і висловлюю її у формі символів або оцінної шкали.
7. Порівнюю кінцевий результат з метою
.8. Визначаю рівень своєї успішності і висловлюю їх у балах успішності.
Таблиця № 1
Необхідний рівень
Програмний рівень
Максимальний рівень
Завдання (завдання), для вирішення якої потрібні добре засвоєні знання і вміння діяти за заданим зразком. Можу для отримання результату самостійно зробити 1-2 кроки
Завдання (завдання), для вирішення якої потрібні нові знання і вміння «відкривати» знання під керівництвом вчителя, а також уміння виконувати нестандартні завдання (яких не виконували раніше) на вивченому матеріалі. Можу для отримання результату самостійно зробити 1-2 кроки
Завдання (завдання), для вирішення якої потрібні самостійно здобуті знання. Повністю самостійна постановка навчальної задачі (проблеми), її самостійне рішення і оцінка результатів своєї діяльності
1 б. у. - Частково успішне вирішення завдання-традиційна відмітка «З».
2 б. у. - Повністю успішне вирішення завдання - «4»
3 б. у. - Частково успішне вирішення завдання; рішення задачі за допомогою вчителя - «4».
4 б. у. - Повністю успішне вирішення завдання - «5»
5 б. у. - Самостійне вирішення задачі, де використовувалася як стара, так і нова інформація.
Самооцінка результатів своєї діяльності - «5 +».
6 б. у. - Самостійна постановка задачі (проблеми), її самостійне рішення, самооцінка результатів своєї діяльності - «5 + +»
Як бачимо, учень сам оцінює свою успішність, а вчитель лише після цього оцінює виконання завдання. Це вираз рівня самоконтролю і самооцінки учня теж є мотивацією навчальної діяльності.

Висновок
Як правило, навчальна діяльність дитини збуджується не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, які переплітаються, доповнюють один одного, знаходяться у певному співвідношенні між собою.
Мотиваційна сфера - ядро ​​особистості. На початку свого шкільного життя, маючи внутрішню позицію школяра, він хоче вчитися. Причому вчитися добре, відмінно. Серед різноманітних соціальних мотивів навчання, мабуть, провідними є мотиви «доставити радість батькам», «хочу більше знати», «на уроці цікаво». Маючи знання, учень отримує високі оцінки, які, у свою чергу - джерело інших заохочень, запорука його емоційного благополуччя, предмет гордості. Коли дитина успішно навчається, його хвалять і вчитель, і батька, його ставлять у приклад іншим дітям. Більш того, в класі, де думка вчителя - не просто вирішальне, але єдине авторитетну думку, з яким усі рахуються, ці аспекти виходять на перший план. І хоча в якійсь мірі абстрактне для учня початкової школи поняття «добре працювати» чи далека перспектива отримати освіту у ВНЗ безпосередньо спонукати його до навчання не можуть, тим не менш соціальні мотиви важливі для особистісного розвитку школяра, і у дітей, добре успішних з першого класу, вони досить повно представлені в їх мотиваційні схеми.
У даній роботі були досліджені мотиви навчання школярів початкової школи, особливості їх динаміки. Було виявлено зміну домінуючих мотивів від зовнішніх до внутрішніх протягом навчання в початковій школі. У загальній масі учнів переважають також внутрішні мотиви. Це свідчить про те, що дитячий садок і сім'я створили необхідну грунт для навчання дітей у школі.
Для більш повного вивчення мотивації учнів початкової школи варто провести дослідження мотивації навчання у дітей з різною успішністю у першому, другому і третьому класах, вивчити ставлення до школи учнів різних класів.
На закінчення хочеться відзначити, мистецтво виховання все-таки полягає в створенні правильного поєднання «розуміються» мотивів і мотивів «реально діючих» і разом з тим в умінні вчасно надати більш високе значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід до більш високого типу внутрішніх мотивів , керуючих життям особистості.

Бібліографія

1. Апіш Ф. М. Психолого - дидактичні основи розвитку навчальної мотивації-Мю: МГОУ, 2003-180с.
2. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М.: Педагогіка, 1968.
3. Вікова та педагогічна психологія: Підручник / за ред. Гамезо. - М.: Наука, 1984
4. Додонов Б. І. Структура і динаміка мотивів деятелності / / Питання психології -1994 .- № 4-С.45
5. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: Просвещение, 1982
6. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - М.: Педагогіка, 1972.
7. Маркова А.К. та ін Формування мотивації навчання: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1990
8. Морозова Н.Г. Вчителю про пізнавальному інтересі / / Психологія та педагогіка, № 2, 1979р.
9. Мильников Д. Мотивація і проблеми у навчанні / / Народна освіта - 2002 - № 9-С123 -130
10. Немов Р.С. Психологія. Підручник. - М.: Просвіта: ВЛАДОС, 1995
11. Осипова І. Формування навчальної мотивації школярів / / Кращі сторінки педагогічної преси-2004 - № 1.С76
12. Педагогічна психологія / під ред. Н. В. Клюєвої .- М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003 .- 400с.
13. Тализіна Н. Ф. Педагогічна психологія .- М.: изд-во «Академія» -2001 .- 288с.
14. Щукіна Г.І, Активація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. - М.: Просвещение, 1979.
15. Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. - М.: Просвещение, 1971.

Додаток 1

Тест-опитувальник на виявлення мотивації учнів
1. Я вчуся тому, що на уроці цікаво
2. Я вчуся, тому, що змушують батьки
3. Я вчуся тому, що хочу більше знати
4. Я вчуся, щоб потім добре працювати
5. Я вчуся, щоб доставити радість батькам
6. Я вчуся, щоб не відставати від товаришів
7. Я вчуся, щоб не зганьбити свій загін і клас
8. Я вчуся тому, що в наш час не можна бути незнайком
9. Я вчуся тому, що подобається вчитель

Додаток 2

Результати відповідей учнів
№ по-проса
Число відповідей
1-Б клас
2-Б клас
3-Б клас
1
хххххххх
8
хххххх
6
ХХХХХХХХХХ
10
2
хх
2
хххх
4
хх
2
3
ххххххххх
9
ххххххххххххххх
15
хххххххххххххххххххх
20
4
ххххххх
7
ХХХХХХХХХХХХХХ
14
хххххххххххххххххххх
20
5
ххххх
5
хххххххх
8
хххххх
6
6
ххххх
5
ххх
3
ххххх
5
7
ххххх
5
ххххххххх
9
х
1
8
ххххх
5
ххх
3
хххххххх
8
9
хххххххх
8
ХХХХХХХХХХ
10
ххх
3
Питання на виявлення внутрішніх мотивів: 3, 4, 8
Питання на виявлення зовнішніх позитивних мотивів: 1, 5, 9
Питання на виявлення зовнішніх негативних мотивів: 2, 6, 7

Додаток 3

Результати для обробки анкет за переважанням мотивів
Преобла-дають мотиви
Число відповідей
1-Б клас
2-Б клас
3-Б клас
внутрішні
хх хх х
5
хх хх хх хх хх
10
хх хх хх хх хх хх хх хх хх хх
20
зовнішні по-позитивним
хх хх
4
хх хх
4
хх
2
зовнішні від від'ємних
хх
2
хх
2
х
1
не домінує
хх хх хх х
7
хх хх хх хх
8
хх
2
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
189.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Зміст та класифікація мотивів природоохоронної діяльності учнів початкових класів
Методи стимулювання навчальної діяльності учнів
Проблема аналізу й оцінки навчальної діяльності учнів
Методика організації колективної форми навчальної діяльності учнів на уроках математики в середній
Дослідження емоційних станів у студентів в процесі навчальної діяльності
Роль самостійної роботи у формуванні навчально пізнавальних мотивів учнів на прикладі іноземного
Роль самостійної роботи у формуванні навчально-пізнавальних мотивів учнів на прикладі іноземного
Особливості навчальної мотивації учнів гімназійних класів
Дослідження мотивів придбання продукції підприємства та розробка рекомендацій по роботі з
© Усі права захищені
написати до нас