Інші вибори балів не отримують.
Ключ підрахунку:
1 / 2; 2 / 1; 2 / 2; 3 / 1; 3 / 3; 4 / 3; 5 / 2; 6 / 3; 7 / 2; 7 / 3; 8 / 3; 9 / 1, 9 / 2; 10 / 2; 11 / 1; 11 / 2; 12 / 1; 12 / 3; 13 / 2; 13 / 3; 14 / 1; 15 / 1; 16 / 2; 16 / 3; 17 / 3; 18 / 1; 19 / 1; 19 / 2; 20 / 1; 20 / 2; 21 / 1; 22 / 1; 23 / 1; 23 / 3; 24 / 1; 24 / 2; 25 / 1; 26 / 2; 27 / 3; 28 / 1; 28 / 2; 29 / 1; 29 / 3; 30 / 2.
Результат.
Чим більша сума балів, тим вище рівень мотивації до уникнення невдач, захисту. Від 2 до 10 балів: низька мотивація до захисту; від 11 до 16 балів: середній рівень мотивації; від 17 до 20 балів: високий рівень мотивації; понад 20 балів: занадто високий рівень мотивації до уникнення невдач, захисту.
Аналіз результату.
Результат аналізується разом з тестами «Мотивація до успіху» і «Готовність до ризику».

Додаток 3

Методика діагностики ступеня готовності до ризику Шуберта

Інструкція:
Оцініть ступінь своєї готовності вчинити дії, про які Вас запитують. При відповіді на кожен з 25 питань поставте відповідний бал за наступною схемою:
2 бали - повністю згоден, повне «так»;.
1 бал - більше «так», ніж «ні»;
0 балів - ні «так», ні «ні», щось середнє;
- 1 бал - більше «ні», ніж «так», 2 бали - повне «ні».
1. Перевищили б Ви встановлену швидкість, щоб швидше надати необхідну медичну допомогу тяжкохворій людині?
2. Погодилися б Ви заради гарного заробітку брати участь у небезпечній і довготривалій експедиції?
3. Стали б Ви на шляху тікає небезпечного зломщика?
4. Могли б їхати на підніжці товарного вагона при швидкості більше 100 км / год?
5. Чи можете Ви на другий день після безсонної ночі нормально працювати?
6. Стали б Ви першим переходити дуже холодну річку?
7. Позичили б Ви другу велику суму грошей, будучи не зовсім впевненим, що він зможе Вам повернути ці гроші?
8. Увійшли б Ви разом з приборкувачем у клітку з левами при його посвідченні, що це безпечно?
9. Могли б Ви під керівництвом ззовні залізти на високу фабричну трубу?
10. Могли б Ви без тренування керувати парусної човном?
11. Ризикнули б Ви схопити за вуздечку біжучий коня?
12. Могли б Ви після 10 склянок пива їхати на велосипеді?
13. Могли б Ви зробити стрибок з парашутом?
14. Могли б Ви при необхідності проїхати без квитка від Талліна до Москви?
15. Могли б Ви зробити автотурне, якби за кермом сидів Ваш знайомий, який зовсім недавно був у важкому дорожній пригоді?
16. Могли б Ви з 10-метрової висоти стрибнути на тент пожежної команди?
17. Могли б Ви, щоб позбутися від затяжної хвороби з постільним режимом, піти на небезпечну для життя операцію?
18. Могли б Ви зістрибнути з підніжки товарного вагона, що рухається зі швидкістю 50 км / год?
19. Могли б Ви, як виняток, разом з сімома іншими людьми, піднятися в ліфті, розрахованому лише на шість осіб?
20. Могли б Ви за велику грошову винагороду перейти з зав'язаними очима жвавий вуличний перехрестя?
21. Взялися б Ви за небезпечну для життя роботу, якби за неї добре платили?
22. Могли б Ви після 10 чарок горілки обчислювати відсотки?
23. Могли б Ви за вказівкою Вашого начальника взятися за високовольтний провід, якщо б він запевнив Вас, що провід знеструмлений?
24. Могли б Ви після деяких попередніх пояснень керувати вертольотом?
25. Могли б Ви, маючи квитки, але без грошей і продуктів, доїхати з Москви до Хабаровська?
КЛЮЧ
Підрахуйте суму набраних Вами балів відповідно з інструкцією.
Загальна оцінка тесту дається по безперервній шкалою як відхилення від середнього значення. Позитивні відповіді, свідчать про схильність до ризику. Значення тесту: від -50 до +50 балів.
Результат.
Менше -30 балів: занадто обережні; від -10 до +10 балів: середні значення; понад +20 балів: схильні до ризику.
Висока готовність до ризику супроводжується низькою мотивацією до уникнення невдач (захистом). Готовність до ризику достовірно пов'язана прямопропорційний з числом допущених помилок.

Додаток 4

Опитувальник дослідження тривожності у старших підлітків та юнаків (Ч. Д. Спилбергер, адаптація А. Д. Андрєєва)

Шкали: ситуативна тривожність, особистісна тривожність
Призначення тесту
Певний рівень тривожності - природна й обов'язкова особливість активної діяльної особистості. У кожної людини існує свій оптимальний, чи бажаний, рівень тривожності - це так звана корисна тривожність. Оцінка людиною свого стану в цьому відношенні є для нього істотним компонентом самоконтролю й самовиховання.
Під особистісною тривожністю розуміється стійка індивідуальна характеристика, яка відображає схильність суб'єкта до тривоги і передбачає наявність у нього тенденції сприймати досить широкий «віяло» ситуацій як загрозливі, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність, особиста тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, що розцінюються людиною як небезпечні для самооцінки, самоповаги. Ситуативна або реактивна тривожність як стан характеризується суб'єктивно пережитими емоціями: напругою, занепокоєнням, заклопотаністю, нервозністю. Цей стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним за інтенсивністю та динамічності в часі.
Даний опитувальник дозволяє диференційовано вимірювати тривожність і як особистісне властивість, і як стан.
Тестовий матеріал
Шкала ситуативної тривожності (СТ)
Інструкція.
Прочитайте уважно кожне з наведених нижче пропозицій і закресліть цифру у відповідній графі справа залежно від того, як ви себе почуваєте в даний момент. Над питаннями довго не замислюйтесь, оскільки правильних і неправильних відповідей немає.

Ні, це не так	Мабуть, так	Вірно	Абсолютно вірно
1	2	3	4

Я спокійний
Мені ніщо не загрожує
Я перебуваю у напрузі
Я внутрішньо скований
Я відчуваю себе вільно
Я засмучений
Мене хвилюють можливі невдачі
Я відчуваю душевний спокій
Я стривожений
Я відчуваю почуття внутрішнього задоволення
Я впевнений у собі
Я нервую
Я не знаходжу собі місця
Я збуджений
Я не відчуваю скутості, напруги
Я задоволений
Я стурбований
Я занадто збуджений і мені не по собі
Мені радісно
Мені приємно
Шкала особистої тривожності (ЛТ)
Інструкція.
Прочитайте уважно кожне з наведених нижче пропозицій і закресліть цифру у відповідній графі справа залежно від того, як ви себе почуваєте зазвичай. Над питаннями довго не думайте, оскільки правильних чи неправильних відповідей немає.
Слід розрізняти два аспекти питання про «первинність» і «вторинності» біологічних і духовних потреб: аспект часовій послідовності їх оформлення як відносно самостійних у філогенезі та онтогенезі і аспект їх структурно-функціонального взаємини. У першому аспекті біологічні потреби дійсно первинні: духовні остаточно оформляються дещо пізніше. Але зате в другому, навпаки, духовні потреби є первинними, оскільки виконують найважливішу змістотворних функцію людської свідомості в регулюванні поведінки, в управлінні потребами (в тому числі і біологічними), створюючи при певних умовах принципову можливість, віддати перевагу духовні вищі потреби біологічним, пожертвувати останніми і навіть життям заради тієї з вищих потреб, яку людина вважає сенсом свого життя [9, с.182].
І духовні, і біологічні потреби мають як мінімальний, життєво необхідний для людини рівень задоволення, так і більш високі, життєво не необхідні, наприклад «естетичні», рівні. Останні є, так би мовити, розкішшю для людини, вони виникають тільки при найбільш сприятливих обставинах життя. Але було б невірним вважати, що людина може дозволити задоволення духовних потреб лише після значного або повного задоволення біологічних. У мінімальному ступені ті й інші, мабуть, є абсолютно необхідними для існування людини. Але їх змістовна роль, їхня функція в житті людини і в його діяльності абсолютно різні.
Ті й інші однаково важливі, в кінцевому рахунку, в масштабі всієї життєдіяльності людини, але залежно від конкретних обставин, від ситуації ці потенційно однаково суттєві потреби актуально можуть виявлятися зовсім по-різному: в одних випадках духовні відсуваються на задній план, поступаючись місцем біологічним , в інших - біологічні поступаються місцем духовним, причому це може спостерігатися не тільки у вузьких ситуативних рамках, а й у більш широких масштабах життєдіяльності, протягом тривалого часу [9, с.185].
Неправомірно також умовивід за аналогією наступного виду: оскільки суспільно-економічні чинники є первинними по відношенню до духовних, то і матеріально-біологічні потреби є первинними і визначальними стосовно духовним. У цьому формулюванні принижується регулююча роль людської свідомості.
Цілепокладання, така здатність організму активно переслідувати мети засобами гнучкого пристосування до ситуації, стала можливою завдяки наявності плану передбачає майбутнє, тому що інакше, ніж у цьому плані, мета (в строгому сенсі слова) просто не може бути задана.
Таким чином, мотиваційний аспект психічного відображення стосується рушійних сил і змістовної спрямованості психічних процесів. Виникнення цілей - є основний феномен мотивації.
Генетично вихідним для людської діяльності є розбіжність мотивів і цілей. Навпаки, їх збіг є вторинне явище: або результат придбання метою самостійно спонукальної сили, або результат усвідомлення мотивів, що перетворює їх у мотиви-мети.
На відміну від цілей, мотиви актуально не усвідомлюються суб'єктом: коли ми здійснюємо ті чи інші дії, то в цей момент ми звичайно не віддаємо собі звіту в мотивах, які їх спонукають. (Щоправда, нам не важко привести їх мотивування, але вона зовсім не завжди містить у собі вказівку на їх дійсний мотив) [16, с.175].
Мотиви, однак, не відділені від свідомості. Навіть коли мотиви не зізнаються, тобто коли людина не віддає собі звіту в тому, що спонукає здійснювати його ті чи інші дії, вони все ж таки знаходять своє психічне відображення, але особливій формі - у формі емоційного забарвлення дій. Ця емоційне забарвлення, інтенсивність, її знак і її якісна характеристика виконує специфічну функцію, що і вимагає розрізняти поняття емоції і поняття особистісного сенсу. Їх розбіжність не є, однак, споконвічним: мабуть, на більш низьких рівнях предмети потреби якраз безпосередньо «мітяться» емоцією. Розбіжність це виникає лише в результаті того, що відбувається в ході розвитку людської діяльності роздвоєння функцій мотивів [16, с.181].
Таке роздвоєння виникає внаслідок того, що діяльність необхідно стає полимотивирована, тобто одночасно відповідає двом чи кільком мотивами. Адже дії людини об'єктивно завжди реалізують деяку сукупність відносин: до предметного світу, до оточуючих людей, до суспільства, до самого себе. Так, трудова діяльність суспільно мотивована, але вона управляється і такими мотивами, як, скажімо, матеріальну винагороду. Обидва ці мотиву хоча і співіснують, але лежать як би в різних площинах.
Таким чином, одні мотиви, спонукуючи діяльність, разом з тим надають їй особистісний зміст; ми будемо називати їх сенсоутворювальним мотивами. Інші, співіснуючі з ними, виконуючи роль спонукальних факторів (позитивних чи негативних) - часом гостро емоційних, афективних, - позбавлені змістотворних функції; ми будемо умовно називати такі мотиви мотивами-стимулами.
Отже, мотиваційна структура людини представлена ​​в корі головного мозку окремих нервовим утворенням. Вона має складну структуру і двоїсту природу. З одного боку, виділяють біологічні потреби, з іншого - соціальні. Сукупність цих двох рівнів і становить, власне, мотиваційну сферу людини. Структура мотивації людини має складну систему, яка характеризується ієрархічної соподчиненностью, полимотивирована характером, поліволентностью мотивів по відношенню до потреб і взаємозамінністю. Вона складається під впливом як внутрішніх, так і зовнішніх факторів. І в цілому, мотиваційна сфера індивіда визначає загальну спрямованість особистості [16, с.189].
Процес формування мотиву може мати індивідуальні особливості в залежності від властивостей особистості. Так, наприклад, Психастеніки пред'являють надзвичайно високі вимоги до свого морального вигляду, тому у них у формуванні мотиву неодмінна участь повинен приймати такий мотиватор, як моральний контроль. У інших же осіб такі проблеми не виникають, тому що при обгрунтуванні прийнятих рішень вони керуються іншими цінностями, наприклад особистою відданістю керівнику, начальнику [15, с.56].
Особливості особистості втручаються в процес формування мотиву на всіх етапах. Так, легкість виникнення потреби, її інтенсивність (сила) залежать від індивідуальної «чутливості» людини до стимулу другосигнальних впливу (ситуації). Виникнення і переживання станів (образи, злості і т. п.), що призводять до бажання застосувати ту чи іншу форму агресії, в значній мірі залежать від вираженості у суб'єкта конфліктних рис особистості: гарячковість, уразливості, нетерпимості до думки інших і т. п. Ці риси особистості змушують сприймати конфліктну або фрустрирующую ситуацію гостріше.
На стадії ухвалення рішення сильний вплив на процес мотивації можуть надавати такі вольові якості, як рішучість і сміливість. Нерішучість може затягувати прийняття рішення, а боязкість може призвести до відмови здійснити ту чи іншу дію. Висока мотивація на соціальний успіх - прагнення до визнання, досягненням у значимої діяльності, суперництва, пов'язана з упевненістю людини у власному чарівності, у привабливості своєї особистості. При цьому жінки високо оцінюють свої ділові якості: практичність, організованість, заповзятливість, передбачливість, а чоловіки - якості, необхідні громадському діячеві: інтелект, уміння ладити з людьми, особистий вплив [25, с.55].
Прагнуть до визнання найбільш високо оцінюють свої комунікативні якості (товариськість, вихованість, чарівність, уміння ладити з людьми) і частково - властивості соціального інтелекту (гумор, проникливість). Ця самооцінка підкріплюється дійсної вираженістю у цих суб'єктів екстраверсії, маніпулятивності і авантюристично.
Суб'єкти з переважанням мотиву суперництва високо оцінюють свою заповзятливість, волю. Вони розраховують на свою енергію, напір, доказом чого є жорсткість їх поведінки - домінантність і агресивність [15, с.33].
Ті ж, хто понад усе прагне до досягнень у значимої діяльності, схильні виділяти свої ділові якості, такі, наприклад, як практичність, організованість, заповзятливість, воля, передбачливість. Реально ці самооцінки підкріплюються відповідальністю та діловою спрямованістю цих суб'єктів.
Таким чином, це добре ілюструє стан, що спрямованість мотивації визначається тими чи іншими особливостями особистості та їх самооцінкою суб'єктом.
Має значення і розвиток інтелекту. Легкість формування мотиву спостерігається, з одного боку, у осіб з примітивним мисленням, з іншого - і в осіб високої духовної культури. Витончені інтелектуали, які звикли постійно контролювати себе, відчувають труднощі у виборі цілей і засобів їх досягнення. Часто формулювання мети стає для них неможливим, і тому вони характеризуються непослідовністю дій, раптовістю поривів і відмов від наміченого [15, с.34].
У зв'язку з цим можна говорити про різні стилі мотивації. Зокрема, до них можна віднести стилі действования: імпульсивний і керований (рефлексивно-вольовий), які значною мірою відображають особливості формування мотиву. Під імпульсивним стилем действования автор розуміє схильність реалізовувати ситуативні тенденції при мінімальному обмірковуванні варіантів і наслідків своїх дій, а під рефлексивно-вольовим - стиль, який характеризується вираженою регуляцією дій, опосредуемих розгорнутим аналізом можливих способів досягнення мети [15, с.35].
Іншими стилями мотивації можуть бути особливості побудови основи вчинку (мотиву) з опорою на свої можливості, зусилля або ж на обставини, випадок. При внутрішньому локусі контролю мова йде про переконання, що стосуються власної діяльності і того, наскільки людина власними зусиллями може домогтися бажаного. Незважаючи на те, що такі переконання можуть залежати і від особливостей ситуації, але одне і те ж підкріплювальне подія (бажане наслідок дії) може викликати у різних індивідів різні реакції [15, с.36].
В одному випадку індивід вважає, що досягнення успіху залежить від нього самого, в іншому - від зовнішніх обставин або випадковості. Це позначається на рівні домагань - індивіди з внутрішнім локусом контролю частіше вибирають легкі завдання, а при обгрунтуванні своїх дій вони спираються частіше на потребу, ніж на повинність, краще прораховують наслідки і об'єкт задоволення потреби [30, с.38].
Розрізняють два типи особистості: «самобутня» і «пішак». Самобутня особистість відноситься до своїх дій як до вільних, самостійним (в сенсі прийняття рішення), «пішак» ж бачить себе як об'єкт, підлеглий зовнішнього управління і примусу. Щоправда, автор пише, що це розходження щодо: в одних випадках, обставин індивід відчуває себе більше як самобутня особистість, а в інших - більше пішаком. Цей особистісний аспект - набагато більш важливий мотиваційний фактор, ніж реальні події. Якщо особистість відчуває себе «самобутньої», то для передбачення її поведінки це має велике значення, ніж будь-який інший об'єктивний показник примусу. І навпаки, якщо особистість вважає себе «пішаком», то її поведінка буде сильно залежати від зовнішніх факторів, хоча об'єктивні дані свідчать про її свободі. «Самобутньої» індивіду властиве сильне почуття особистої причетності, відчуття, що локус сил, які впливають на його оточення, знаходиться в ньому самому. Зворотній зв'язок, подкрепляющая це відчуття, визначається тими змінами в оточенні, які приписуються власним діям. У цьому і полягає суть потужного мотиваційного впливу цього чинника на поведінку. «Пішак» відчуває ці сили як непідвладні йому, як особистісні сили інших людей. З цього складається відчуття безсилля, підпорядкованості іншим людям [30, с.39].
Значний вплив на процес мотивації при здійсненні керівництва можуть надавати такі властивості особистості, як владність або ж страх відповідальності. Їх наявність може обумовлювати стихійне формування стилю керівництва (авторитарного, демократичного, ліберального), істотною характеристикою якого є одноосібне або групове прийняття рішення що, як і коли робити.
За даними Є. П. Ільїна схильні до демократичного стилю керівництва мають більшу полезалежність, ніж схильні до авторитарного і ліберальному стилям, у «автократів» більш виражена спрямованість на результат діяльності, а у «лібералів» - на процес діяльності. У «демократів» більше виражена схильність до альтруїзму, а у «автократів» і «лібералів» - до егоїзму. Прагнення до влади явно більше у «автократів» і найменше - у «лібералів» [15, с.138]
Ще одна стильова особливість процесу мотивації пов'язана з прагненням суб'єктів до успіху або уникнення невдачі. Якщо людина орієнтована на успіх, він не відчуває страху перед невдачею, а якщо орієнтований на уникнення невдачі, то буде ретельніше зважувати свої можливості, сумніватися при ухваленні рішення. Оскільки особи з мотивацією уникнення невдачі бояться критики, вони в якості психологічного захисту частіше, ніж особи, які прагнуть до досягнення успіху, мотивують свої вчинки за допомогою декларованої моральності [15, с.139]
Вікові особливості дітей впливають на мотивацію. П.М. Якобсон показав, наприклад, що готовність школярів підкорятися вимогам дорослих різко знижується від 4-го до 7-го класу, що свідчить про зниження ролі зовні організованою і збільшення ролі внутрішньо організованою мотивації. На жаль, цей факт рідко береться до уваги, як батьками, так і педагогами [54, с.128]
У ряді робіт показано етнічні відмінності в мотивації, зумовлені як способом життя, так і національними традиціями і характером. Порівняння американських і російських студентів, проведене О. С. Дейнека, показало, що для перших "розумна обережність" при прийнятті рішення більш характерна. Американці рідше надходять на авось, краще усвідомлюють стилі поведінки в ситуації ризику, більш диференційовано ставляться до ризику прийняття рішення, ризикують більш виважено [15, с.143]
Зі сказаного вище про мотивацію випливає ряд наслідків. По-перше, розглядаючи мотивацію як початок довільного акту, нелогічно говорити про довільної і мимовільної мотивації. По-друге, немає необхідності виділяти «виробляються протягом життя мотиви», як це роблять деякі автори. Мотиви завжди формуються в індивідуальному житті людини, а не є в готовому вигляді вже при народженні. По-третє, мотиви не можуть діяти мимоволі. По-четверте, не може бути зовнішніх і внутрішніх мотивів, про що говорять багато авторів (як і до зовнішньої і внутрішньої мотивації, що постулюють деякі психологи). Мотиви завжди внутрішні, на відміну від стимулів, що викликають процес мотивації, які можуть бути і зовнішніми, і внутрішніми (інтероцептивних). Коли ж говорять про зовнішню мотивації та мотиви, то мають на увазі або зовнішні впливи інших осіб, або привабливість якихось об'єктів.

1.2 Динаміка та особливості розвитку мотиваційної сфери

Оскільки процес формування мотиву (мотивації) пов'язаний з використанням особистісних утворень, поступово формуються у міру розвитку особистості, очевидно, що на кожному віковому етапі будуть наявні якісь особливості мотивації і структури мотиву.
При цьому, як підкреслює Є.П. Ільїн, новоутворенням є не мотивація, а мотиватори, тобто психологічні фактори, що впливають на процес мотивації і формування наміри [16, с.138]
Сказати, з якого віку в дитини з'являються мотивовані, тобто усвідомлені дії, надзвичайно важко. Однак важко уявити, що протягом цілого року дитина живе як істота, активність якого проявляється тільки за типом «стимул-реакція».
Дитина трьох місяців має не тільки вітальними (харчовими) потребами, а й зачатком духовних: у взаємодії з дорослими, в інтимно-особистісному спілкуванні, в обміні позитивними емоціями. Вже в перші півроку життя з'являється потреба в увазі та доброзичливості дорослого.
Поведінка дитини до року залежить від домінуючої потреби (що виявляється постійно), тому його спрямованість на певний об'єкт з багатьох наявних може створити для спостерігає ілюзію свідомого вибору (переваги) і вмотивованості поведінки в цілому, в той час як, вважає Л.І. Божович [4, с.146] насправді все може складуться куди простіше - спрацьовує потребностная домінанта.
Неможливо сказати повністю, так це чи ні. Можливо, що має значення і те й інше.
У віці півтора років поряд з такими побудниками, як предмет або батьки виникають і внутрішні психічні побудители - уявлення та образи уяви (цілі), що викликають прагнення дитини до досягнення зовнішнього стимулу (наприклад, іграшки) навіть тоді, коли цей стимул зникає з безпосереднього поля сприйняття (ховається дорослими). Це пояснюється тим, що зовнішнє середовище починає у дитини переноситися у внутрішній план, який все частіше визначають його поведінку.
У віці близько двох років важливим моментом у розвитку дитини стає переживання вибору, коли дитина розуміє, що на вказівки батьків можна відповісти не тільки «Так», але також і «Ні». Однак вибір предметів бажання ще утруднений у зв'язку з тим, що всі бажання володіють однаковою силою і супідрядність їх відсутній.
Розвиток дитячого самосвідомості до 3-річного віку пов'язане з виділенням спонукань до виконуваних дій (бажань), з формуванням дитиною мети свого дії, вчинку, з віднесенням бажань до самого себе. Наявність же представляється мети, бажання означає, що поведінка дитини стало мотивованим, що здійснюються під впливом мотиву. Щоправда, перші форми мотивації ще недосконалі, схильні до імпульсивності: потреби нестійкі, дитина не може їх контролювати. Дитина майже цілком залежить від дорослих, його потреби не задовольняються їм самим. Виникнення потреби, її усвідомлення та вербалізація приводять дитину не до пошуку предмета задоволення потреби та шляхи його досягнення, а до звернення до батьків: «Хочу, дай». Мотиви виявляються редукованими і погано усвідомлюваними.
Структура мотиваційної сфери дитини 2-3-річного віку характеризується значною аморфністю, відсутністю стійкої ієрархії потреб і цінностей, а отже і мотивів. У нього є рядоположнимі набір знаних потреб, що змінюють один одного в випадковому порядку. Життєво важливі потреби і капризи (необгрунтовані бажання) часто мають для нього однакову значимість. Спонукання змінюються в часі, не підкоряючись свідомо-вольовому контролю [4, с.146].
Іншою особливістю мотивів дітей 2-3-річного віку є емоційна насиченість їх бажань. С.Л. Рубінштейн [43, с.333] писав, що кожне їхнє бажання те саме афекту. Емоції дитини безпосередньо переходять в дії, тому поведінка дитини характеризується імпульсивністю (надмірна залежність від потреби) і ситуативностью (надмірна залежність від випадкових зовнішніх обставин). Те й інше пов'язане з найближчою дійсністю, з сиюминутности.
У дітей цього віку в більшості випадків зустрічаються близькі і «невеликі» цілі, які потім при відповідному вихованні у звичні (умивання, певні способи їжі і т. п.).
Загалом можна сказати, що в цьому віці діти більшою мірою є рабами своїх бажань, ніж свідомими особистостями. В силу своєї безпорадності вони є рабами і свого оточення. Збереження такого положення до дорослості призводить до деформованому розвитку особистості: дитина повинна бути орієнтованим на інших людей, і не може не залежати від їх схвалення, розташування і доброї волі, він змушений пристосовуватися, підганяючи себе під зовнішню ситуацію.
Вже на третьому році життя у мотиваційний процес можуть включатися мотиватора з блоку «внутрішнього фільтра», тому що починає формуватися моральна сфера дитини. Але його моральність орієнтована на дорослих, і оцінка себе і своїх вчинків здійснюється з урахуванням їхніх оцінок і думок. А це означає, що у малюка ставати вираженої потреба у співпраці з дорослими і в отриманні від них схвалення.
У дітей трьох років з'являється бажання робити все самому «Я сам», а гіпертрофована тенденція до самостійності призводить до свавілля дітей. Однак вони ще не можуть організувати свої дії відповідно до заздалегідь наміченої метою, яку легко втрачають.
У кінці третього і початку четвертого року життя у дитини з'являється вміння розрізняти ступінь затруднительности досягнення мети, оцінювати свої можливості, тобто визначати можливість успіху або невдачі [52, с 323]
У дошкільнят - гра - сприяє розвитку мотиваційної сфери дитини. Виникають нові інтереси і пов'язані з ними цілі, причому формування цілеспрямованості характерно і для інших видів діяльності дошкільнят. Проте навіть для 6-7-літніх ще характерно остаточне оформлення мети в їх свідомості і по ходу виконання дії, що залежить від предметної ситуації і від «будівельного» матеріалу. Важливо відзначити, що вже з 4-х років починає проявлятися змістотворних функція мотиву, тому що дитина починає планувати сенс діяльності.
В 4 роки з'являється підпорядкованість потреб, бажань. Вони набувають різну силу і значимість. З'являються домінуючі установки: в одних - престижні (егоїстичні), в інших, навпаки - альтруїстичні, у третіх - на досягнення успіху. Правда, у деяких дітей навіть до 7-ми років домінуючі мотиватори не з'являються.
Інтереси здобувають відносну стабільність. Починає складатися індивідуальна мотиваційна система (сфера) дитини.
У процесі гри з однолітками дошкільнята вчаться підкоряти свою поведінку певним правилам, що вступає в протиріччя з їх скороминущими бажаннями. У грі дитина вчиться діяти мислимої, а не у видимій ситуації, спираючись на внутрішні тенденції та мотиви, а не на мотиви та спонукання, що йдуть від речі. Цим полегшується перехід від мотивів, що мають форму афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів-намірам, пов'язаним з самоконтролем.
Стримування безпосередніх спонукань дитини сприяє присутність дорослого або інших дітей. У більш старшому дошкільному віці дитина починає стримуватися вже при уявному контролі інших (передбачення засудження). Починається засвоєння етичних норм, які враховуються дитиною при плануванні своїх вчинків. У дошкільному віці «внутрішній фільтр» бере активну участь у процесі прийняття рішення, що пов'язано з розвитком не тільки моральної, але і вольової сфер особистості. До 6-ти років у дитини виявляється здатність ставити себе на місце інших (ідентифікація), з'являється почуття обов'язку, громадські мотиви - бажання зробити щось для інших, принести їм користь. З'являються мотиви, що формуються на базі не тільки бажань «хочу», а й на базі усвідомлення необхідності «треба».
До кінця дошкільного віку дитина починає оцінювати себе з точки зору засвоєних правил і норм поведінки вже постійно, а не від випадку до випадку. Однак осознаваемость мотиву залишається ще слабкою.
У дітей з'являються нові мотиви: досягнення успіху, змагання, суперництва, уникнення невдачі. Байдужість молодших дошкільнят до успіхів і невдач змінюється у середніх дошкільників переживанням успіху і неуспіху (успіх викликає у них посилення мотиву, а неуспіх - зменшення його).
У старших дошкільників стимулювати може і неуспіх. В ігровій мотивації зміщується акцент з процесу на результат: якщо діти 3-5-ти років отримують задоволення від процесу гри, то 5-6-ти річні отримують задоволення не тільки від процесу, але і від результату гри, тобто від виграшу .
У зв'язку з цим у 6-7 років діти більш диференційовано підходять до вибору партнерів по іграх, називаючи кілька причин: їх вміння грати у групі, вміння добре грати, наявність у них творчих здібностей у грі, надання допомоги в процесі гри. У зв'язку з цим Є.Ф. Рибалко / 44 / вважає, що формування ігрової мотивації є одним з важливих показників зрілості психічного розвитку дошкільників.
Старші дошкільники вносять змагальні мотиви у такі види діяльності, які самі по собі змагання не включають. Діти постійно порівнюють свої успіхи, люблять похвалитися, гостро переживають промахи, невдачі.
Найбільш сильним стимулятором для дошкільника є заохочення, отримання нагороди. Більше слабке стимулюючий вплив робить покарання (виключення з гри). Ще слабше діє власну обіцянку дитини, що свідчить про нестійкість мотиваційних установок.
Але слабейшим зовнішнім впливом на прийняті дитиною рішення має пряму заборону якихось його дій, не посилене іншими додатковими мотиваторами, хоча дорослі найчастіше покладають надії саме на цей вид впливу.
У молодший шкільний період з'являються нові мотиви, відбуваються перестановки в ієрархічній мотиваційній системі дитини. Те, що має відношення до навчальної діяльності, виявляється значущим, цінним, то ж, що має відношення до гри, ставати менш важливим. У той же час у молодших школярів як і раніше помітно переважання мотивів над мотиваційними установками, тому що в основному ними ставляться цілі на найближче майбутнє, пов'язані зі справжніми подіями. Семирічні діти орієнтуються в своїй поведінці на можливе заохочення або покарання «тут і зараз».
Провідне місце в ієрархії учбових мотивів на 1-2 році навчання займають широкі соціальні мотиви, пов'язані з почуттям обов'язку і відповідальності, з необхідністю отримання освіти. Реально чинним мотивом стає отримання високої відмітки або похвали; задля їх отримання дитина готова негайно сісти займатися і старанно виконувати всі завдання.
У змагальної ситуації у першокласників мотив роботи на себе більш дієвий, ніж на команду, однак у 3-му класі вже сильніше виражений суспільний мотив, ніж індивідуальний.
Посилюється роль «внутрішнього фільтра» в процесі мотивації. У молодших школярів розвивається смислова орієнтовна основа вчинку - ланка між бажанням щось зробити розгортаються діями. Це інтелектуальний момент, який дозволяє більш-менш адекватно оцінити майбутній вчинок з точки зору більш віддалених наслідків і тому виключає імпульсивність поведінки дитини. Починає формуватися передбачливість як риса особистості. При цьому відбувається перехід від мотивів тільки «значущих» до мотивів «реально діючим» [4, с.145].
Соціальні мотиви навчання по-різному виражені у школярів з різною успішністю. При наявності сильного мотиву отримання хорошої відмітки і схвалення коло їх соціальних мотивів навчання звужений. Деякі соціальні мотиви у них з'являються тільки до 3-ему класу.
У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху - бажання добре виконати завдання, що поєднується з мотивом отримання високої позначки і схвалення. У слабко встигаючих - мотив досягнення виражений гірше і навіть відсутня.
Престижна мотивація, пов'язана з суперництвом зі здібними однокласниками, притаманна добре успевающим учням із завищеною самооцінкою і лідерськими нахилами. У невстигаючих учнів престижна мотивація не розвивається.
Мотив уникнення невдачі притаманний як добре успевающим, так і погано успевающим учням, але до закінчення початкової школи у останніх він досягає значної сили, тому що мотив досягнення успіху у них практично відсутня. Майже чверть невстигаючих третьокласників негативно ставляться до навчання через те, що у низ переважає мотив уникнення невдачі [4, с.145].
У середньому шкільному віці, званим перехідним, відбуваються суттєві зміни в організмі і психіці дитини, зумовлені статевим дозріванням. Як зазначав Л.С. Виготський [10, с.128], це істотно змінює сферу інтересів дитини. У перехідному періоді можна чітко простежити дві хвилі (фази) у розвитку інтересів: хвилю появи нових вражень, що створюють органічну основу для нової системи інтересів, а потім і хвилю дозрівання цієї нової системи інтересів, надбудовується над новим потягом. Фаза потягів тривати зазвичай близько двох років. Ця фаза різких коливань і зіткнень психологічних установок, фаза аварії авторитетів. У цій фазі відбувається згортання і відмирання перш усталеною системи інтересів, визрівання і поява перших органічних потягів, пов'язаних зі статевим дозріванням. Саме поєднання обох моментів, узятих разом, характеризує той факт, що у підлітка спостерігається як ніби загальне зниження, а іноді навіть і повна відсутність інтересів. Характерні також песимізм, розпад колективних зв'язків, розрив сформованих перш відносин між дітьми, в тому числі і дружніх, прагнення до самотності, різка зміна ставлення до людей, нехтування правилами поведінки [10, с.131].
Друга фаза - фаза інтересів - спочатку характеризується їх різноманіттям. Потім шляхом диференціації вибирається ядро ​​інтересів. Романтичні прагнення поступаються місцем реалістичному і прагматичному вибору одного найбільш стійкого інтересу, здебільшого безпосередньо пов'язаного з основною життєвою лінією підлітка і визначає спрямованість його особистості. Характерним є також розширення і зміцнення суспільних зв'язків. Друга фаза істотно залежить від матеріальних умов життя та оточення. При несприятливих умовах вона стиснута у часі, загальмована в своєму розвитку, через що коло інтересів підлітка малий і бідний.
Підлітки в значній мірі здатні керуватися в своїй моральному поведінці тими вимогами, які самі собі пред'являють, і тими задачами і цілями, які перед собою ставлять. Відбувається перехід від «реактивного» прямування вимогам ззовні до активної побудови своєї поведінки у відповідності зі своїм власним ідеалом.
У школярів середніх класів відмічається більша, ніж раніше, стійкість цілей, достатньо розвинуте почуття обов'язку, відповідальності. Інтереси вже не ситуативні, а виникають поступово по мірі накопичення знань. Звідси - стійкість ряду мотивів, які базуються на інтересах і поставлених самими учнями цілях.
У підлітків інтерес до чого-небудь часто набуває характеру захоплення. Різновиди захоплень наступні:
1) інтелектуально-естетичні
- Захоплення історією,
- Музикою,
- Радіотехнікою,
- Малюванням і т. д.,
2) егоцентричні, захоплення модними сферами діяльності:
- Спорт,
- Художня самодіяльність,
- Іноземні мови - задля демонстрації своїх успіхів
3) тілесно-мануальні
- Заняття спортом,
- Їзда на мотоциклі або автомобілі - заради отримання задоволення від самого процесу
4) накопичувальні захоплення - колекціонування
5) інформативно-комунікативні
- Прагнення до нового, не надто змістовної інформації, яка потребує глибокого осмислення і засвоєння;
- Потреба в легкому спілкуванні з однолітками, що дозволяє обмінюватися такою інформацією.
Захоплення підлітка - сильні і часто змінюють один одного, але приймають «запійний» характер. Як правило, вони не пов'язані з навчальною діяльністю. Деякі з цих захоплень можуть сприяти розвитку особистості підлітка, інші ж, навпаки можуть викривляти розвиток особистості. Важливо, що в мотивах підлітків міститься аргументація і передбачення наслідків прийнятого рішення, що свідчить про більш повне усвідомленні процесу мотивації, розвитку «внутрішнього фільтра». Це знижує імпульсивність їх поведінки [41, с. 135].
Більш багатогранної стає самооцінка підлітка. Наявність ідеалів, засвоєних норм і правил суспільної поведінки свідчить про значний розвиток особистості підлітків, про формування у них «внутрішнього плану», що є істотним чинником мотивації і організації власної поведінки. Але цей «внутрішній план» ще не організований в цілісну систему, недостатньо узагальнений і стійкий.
Вимоги підлітка до себе потребують постійної підтримки зі сторони. Звідси - і нестійкість ряду мотивів, мінливість поведінки. Крім того, характерним для даного віку є невідповідність цілей можливостям, що свідчить про завищений рівень домагань і є причиною частих невдач у здійсненні задуманого. Це призводить до того, що мотиви формуються головним чином з урахуванням власної думки, що виражається в їх упертості.
На основі виникає соціальної мотивації розвитку відбуваються докорінні зміни у змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій. Перш за все, це проявляється в упорядкуванні, інтегруванні всієї системи потреб їх несформованим світоглядом. Старші школярі не просто пізнають навколишній світ, а виробляють про нього свою точку зору, тому що у них виникає потреба виробити свої погляди на питання моралі, самим розібратися у всіх проблемах. У зв'язку з цим прийняті рішення і сформовані мотиви набувають у школярів все більшу соціальну спрямованість [8, с. 129].
Під впливом світогляду виникає досить стійка ієрархічна система цінностей, що впливає на погляди і переконання учнів. Останні є досить суворим контролером виникають бажань і в той же час спонукають їх до самопізнання, самовдосконалення, самовизначення, в тому числі і до вибору професії.
Якщо в учнів 9-го класу вибір професії (швидше декламіруемий, ніж обгрунтований) ще в значній мірі імпульсивний, відбувається нерідко під впливом зовнішніх обставин чи є актом наслідування старшим, то у старшокласників цей вибір здійснюється на основі попередньої підготовки, уважного аналізу тієї діяльності, яку вони готові обрати як свою професію, і тих труднощів, з якими їм доведеться зіткнутися.
При цьому старшокласники вже здатні зважувати зовнішні і внутрішні обставини, що дозволяє приймати достатньо усвідомлені рішення. А це означає, що в процесі формування соціально спрямованих мотивів «внутрішній фільтр» починає відігравати провідну роль. Чим більш зрілим в соціальному плані є старшокласник, чим більше його устремлінь спрямовано у майбутнє, тим більше у нього формується мотиваційних установок, пов'язаних з запланованій перспективою життя. У соціально незрілої особистості переважають мотиви, пов'язані із задоволенням потреб «тут і зараз» [8, с. 141] ..
Велика усвідомленість процесу формування мотивів призводить і до більшого проникненню в причини вчинків інших людей. Тому в ході онтогенетичного розвитку дитини етична оцінка вчинку зміщується з оцінки наслідків вчинку до оцінки причини, імпульсів, що спонукали людину до такого вчинку.
Таким чином, чим більш соціально зрілої стає особистість, тим більше в її свідомості розширюється мотиваційний полі. При цьому більше приділяється уваги прогнозом наслідків запланованих дій і вчинків, і не тільки з прагматичних, а й моральних, етичних позицій. Частіше використовується самооцінка. Ускладнення і розширення мотиваційного поля з віком створює передумови для більш обгрунтованого прийняття рішень і формування намірів, що в кінцевому підсумку призводить до більш розумного і адекватного ситуації поведінки школярів.
На жаль, мотиви дорослих людей вивчені погано. Тим часом і у них можна спостерігати цікаві особливості мотиваційної сфери. Спад продуктивної творчої діяльності вчених середнього рівня пояснюють зміною в період 30-50-ти років структури їх інтересів [16, с. 129]. У ці роки збільшуються сімейні та батьківські обов'язки. У великих учених виробнича роль у науковому колективі і відповідні їй інтереси домінують протягом усього життя, тому спад творчої продуктивності у них може спостерігатися, і то не завжди, тільки в похилому віці.
У літніх людей відбувається зосередження інтересів на своєму внутрішньому світі, пропадає бажання брати участь у суспільному житті. Проте інтерес до ігрової діяльності (виражається у вигляді колекціонування, занять живописом і т. п.) і особливо до навчання з віком не слабшає.
Ще не так давно психологи вважали, що для основної частини населення похилого віку головним мотивом є «страх невдачі», яка призводить до пасивності та небажанню змінити існуюче положення. Однак в останні роки було виявлено, що у 70-80-ти літніх людей з вищою освітою «мотив досягнення» виражений так само, як і в 20-ти річних студентів. Відмінності ж проявляються у спрямованості мотивацій: молоді більш орієнтовані на зовнішню сторону діяльності, а літні - на змістовну.
Виділимо позитивні і негативні сторони мотивації учіння молодшого школяра та її динаміку протягом цього віку. В якості сприятливих рис мотивації відзначається загальне позитивне ставлення дитини до школи, широта його інтересів, допитливість. Широта інтересів молодших школярів виявляється в тому, що їх цікавлять багато явищ навколишнього світу, які не входять в програму навіть середньої школи. Широта цих інтересів виявляється і в не завжди враховується потреби молодших школярів у творчих іграх, особливо на сюжети улюблених книжок і кінофільмів. У програванні цих сюжетів реалізуються соціальні інтереси молодших школярів. Допитливість є формою прояву широкої розумової активності молодших школярів [16, с. 129].
Мотивація молодших школярів має і ряд негативних характеристик, що перешкоджають вченню. Так, мотиви та інтереси молодших школярів:
- Недостатньо дієві, тому що самі по собі довго не підтримують навчальну діяльність;
- Нестійкі, тобто ситуаційних (вчення може швидко набриднути, викликати стомлення, інтерес згаснути);
- Мало усвідомлені, що виявляється в нерозумінні школяра, що і чому йому подобається в даному предметі;
- Слабо узагальнено, тобто, направлені на окремі сторони навчання, на окремі факти чи способи дій;
- Містять в собі орієнтування школяра частіше на результат навчання (відповідь в задачі), а не на способи навчання.
Всі ці особливості обумовлюють зниження рівня мотивації навчання молодшого школяра [16, с. 129] ..
Якщо простежити загальну динаміку мотивів навчання від 1 до 3 класу, то виявляється наступне. Спочатку в школярів переважає інтерес до зовнішньої сторони перебування в школі, потім виникає інтерес до перших результатів навчальної праці і лише після цього до процесу, змісту навчання, а ще пізніше - до способів добування знань. Така якісна картина мотивів навчання у молодшому шкільному віці. Якщо ж простежити кількісну їх динаміку, то доводиться констатувати, що позитивне ставлення до навчання дещо знижується до кінця початкової школи.
Ця тенденція до «мотиваційний вакуум» на рубежі початкової та середньої школи пояснюється рядом факторів. Зниження інтересу до навчання помітно в тих класах, в яких переважала установка вчителя на повідомлення готових знань, на їх запам'ятовування, там, де активність школяра носила відтворює, наслідувальний характер. В якості причин зниження інтересу до навчання В.А. Сухомлинський називав зловживання вчителя поганий відміткою, знижує прагнення дитини вчитися і його впевненість у своїх можливостях. Нарешті, потрібно відзначити, що деяке зниження мотивації навчання носить закономірний характер: задоволена потреба дошкільника вчитися, знята емоційна привабливість, що з'являються труднощі і невдачі також знижують інтерес до навчання [11, с. 174]. Постановка цілей в молодшому шкільному віці характеризується тим, що учень:
- Готовий до прийняття цілей, поставлених вчителем;
- Навчається визначати важливість і послідовність цілей як на уроці, так і при самостійній організації свого часу;
- Може вже самостійно намітити систему проміжних цілей на шляху до мети, поставленої вчителем.
Слабкість процесів цілеутворення в цьому віці відбилося у невмінні підпорядкувати себе цілі дорослого на досить тривалий час. Відсутні вміння зіставити намічені цілі зі своїми можливостями, що є однією з причин негативного ставлення до навчання, а школі.
Виділимо особливості підлітка, що сприяють становленню мотивації навчання і перешкоджають йому [11, с. 179]. Сприятливими особливостями мотивації в цьому віці є:
- «Потреба у дорослості» - небажання вважати себе дитиною, прагнення зайняти нову життєву позицію по відношенню до світу, іншої людини, до себе; особлива сприйнятливість підлітка до засвоєння способів, норм поведінки дорослої людини;
- Загальна активність підлітка, його готовність включитися в різні види діяльності з дорослими і однолітками;
- Потреба в самовираженні та самоствердженні, прагнення усвідомити себе як особистість, оцінити себе;
- Прагнення підлітка до самостійності;
- Розширення кругозору, широкі інтереси та їх різноманітність;
- Зростання визначеності і стійкості інтересів;
- Розвиток прагнення до вдосконалення в різних областях творчості (музика, література, техніка).
Негативні особливості мотивації підлітка:
- Незрілість оцінок підлітком самого себе й іншої людини;
- Прояв зовнішнього байдужості до думки інших;
- Негативне ставлення до готових знань, простим і легким питань, до репродуктивних видів діяльності;
- Нестійкість інтересів, їх зміна, чергування;
- Усвідомленість позитивних мотивів навчання і неусвідомленість негативних [11, с. 174].
Чим же характеризуються процеси цілеутворення в середньому шкільному віці? Усталюються вміння довільної організації своєї навчальної роботи. Цілепокладання підлітка характеризується наступними особливостями:
- Може самостійно ставити цілі і планувати свою роботу;
- Вміє намітити для себе самостійну ієрархію цілей, визначити послідовність їх досягнення;
- Уміє ставити гнучкі мети, змінювати їх відповідно до умов;
- Формується звичка тривалий час утримувати цілі своїх дій і підпорядковувати їм свою поведінку.
Здатність підлітка до реалізації цілей проявляється нерівномірно в різних навчальних предметах і в різних видах діяльності. Активність підлітка в постановці цілей випереджає розвиток вміння їх реалізації та досягнення, що створює нерідко важкі ситуації в житті підлітка, який прагне ставити «дорослі» мети, але не вміє контролювати себе при їх реалізації.
Розглянемо мотивацію навчання у старшому шкільному віці. Становленню мотивації навчання у цьому віці сприяє ряд особливостей старшокласника:
- Потреба в життєвому самовизначенні і спрямованість планів у майбутнє, осмислення з цих позицій сьогодення;
- Потреба в самопізнанні себе як людину, оцінювання своїх можливостей при виборі професії;
- Інтерес до різних форм самоосвіти;
- Чітко виражена спрямованість мотивів і цілей;
- Стійкість інтересів і мотивів;
- Становлення цілепокладання, розвиток здатності приймати рішення;
- З'являється єдність процесуальної та результативної сторін у мотивації навчання.
Негативні особливості мотивації старшокласника:
- Стійкий інтерес до одних предметів на шкоду засвоєння інших;
- Пересиченість однаковістю і рутинностью повсякденному житті школи;
- Незадоволеність одноманітністю форм і методів навчальних занять;
- Негативне ставлення до форм контролю з боку вчителя і батьків;
- Прагнення, певною мірою, до конформізму.
Звернемося до процесів цілепокладання в старшому шкільному віці.
Умови життя старшокласника вимагають високого рівня довільності психічних процесів, необхідних для свідомої саморегуляції своєї поведінки. Якщо у підлітків далекі перспективні цілі існували тільки в уявному плані, то для старшокласника вони стають близькою реальністю. До закінчення школи підліток будує систему цілей на основі підпорядкування мотивів, тобто визначає послідовність досягнення своїх цілей у залежності від рівня їх об'єктивної і суб'єктивної значущості. Старшокласник нерідко прагне самостійно ставити для себе все більш важкі і складні завдання.
Слабкість процесів цілеутворення у старшому шкільному віці виражається в тому, що при виборі цілей учень виявляє невміння поєднувати головні цілі з другорядними, внаслідок чого випускає з виду низку цілей, запускає одне, надолужує інше, не вміє розподіляти увагу між кількома цілями. Старшокласник не завжди готовий співвіднести свої потреби зі своїми здібностями і можливостями - звідси помилки у виборі професії.

1.3 Тривожність як фактор формування мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі

Найважливішу роль в розумінні того, як людина буде виконувати ту чи іншу діяльність, особливо в тому випадку, коли поруч з ним хтось ще займається тією ж самою справою, крім мотиву досягнення грає тривожність.
Тривожність як особистісне утворення може виконувати в поведінці та розвитку особистості дітей та підлітків мотивуючу функцію, замінюючи і підміняючи собою дії з інших мотивів і потреб. Вплив тривожності на розвиток особистості, поведінку і діяльність дитини і підлітка може носити як негативний, так і до деякої міри позитивний характер, проте і в останньому випадку воно має жорсткі обмеження, обумовлені вираженої адаптивної природою цього утворення.
Проведене Б.М. Прихожан [39, с.256] дослідження дозволяє представити наступну схему походження і закріплення тривожності на різних вікових етапах. У дошкільному і молодшому шкільному віці ситуація в сім'ї, відносини з близькими дорослими провокують переживання дитиною постійних психологічних мікротравм і породжують стан афективної напруженості і занепокоєння, що носять реактивний характер. Дитина постійно відчуває незахищеність, відсутність опори в близькому оточенні і тому безпорадність. Такі діти ранимі, загострено реагують на ставлення до них оточуючих. Все це, а також те, що вони запам'ятовують переважно негативні події, веде до накопичення негативного емоційного досвіду, який постійно збільшується за законом «замкнутого психологічного кола» і знаходить своє вираження у відносно стійкому переживанні тривожності.
Таким чином, у дошкільнят і молодших школярів тривожність виникає внаслідок фрустрації потреби в надійності, захищеності з боку найближчого оточення і відображає незадоволеність саме цієї потреби, яку можна розглядати в цьому віці як ведучу. У ці періоди тривожність ще не є власне особистісним утворенням, вона являє собою функцію несприятливих стосунків з близькими дорослими.
З предподросткового віку тривожність все більш опосередковується особливостями «Я-концепції», що носить суперечливий, конфліктний характер. У свою чергу тривожність, стаючи своєрідним психологічним бар'єром на шляху досягнення успіху та суб'єктивного його сприйняття, поглиблює і підсилює цей конфлікт. На потребностной рівні він набуває характеру суперечності між афективно зарядженим прагненні до задовольняє відношенню до себе, успіху, досягнення мети, з одного боку, і боязню змінити звичне ставлення до себе - з іншого. Що виникають в результаті такого конфлікту складнощі у сприйнятті успіху і сумніви навіть в реальних досягненнях ще більше збільшують негативний емоційний досвід. Тому тривожність все більш закріплюється, набуває стабільні форми реалізації в поведінці, регуляції, компенсації чи способів захисту і стає стійким особистісним властивістю, що має власну спонукальну силу. Саме на цій основі може виникнути тривожність у підлітковому та юнацькому віці [39, с.256].
Таким чином, в підлітковому віці тривожність виникає і закріплюється в якості сталого особистісного утворення на основі провідної в цей період потреби в задовольняє, стійкому відношенні до себе. Внутрішній конфлікт, що відображає протиріччя у «Я-концепції», у ставленні до себе, продовжує грати центральну роль у виникненні та закріпленні тривожності надалі,, причому на кожному етапі в нього включаються ті аспекти «Я», які найбільш значимі в цей період.
Переважна більшість дітей не відносять тривогу і страх до соціально не схвалюваним переживань, вважаючи, що в тій чи іншій мірі вони характерні для всіх, причому тривога іноді оцінюється і як позитивна переживання, що говорить про душевний багатстві людини, його небайдужість до навколишнього (в найбільш яскравою формі це проявляється у дівчаток). Цікаво, що деякі школярі вказують на необхідність таких переживань як для себе, так і для історії людства.
У значної частини дітей в період переходу від молодшого шкільного віку до підліткового віку відбувається своєрідне підвищення уваги до окремих, приватним сторонам свого емоційного, фізичного стану, цілісне ж розуміння переживання викликає труднощі, часом досить істотні. Підлітки не можуть головним чином в інтерпретації своїх переживань. Мабуть, помітну роль у цьому відіграє і починається процес пубертатного розвитку, істотно міняє картину психічних і соматичних відчуттів.
Таким чином, мотивація і тривожність як особистісні диспозиції тісно взаємопов'язані. При цьому, низький рівень тривожності пов'язаний з мотивацією досягнення успіху, високий рівень тривожності - з мотивацією уникнення невдачі.

Глава II Експериментальне вивчення вікових мотиваційних особливостей

2.1 Організація експериментального дослідження

Теоретичний аналіз показав, мотивація і тривожність як особистісні диспозиції тісно взаємопов'язані. При цьому, низький рівень тривожності пов'язаний з мотивацією досягнення успіху, високий рівень тривожності - з мотивацією уникнення невдачі. Дане припущення і буде основною гіпотезою нашого дослідження.
Метою дослідження є підтвердження або спростування даної гепотізи.
Завданням дослідження є визначити;
- Рівень мотивації до успіху
- Рівень мотивації до уникнення невдач
- Ступеня готовності до ризику
- Визначити ступеня відношення рівня тривожності і мотивації
Виходячи з поставлених завдань, проведемо дослідження вікових мотивацій.
Дослідження проводилися на базі МОУ середньої школи № 3 п. Магдагачи і БДПУ р. Благовєщенськ. У дослідженні брали участь учні 6 класу, у складі 26-ти осіб і 9 класу, у складі 24-х осіб. Дослідження проводилося з повної згоди піддослідних.
Для проведення дослідження в якості основних показників експериментального вивчення були виділені:
1) Вікова динаміка мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі, і тривожності.
2) Ступінь взаємозалежності провідною мотиваційної тенденції та рівня тривожності.
Вивчення мотивації проводилося за допомогою методичного комплексу на вивчення мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі, запропонованого Л.Д. Столяренко.
Даний методичний комплекс складається з 3-х діагностичних методик:
1) Методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерс (Додаток А)
2) Методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерс (Додаток Б);
3) Методика діагностики ступеня готовності до ризику Шуберта (Додаток В).
Результат тесту «Мотивація до успіху» слід аналізувати разом з результатами тестів «Мотивація до уникнення невдач» і «Готовність до ризику».
Методика діагностики особистості на мотивацію до успіху Т. Елерс представляє собою опитувальник, що складається з 41-го закритого питання.
Виділяється чотири рівні мотивації до успіху:
- Низька мотивація до успіху;
- Середній рівень мотивації;
- Помірно високий рівень мотивації;
- Занадто високий рівень мотивації до успіху.
Методика діагностики особистості на мотивацію до уникнення невдач Т. Елерс. Піддослідним представляється 30 трійок слів, якостей особистості. З трьох необхідно вибрати щось одне якість, яке більш притаманне самому випробуваному. Виділяється також чотири рівня мотивації до уникнення невдач:
- Низька мотивація до захисту;
- Середній рівень мотивації;
- Високий рівень мотивації;
- Занадто високий рівень мотивації до уникнення невдач, захисту.
Методика діагностики ступеня готовності до ризику Шуберта. Випробуваному необхідно оцінити ступінь своєї готовності зробити дію, про який йде мова. Всі 25 ситуацій, які вимагають розв'язання, пов'язані з певним ступенем ризику. Яка ж ступінь - оцінює кожен випробуваний щодо себе по 5-ти бальною шкалою від 2 до -2.
Виділяється п'ять рівнів готовності до ризику:
- Зайва обережність;
- Схильність до обережності;
- Середній рівень готовності до ризику;
- Схильність до ризику;
- Зайва схильність до ризику.
Для вивчення і визначення рівня тривожності використовувалися три методики:
1) Методика дослідження тривожності ч.д. Спилбергер (Додаток Г) Опитувальник дозволяє виявити рівень пізнавальної активності, тривожність і гнів як наявний стан і як властивість особистості. Методика є модифікацією опитувальника Ч. Д. Спілбергера, адаптованої А. Д. Андреєвої в 1988 році.
Під пізнавальною активністю тут розуміється притаманна людині допитливість (на відміну від цікавості на рівні сприйняття), безпосередній інтерес до навколишнього світу, що активізують пізнавальну діяльність суб'єкта.
Гнів і тривога - базальні емоції, що залежать від ієрархічно організованих структур мозку, вони підсилюють дію емоціогенних стимулів, і це посилення зовні проявляється у вигляді утрудненого пристосування суб'єкта до життєво значущим ситуацій. Оскільки емоція гніву практично не має реального виходу в умовах шкільного навчання, А. Д. Андрєєва розглядає останню шкалу більш широко як спрямовану на виявлення негативних емоційних переживань, пов'язаних з навчальною діяльністю школярів.
Опитувальник ділиться на дві частини: в одну об'єднані шкали пізнавальної активності, тривожності та негативних емоційних переживань, що характеризують особистісні властивості суб'єкта, а в іншу - ці ж шкали, але щодо стану людини в конкретний момент. У відповідності із завданням діагностики емоційного ставлення до навчання була модифікована спрямованість входять у методику висловлювань та інструкції випробуваному таким чином, щоб друга частина опитувальника відображала стан учнів на уроці, під час навчальної роботи в класі. Така побудова методики дозволяє зіставити рівень досліджуваних емоційних станів в умовах навчальної діяльності з фоновим і визначити, яким чином процес навчання впливає на особливості емоційних переживань школяра. Крім того, друга частина опитувальника може бути використана і для вивчення емоційного ставлення учнів до того чи іншого навчального предмету; в цьому випадку текст інструкції конкретизується стосовно до даного предмету.
Опитувальник найбільш доцільно використовувати в результаті індивідуальної роботи з дитиною, що зазнають труднощі в освоєнні певного навчального матеріалу. Таким чином, шкали пізнавальної активності, тривожності та негативних емоцій входять в обидві частини опитувальника, причому кожна шкала складається з 10 пунктів, розташованих у певному порядку.
2) Методика дослідження тривожності ч.д. Спилбергер передбачає оцінку того, на скільки пропонована ситуація, стан зазвичай для випробуваного. Для оцінки надається шкала з 4-ма варіантами відповідей.
Дана методика складається з 2-ух частин, по 20 суджень у кожній, і дозволяє оцінити рівень ситуаційної та особистісної тривожності.
Виділяється п'ять груп розвитку тривожності:
- Дуже висока тривожність;
- Висока тривожність;
- Середня тривожність;
- Низька тривожність;
- Дуже низька тривожність.
Особливості вікової динаміки мотивації досягнення успіху, уникнення невдачі і тривожності, а також ступінь взаємозалежності провідною мотиваційної тенденції та рівня тривожності були визначені в ході в ході проведення дослідження.
Дослідження було проведено в два етапи:
1 - виявлення провідної мотиваційної тенденції;
2 - визначення рівня тривожності.
Ми припускаємо, що мотивація досягнення успіху, уникнення невдачі і тривожність як особистісні диспозиції тісно взаємопов'язані. Дане припущення є гіпотезою нашого дослідження.
Далі результати оброблялися і аналізувалися, виявлялися основні закономірності.

2.2 Обробка та інтерпретація результатів дослідження

Першим етапом діагностичних заходів була діагностика мотивації до успіху. Результати діагностики особистості мотивації до успіху Т. Елерс результати представлені в Таблиці 1.

Таблиця 1 Результати діагностики особистості мотивації до успіху

Динаміка порівняння вікової мотивації до успіху представлена ​​на малюнку 1.
SHAPE \ * MERGEFORMAT

38%

12%