Формування творчої особистості - одна з важливих задач педагогічної теорії і практики на сучасному етапі. Вирішення її має розпочатися вже в дошкільному дитинстві. Найбільш ефективний засіб для цього - образотворча діяльність дітей у дошкільному закладі.
У процесі малювання, ліплення, аплікації дитина відчуває різноманітні почуття: радіє красивому зображенню, яке він створив сам, засмучується, якщо щось не виходить. Але найголовніше: створюючи зображення, дитина набуває різні знання; уточнюються і поглиблюються його уявлення про навколишній; в процесі роботи він починає осмислювати якості предметів, запам'ятовувати їх характерні особливості і деталі, опановувати образотворчими навичками і вміннями, навчається усвідомлено їх використовувати. Ще Аристотель зазначав: заняття малюванням сприяє різнобічному розвитку дитини. Про це писали і видатні педагоги минулого - Я. А. Коменський, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель - і багато вітчизняні дослідники. Їх роботи свідчать: заняття малюванням та іншими видами художньої діяльності створюють основу для повноцінного змістовного спілкування дітей між собою і з дорослими; виконують терапевтичну функцію, відволікаючи дітей від сумних, сумних подій, знімають нервову напругу, страхи, викликають радісний, піднесений настрій, забезпечують позитивне емоційний стан. Тому так важливо широко включати в педагогічний процес різноманітні заняття художньою, творчою діяльністю. Тут кожна дитина може найбільш повно виявити себе без якого б то не було тиску з боку дорослого.
Керівництво образотворчої діяльністю вимагає від вихователя знання того, що являє собою творчість взагалі, і особливо дитяче, знання його специфіки, вміння тонко, тактовно, підтримуючи ініціативу і самостійність дитини, сприятиме оволодінню необхідними навичками і вміннями та розвитку творчого потенціалу. Своє розуміння творчості відомий дослідник А. Лілов висловив так: "... творчість має свої загальні, якісно нові визначають його ознаки та характеристики, частина яких вже достатньо переконливо розкрита теорією. Ці загальні закономірні моменти такі:
- Творчість є суспільне явище,
- Його глибока соціальна сутність полягає в тому, що воно створює суспільно необхідні і суспільно корисні цінності, задовольняє суспільні потреби, і особливо в тому, що воно є вищою концентрацією перетворюючої ролі свідомого суспільного суб'єкта (класу, народу, суспільства) при його взаємодії з об'єктивною дійсністю ".
Інший дослідник, В. Г. Злотников, вказує: художня творчість характеризує безперервне єдність пізнання і уяви, практичної діяльності і психічних процесів, воно є специфічною духовно-практичною діяльністю, в результаті якої виникає особливий матеріальний продукт - витвір мистецтва.
Що ж являє собою образотворче творчість дитини дошкільного віку? Вітчизняні педагоги і психологи розглядають творчість як створення людиною об'єктивно і суб'єктивно нового. Саме суб'єктивна новизна становить результат творчої діяльності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Малюючи, вирізаючи і наклеюючи, дитина дошкільного віку створює для себе суб'єктивно нове. Загальнолюдської новизни і цінності продукт його творчості не має. Але суб'єктивна цінність його значна.
Образотворча діяльність дітей як прообраз дорослої діяльності містить в собі суспільно-історичний досвід поколінь. Відомо, що цей досвід здійснений і матеріалізований в гарматах і продуктах діяльності, а також у способах діяльності, вироблених суспільно-історичною практикою. Засвоїти цей досвід без допомоги дорослого дитина не може. Саме дорослий - носій цього досвіду та його передавач. Засвоюючи цей досвід, дитина розвивається. Разом з тим і сама образотворча діяльність як типово дитяча, куди входять малювання, ліплення, аплікацію, сприяє різнобічному розвитку дитини.
Як же визначають дитячу творчість відомі вітчизняні вчені? Як визначають його значення для формування особистості дитини?
Педагог В.М. Шацька вважає: в умовах загального естетичного виховання дитяче художня творчість швидше розглядається як метод найбільш досконалого оволодіння певним видом мистецтва і формування естетично розвиненої особистості, ніж як творення об'єктивних художніх цінностей.
Дослідник дитячої творчості Є.А. Флерина оцінює його як свідоме відображення дитиною навколишньої дійсності в малюнку, ліпленні, конструюванні, відображення, яке побудоване на роботі уяви, відображенні своїх спостережень, а також вражень, отриманих через слово, картинку і інші види мистецтва. Дитина не пасивно копіює навколишнє, а переробляє його в зв'язку з накопиченим досвідом, ставленням до зображуваного.
А. А. Волкова стверджує: "Виховання творчості - різнобічне і складне вплив на дитину. У творчій діяльності дорослих беруть участь розум (знання, мислення, уява), характер (сміливість, наполегливість), почуття (любов до краси, захоплення чином, думкою ). Ці ж боку особистості ми повинні виховувати і у дитини для того, щоб успішніше розвивати в ньому творчість. Збагатити розум дитини різноманітними уявленнями, деякими знаннями - значить дати багату поживу для творчості. Навчити уважно придивлятися, бути спостережливими - значить зробити подання ясними, повнішими. Це допоможе дітям яскравіше відтворювати в своїй творчості бачене ".
І. Я. Лернер так визначає риси творчої діяльності дитини:
• самостійний перенесення раніше засвоєних знань у нову ситуацію;
• бачення нової функції предмета (об'єкта);
• бачення проблеми в стандартній ситуації;
• бачення структури об'єкта;
• здатність до альтернативних рішень;
• комбінування раніше відомих способів діяльності з новими.
І. Я. Лернер стверджує: творчості можна вчити, але це вчення особливе, воно не таке, як зазвичай навчають знанням і вмінням.
У правильності цієї думки ми переконалися на власній практиці. Однак зауважимо: самостійний перенос раніше засвоєних знань у нову ситуацію (перша риса по Лернер) у дітей може проявитися, якщо вони навчаться сприймати предмети, об'єкти дійсності, навчаться виділяти їх форми, включаючи в цей процес руху обох рук по контуру предмета. (Іншими словами, як обводимо предмет, розглядаючи його, так і малюємо - олівцями, пензлем, фломастерами.) Тільки тоді діти зможуть застосовувати цей спосіб самостійно, тільки тоді поступово набудуть свободу зображення будь-яких предметів, навіть тих, що не мають чітко фіксованої форми, наприклад хмар, калюж, що пливуть крижин, нерастаявшего снігу.
Друга риса по Лернера - бачення нової функції предмета (об'єкта) - проявляється, коли дитина починає використовувати предмети-заступники, наприклад перетворює нарізані вузькі і широкі смужки в частини предметів або об'єктів; грає ложками, уявляючи, що грає в оркестрі. Це вміння виділяти в процесі сприйняття форму, частини, яке ми формуємо в дітей, підводить їх до бачення структури об'єкта, оволодіння способами її передачі в малюнку, ліпленні, аплікації. Ось чому ми рекомендуємо на творчих заняттях включати в план роботи тему "Вчити створювати образи тварин, форма і будова яких засвоєні".
Знайомлячи дітей з творами мистецтва (образотворче мистецтво, література, музика), ми тим самим вводимо їх у світ еталонів прекрасного, тобто втілюємо в життя ті цілі і завдання, про які сказано вище, - до розуміння виразності засобів та образного рішення, різноманітності колірного і композиційної побудови. Знаючи, наприклад, секрети димковской розпису, дитина, безсумнівно, використовує їх, створюючи образи казкових тварин, птахів; осмислює якості зображуваного, що запам'яталися характерні особливості.
Чим же характеризується творчість? Б. М. Теплов у зв'язку з цим пише: "Головна умова, яку треба забезпечити в дитячій творчості, - щирість. Без неї всі інші достоїнства втрачають значення".
Цій умові, природно, задовольняє ту творчість, "яке виникає у дитини самостійно, виходячи з внутрішньої потреби, без будь-якої навмисно педагогічної стимуляції". Але систематична педагогічна робота, на думку вченого, не може будуватися в розрахунку лише на самостійно виникає творчість, яка у багатьох дітей і не спостерігається, хоча ці ж діти при організованому залученні їх у художню діяльність виявляють іноді неабиякі творчі здібності.
Так виникає педагогічна проблема - пошук таких стимулів до творчості, які породжували б у дитини справжнє бажання дієво "складати". Такий стимул знайшов Лев Миколайович Толстой. Приступаючи до навчання селянських дітлахів, великий російський письменник вже розумів, наскільки значуща завдання "розвивати дитячу творчість"; як одне з можливих рішень він пропонував дітям спільні твори (див. статтю "Кому в кого вчитися писати?"). Отже, в чому суть залучення дітей до художня творчість, за Л. Н. Толстому? Показати не тільки продукт, але і самий процес творчості писання, малювання і т.д. з тим, щоб на власні очі побачити, як "це робиться". Тоді, як пише вітчизняний дослідник психології дитячої творчості Є. І. Ігнатьєв, дитина "від простого перерахування окремих деталей в малюнку переходить до точної передачі особливостей зображуваного предмета. Одночасно змінюється роль слова в образотворчій діяльності, слово все більше набуває значення регулятора, що направляє процес зображення , контролюючого прийоми і спосо би зображення ".
У процесі малювання, ліплення дитина відчуває різноманітні почуття; як ми вже відзначали, радіє красивому зображенню, засмучується, якщо щось не виходить, намагається домогтися задовольняє його результату або, навпаки, втрачається, опускає руки, відмовляється займатися (в цьому випадку необхідні чуйне , уважне ставлення педагога, його допомога). Працюючи над зображенням, здобуває знання, уточнюються і поглиблюються його уявлення про навколишній. Дитина не тільки оволодіває новими для нього образотворчими навичками і вміннями, які розширюють його творчі можливості, а й навчається усвідомлено їх використовувати. Вельми значущий фактор з точки зору психічного розвитку. Адже кожна дитина, створюючи зображення того чи іншого предмета, передає сюжет, включає свої почуття, розуміння того, як воно має виглядати. У цьому і суть дитячого образотворчого творчості, яка проявляється не тільки тоді, коли дитина самостійно придумує тему свого малюнка, ліплення, аплікації, але і тоді, коли створює зображення за завданням педагога, визначаючи композицію, колірне рішення й інші виразні засоби, вносячи цікаві доповнення , і т.п.
Аналіз положень про дитячу творчість відомих вітчизняних вчених - Г. В. Латунський, BC Кузіна, П. П. Підкасистого, І. Я. Лернера, М. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Є. А. Флериной - і наші багаторічні дослідження дозволяють нам сформулювати його робоче визначення. Під художньою творчістю дітей дошкільного віку ми розуміємо створення суб'єктивно нового (значущого для дитини насамперед) продукту (малюнок, ліплення, розповідь, танець, пісенька, гра), створення (вигадування) до відомого раніше не використовуваних деталей, по-новому характеризують створюваний образ (у малюнку, оповіданні і т.п.), різних варіантів зображення, ситуацій, рухів, свого початку, кінця, нових дій, характеристик героїв і т.п.; застосування засвоєних раніше способів зображення або засобів виразності в новій ситуації (для зображення предметів знайомої форми - на основі оволодіння мімікою, жестами, варіаціями голосів і т.д.); прояв ініціативи у всьому.
Під творчістю ми будемо розуміти і сам процес створення образів казки, оповідання, ігор-драматизаций в малюванні і т.п., пошуки в процесі діяльності способів, шляхів вирішення завдання, образотворчої, ігрової, музичної.
З передбачуваного нами розуміння художньої творчості очевидно: для розвитку творчості дітям необхідні певні знання, навички та уміння, способи діяльності, якими вони самі, без допомоги дорослих, опанувати не можуть. Інакше: мова йде про цілеспрямоване навчанні, освоєнні багатого художнього досвіду.
Для малюка (молодші групи) творче начало в створенні зображення може проявлятися у зміні величини предметів. Поясню цю думку: йде заняття, діти ліплять яблука, і, якщо хтось, виконавши завдання, вирішує самостійно зліпити яблуко поменше, або більше, або іншого кольору (жовте, зелене), для нього це вже творче рішення. Прояв творчості у молодших дошкільнят - це і якісь доповнення до ліплення, малюнку, скажімо, паличка - стеблина.
У міру оволодіння навичками (вже в старших групах) ускладнюється і творче рішення. У малюнках, ліпленні, аплікаціях з'являються фантастичні образи, казкові герої, палаци, чарівна природа, космічний простір з літаючими кораблями і навіть космонавтами, які працюють на орбіті. І в цій ситуації позитивне ставлення педагога до ініціативи і творчості дитини - важливий стимул розвитку його творчості. Педагог відзначає і заохочує творчі знахідки дітей, відкриває в групі, в залі, вестибюлі виставки дитячої творчості, оформляє роботами вихованців установа.
У творчій діяльності дитини слід виділяти три основних етапи, кожен з яких, у свою чергу, може бути деталізований і вимагає специфічних методів і прийомів керівництва з боку педагога.
Перший - виникнення, розвиток, усвідомлення та оформлення задуму. Тема майбутнього зображення може бути визначена самою дитиною або запропонована вихователем (конкретне її розв'язання визначає тільки сама дитина). Чим молодша дитина, тим більш ситуативний і нестійкий характер має його задум. Наші дослідження показують: спочатку трирічні діти тільки в 30-40 відсотках випадків можуть втілювати задумане. Решта в основному міняють задум і, як правило називаючи, що хочуть намалювати, потім створюють зовсім інше. Часом задум змінюється кілька разів. Лише до кінця року і то за умови, якщо заняття проводяться систематично (у 70-80 відсотках випадків), задум і втілення у дітей починають збігатися. У чому причина? З одного боку, в ситуативності мислення дитини: спочатку йому захотілося намалювати один об'єкт, раптом в поле його зору потрапляє інший, який представляється йому більш цікавим. З іншого - називаючи об'єкт зображення, дитина, володіючи ще дуже невеликим досвідом діяльності, далеко не завжди співвідносить задумане зі своїми образотворчими можливостями. Тому, взявши в руку олівець чи пензель і зрозумівши своє невміння, відмовляється від початкового задуму. Чим старше діти, тим багатшими їх досвід в образотворчій діяльності, тим більше стійкий характер набуває їх задум.
Другий етап - процес створення зображення. Тема завдання не тільки не позбавляє дитини можливості проявити творчість, але і направляє його уяву, зрозуміло, якщо вихователь не регламентує рішення. Значно більші можливості виникають тоді, коли дитина створює зображення за власним задумом, коли педагог задає лише напрямок вибору теми, змісту зображення. Діяльність на цьому етапі вимагає від дитини вміння володіти способами зображення, виразними засобами, специфічними для малювання, ліплення, аплікації.
Третій етап - аналіз результатів - тісно пов'язаний з двома попередніми - це їх логічне продовження і завершення. Перегляд та аналіз створеного дітьми здійснюються при їх максимальної активності, що дозволяє повніше осмислити результат власної діяльності. Після закінчення заняття все, що створено дітьми, виставляється на спеціальному стенді, тобто кожній дитині надається можливість бачити роботи всієї групи, відзначити, обгрунтувавши доброзичливо свій вибір, ті, які найбільше сподобалися. Тактовні, направляючі питання педагога дозволять дітям побачити творчі знахідки товаришів, оригінальне і виразне рішення теми.
Розгорнутий аналіз дитячих малюнків, ліплення або аплікації необов'язковий для кожного заняття. Це визначається особливістю і призначенням створюваних зображень. Але ось що важливо: обговорення робіт, їх аналіз педагог проводить кожен раз по-новому. Так, якщо діти виготовляли ялинкові прикраси, то в кінці заняття всі іграшки розвішуються на волохатою красуні. Якщо створювали колективну композицію, то по завершенні роботи педагог звертає увагу на загальний вигляд картини і пропонує подумати, чи можна доповнити панораму, зробити її більш багатою, а тому й цікавою. Якщо діти прикрашали плаття ляльки, то всі кращі роботи "виставляються в магазині", щоб лялька або кілька ляльок могли "вибрати" вподобане.
У процесі малювання, ліплення, аплікації дитина відчуває різноманітні почуття: радіє красивому зображенню, яке він створив сам, засмучується, якщо щось не виходить. Але найголовніше: створюючи зображення, дитина набуває різні знання; уточнюються і поглиблюються його уявлення про навколишній; в процесі роботи він починає осмислювати якості предметів, запам'ятовувати їх характерні особливості і деталі, опановувати образотворчими навичками і вміннями, навчається усвідомлено їх використовувати. Ще Аристотель зазначав: заняття малюванням сприяє різнобічному розвитку дитини. Про це писали і видатні педагоги минулого - Я. А. Коменський, І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель - і багато вітчизняні дослідники. Їх роботи свідчать: заняття малюванням та іншими видами художньої діяльності створюють основу для повноцінного змістовного спілкування дітей між собою і з дорослими; виконують терапевтичну функцію, відволікаючи дітей від сумних, сумних подій, знімають нервову напругу, страхи, викликають радісний, піднесений настрій, забезпечують позитивне емоційний стан. Тому так важливо широко включати в педагогічний процес різноманітні заняття художньою, творчою діяльністю. Тут кожна дитина може найбільш повно виявити себе без якого б то не було тиску з боку дорослого.
Керівництво образотворчої діяльністю вимагає від вихователя знання того, що являє собою творчість взагалі, і особливо дитяче, знання його специфіки, вміння тонко, тактовно, підтримуючи ініціативу і самостійність дитини, сприятиме оволодінню необхідними навичками і вміннями та розвитку творчого потенціалу. Своє розуміння творчості відомий дослідник А. Лілов висловив так: "... творчість має свої загальні, якісно нові визначають його ознаки та характеристики, частина яких вже достатньо переконливо розкрита теорією. Ці загальні закономірні моменти такі:
- Творчість є суспільне явище,
- Його глибока соціальна сутність полягає в тому, що воно створює суспільно необхідні і суспільно корисні цінності, задовольняє суспільні потреби, і особливо в тому, що воно є вищою концентрацією перетворюючої ролі свідомого суспільного суб'єкта (класу, народу, суспільства) при його взаємодії з об'єктивною дійсністю ".
Інший дослідник, В. Г. Злотников, вказує: художня творчість характеризує безперервне єдність пізнання і уяви, практичної діяльності і психічних процесів, воно є специфічною духовно-практичною діяльністю, в результаті якої виникає особливий матеріальний продукт - витвір мистецтва.
Що ж являє собою образотворче творчість дитини дошкільного віку? Вітчизняні педагоги і психологи розглядають творчість як створення людиною об'єктивно і суб'єктивно нового. Саме суб'єктивна новизна становить результат творчої діяльності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Малюючи, вирізаючи і наклеюючи, дитина дошкільного віку створює для себе суб'єктивно нове. Загальнолюдської новизни і цінності продукт його творчості не має. Але суб'єктивна цінність його значна.
Образотворча діяльність дітей як прообраз дорослої діяльності містить в собі суспільно-історичний досвід поколінь. Відомо, що цей досвід здійснений і матеріалізований в гарматах і продуктах діяльності, а також у способах діяльності, вироблених суспільно-історичною практикою. Засвоїти цей досвід без допомоги дорослого дитина не може. Саме дорослий - носій цього досвіду та його передавач. Засвоюючи цей досвід, дитина розвивається. Разом з тим і сама образотворча діяльність як типово дитяча, куди входять малювання, ліплення, аплікацію, сприяє різнобічному розвитку дитини.
Як же визначають дитячу творчість відомі вітчизняні вчені? Як визначають його значення для формування особистості дитини?
Педагог В.М. Шацька вважає: в умовах загального естетичного виховання дитяче художня творчість швидше розглядається як метод найбільш досконалого оволодіння певним видом мистецтва і формування естетично розвиненої особистості, ніж як творення об'єктивних художніх цінностей.
Дослідник дитячої творчості Є.А. Флерина оцінює його як свідоме відображення дитиною навколишньої дійсності в малюнку, ліпленні, конструюванні, відображення, яке побудоване на роботі уяви, відображенні своїх спостережень, а також вражень, отриманих через слово, картинку і інші види мистецтва. Дитина не пасивно копіює навколишнє, а переробляє його в зв'язку з накопиченим досвідом, ставленням до зображуваного.
А. А. Волкова стверджує: "Виховання творчості - різнобічне і складне вплив на дитину. У творчій діяльності дорослих беруть участь розум (знання, мислення, уява), характер (сміливість, наполегливість), почуття (любов до краси, захоплення чином, думкою ). Ці ж боку особистості ми повинні виховувати і у дитини для того, щоб успішніше розвивати в ньому творчість. Збагатити розум дитини різноманітними уявленнями, деякими знаннями - значить дати багату поживу для творчості. Навчити уважно придивлятися, бути спостережливими - значить зробити подання ясними, повнішими. Це допоможе дітям яскравіше відтворювати в своїй творчості бачене ".
І. Я. Лернер так визначає риси творчої діяльності дитини:
• самостійний перенесення раніше засвоєних знань у нову ситуацію;
• бачення нової функції предмета (об'єкта);
• бачення проблеми в стандартній ситуації;
• бачення структури об'єкта;
• здатність до альтернативних рішень;
• комбінування раніше відомих способів діяльності з новими.
І. Я. Лернер стверджує: творчості можна вчити, але це вчення особливе, воно не таке, як зазвичай навчають знанням і вмінням.
У правильності цієї думки ми переконалися на власній практиці. Однак зауважимо: самостійний перенос раніше засвоєних знань у нову ситуацію (перша риса по Лернер) у дітей може проявитися, якщо вони навчаться сприймати предмети, об'єкти дійсності, навчаться виділяти їх форми, включаючи в цей процес руху обох рук по контуру предмета. (Іншими словами, як обводимо предмет, розглядаючи його, так і малюємо - олівцями, пензлем, фломастерами.) Тільки тоді діти зможуть застосовувати цей спосіб самостійно, тільки тоді поступово набудуть свободу зображення будь-яких предметів, навіть тих, що не мають чітко фіксованої форми, наприклад хмар, калюж, що пливуть крижин, нерастаявшего снігу.
Друга риса по Лернера - бачення нової функції предмета (об'єкта) - проявляється, коли дитина починає використовувати предмети-заступники, наприклад перетворює нарізані вузькі і широкі смужки в частини предметів або об'єктів; грає ложками, уявляючи, що грає в оркестрі. Це вміння виділяти в процесі сприйняття форму, частини, яке ми формуємо в дітей, підводить їх до бачення структури об'єкта, оволодіння способами її передачі в малюнку, ліпленні, аплікації. Ось чому ми рекомендуємо на творчих заняттях включати в план роботи тему "Вчити створювати образи тварин, форма і будова яких засвоєні".
Знайомлячи дітей з творами мистецтва (образотворче мистецтво, література, музика), ми тим самим вводимо їх у світ еталонів прекрасного, тобто втілюємо в життя ті цілі і завдання, про які сказано вище, - до розуміння виразності засобів та образного рішення, різноманітності колірного і композиційної побудови. Знаючи, наприклад, секрети димковской розпису, дитина, безсумнівно, використовує їх, створюючи образи казкових тварин, птахів; осмислює якості зображуваного, що запам'яталися характерні особливості.
Чим же характеризується творчість? Б. М. Теплов у зв'язку з цим пише: "Головна умова, яку треба забезпечити в дитячій творчості, - щирість. Без неї всі інші достоїнства втрачають значення".
Цій умові, природно, задовольняє ту творчість, "яке виникає у дитини самостійно, виходячи з внутрішньої потреби, без будь-якої навмисно педагогічної стимуляції". Але систематична педагогічна робота, на думку вченого, не може будуватися в розрахунку лише на самостійно виникає творчість, яка у багатьох дітей і не спостерігається, хоча ці ж діти при організованому залученні їх у художню діяльність виявляють іноді неабиякі творчі здібності.
Так виникає педагогічна проблема - пошук таких стимулів до творчості, які породжували б у дитини справжнє бажання дієво "складати". Такий стимул знайшов Лев Миколайович Толстой. Приступаючи до навчання селянських дітлахів, великий російський письменник вже розумів, наскільки значуща завдання "розвивати дитячу творчість"; як одне з можливих рішень він пропонував дітям спільні твори (див. статтю "Кому в кого вчитися писати?"). Отже, в чому суть залучення дітей до художня творчість, за Л. Н. Толстому? Показати не тільки продукт, але і самий процес творчості писання, малювання і т.д. з тим, щоб на власні очі побачити, як "це робиться". Тоді, як пише вітчизняний дослідник психології дитячої творчості Є. І. Ігнатьєв, дитина "від простого перерахування окремих деталей в малюнку переходить до точної передачі особливостей зображуваного предмета. Одночасно змінюється роль слова в образотворчій діяльності, слово все більше набуває значення регулятора, що направляє процес зображення , контролюючого прийоми і спосо би зображення ".
У процесі малювання, ліплення дитина відчуває різноманітні почуття; як ми вже відзначали, радіє красивому зображенню, засмучується, якщо щось не виходить, намагається домогтися задовольняє його результату або, навпаки, втрачається, опускає руки, відмовляється займатися (в цьому випадку необхідні чуйне , уважне ставлення педагога, його допомога). Працюючи над зображенням, здобуває знання, уточнюються і поглиблюються його уявлення про навколишній. Дитина не тільки оволодіває новими для нього образотворчими навичками і вміннями, які розширюють його творчі можливості, а й навчається усвідомлено їх використовувати. Вельми значущий фактор з точки зору психічного розвитку. Адже кожна дитина, створюючи зображення того чи іншого предмета, передає сюжет, включає свої почуття, розуміння того, як воно має виглядати. У цьому і суть дитячого образотворчого творчості, яка проявляється не тільки тоді, коли дитина самостійно придумує тему свого малюнка, ліплення, аплікації, але і тоді, коли створює зображення за завданням педагога, визначаючи композицію, колірне рішення й інші виразні засоби, вносячи цікаві доповнення , і т.п.
Аналіз положень про дитячу творчість відомих вітчизняних вчених - Г. В. Латунський, BC Кузіна, П. П. Підкасистого, І. Я. Лернера, М. П. Сакулиной, Б. М. Теплова, Є. А. Флериной - і наші багаторічні дослідження дозволяють нам сформулювати його робоче визначення. Під художньою творчістю дітей дошкільного віку ми розуміємо створення суб'єктивно нового (значущого для дитини насамперед) продукту (малюнок, ліплення, розповідь, танець, пісенька, гра), створення (вигадування) до відомого раніше не використовуваних деталей, по-новому характеризують створюваний образ (у малюнку, оповіданні і т.п.), різних варіантів зображення, ситуацій, рухів, свого початку, кінця, нових дій, характеристик героїв і т.п.; застосування засвоєних раніше способів зображення або засобів виразності в новій ситуації (для зображення предметів знайомої форми - на основі оволодіння мімікою, жестами, варіаціями голосів і т.д.); прояв ініціативи у всьому.
Під творчістю ми будемо розуміти і сам процес створення образів казки, оповідання, ігор-драматизаций в малюванні і т.п., пошуки в процесі діяльності способів, шляхів вирішення завдання, образотворчої, ігрової, музичної.
З передбачуваного нами розуміння художньої творчості очевидно: для розвитку творчості дітям необхідні певні знання, навички та уміння, способи діяльності, якими вони самі, без допомоги дорослих, опанувати не можуть. Інакше: мова йде про цілеспрямоване навчанні, освоєнні багатого художнього досвіду.
Для малюка (молодші групи) творче начало в створенні зображення може проявлятися у зміні величини предметів. Поясню цю думку: йде заняття, діти ліплять яблука, і, якщо хтось, виконавши завдання, вирішує самостійно зліпити яблуко поменше, або більше, або іншого кольору (жовте, зелене), для нього це вже творче рішення. Прояв творчості у молодших дошкільнят - це і якісь доповнення до ліплення, малюнку, скажімо, паличка - стеблина.
У міру оволодіння навичками (вже в старших групах) ускладнюється і творче рішення. У малюнках, ліпленні, аплікаціях з'являються фантастичні образи, казкові герої, палаци, чарівна природа, космічний простір з літаючими кораблями і навіть космонавтами, які працюють на орбіті. І в цій ситуації позитивне ставлення педагога до ініціативи і творчості дитини - важливий стимул розвитку його творчості. Педагог відзначає і заохочує творчі знахідки дітей, відкриває в групі, в залі, вестибюлі виставки дитячої творчості, оформляє роботами вихованців установа.
У творчій діяльності дитини слід виділяти три основних етапи, кожен з яких, у свою чергу, може бути деталізований і вимагає специфічних методів і прийомів керівництва з боку педагога.
Перший - виникнення, розвиток, усвідомлення та оформлення задуму. Тема майбутнього зображення може бути визначена самою дитиною або запропонована вихователем (конкретне її розв'язання визначає тільки сама дитина). Чим молодша дитина, тим більш ситуативний і нестійкий характер має його задум. Наші дослідження показують: спочатку трирічні діти тільки в 30-40 відсотках випадків можуть втілювати задумане. Решта в основному міняють задум і, як правило називаючи, що хочуть намалювати, потім створюють зовсім інше. Часом задум змінюється кілька разів. Лише до кінця року і то за умови, якщо заняття проводяться систематично (у 70-80 відсотках випадків), задум і втілення у дітей починають збігатися. У чому причина? З одного боку, в ситуативності мислення дитини: спочатку йому захотілося намалювати один об'єкт, раптом в поле його зору потрапляє інший, який представляється йому більш цікавим. З іншого - називаючи об'єкт зображення, дитина, володіючи ще дуже невеликим досвідом діяльності, далеко не завжди співвідносить задумане зі своїми образотворчими можливостями. Тому, взявши в руку олівець чи пензель і зрозумівши своє невміння, відмовляється від початкового задуму. Чим старше діти, тим багатшими їх досвід в образотворчій діяльності, тим більше стійкий характер набуває їх задум.
Другий етап - процес створення зображення. Тема завдання не тільки не позбавляє дитини можливості проявити творчість, але і направляє його уяву, зрозуміло, якщо вихователь не регламентує рішення. Значно більші можливості виникають тоді, коли дитина створює зображення за власним задумом, коли педагог задає лише напрямок вибору теми, змісту зображення. Діяльність на цьому етапі вимагає від дитини вміння володіти способами зображення, виразними засобами, специфічними для малювання, ліплення, аплікації.
Третій етап - аналіз результатів - тісно пов'язаний з двома попередніми - це їх логічне продовження і завершення. Перегляд та аналіз створеного дітьми здійснюються при їх максимальної активності, що дозволяє повніше осмислити результат власної діяльності. Після закінчення заняття все, що створено дітьми, виставляється на спеціальному стенді, тобто кожній дитині надається можливість бачити роботи всієї групи, відзначити, обгрунтувавши доброзичливо свій вибір, ті, які найбільше сподобалися. Тактовні, направляючі питання педагога дозволять дітям побачити творчі знахідки товаришів, оригінальне і виразне рішення теми.
Розгорнутий аналіз дитячих малюнків, ліплення або аплікації необов'язковий для кожного заняття. Це визначається особливістю і призначенням створюваних зображень. Але ось що важливо: обговорення робіт, їх аналіз педагог проводить кожен раз по-новому. Так, якщо діти виготовляли ялинкові прикраси, то в кінці заняття всі іграшки розвішуються на волохатою красуні. Якщо створювали колективну композицію, то по завершенні роботи педагог звертає увагу на загальний вигляд картини і пропонує подумати, чи можна доповнити панораму, зробити її більш багатою, а тому й цікавою. Якщо діти прикрашали плаття ляльки, то всі кращі роботи "виставляються в магазині", щоб лялька або кілька ляльок могли "вибрати" вподобане.
Фахівці виділяють три групи засобів, мета яких - підвищити рівень естетичного виховання: мистецтво у всіх видах, навколишнє життя, включаючи природу, художньо-творча діяльність. Завдяки цим взаємопов'язаним засобам дитина активно долучається до досвіду творчої діяльності дорослих. Проте ефективне керівництво можливо за умови, якщо педагог знає і враховує ті психічні процеси, які лежать в основі дитячої творчості, і, що найголовніше, систематично розвиває їх.
Про які психічних процесах йде мова? З усіх засобів естетичного виховання, всіх видів художньої діяльності ми виділяємо загальні групи, що становлять основу творчих здібностей.
1. Сприйняття предметів і явищ дійсності і їх властивостей, яке володіє індивідуальними відмінностями. Відомо, у своїх малюнках, ліпленні, аплікаціях діти відображають враження, отримані від навколишнього світу. Значить, у них склалися різноманітні враження про цей світ. Уявлення про предмети і явища формуються на основі їх сприйняття. Тому найважливіша умова творчості - розвивати сприйняття у дітей (зорове, дотикальне, кинестезические), формувати різноманітний сенсорний досвід.
Як же має здійснюватися виховання, щоб у дітей виникли необхідні знання й уявлення? Психологи відзначають: синкретичність, злитість і недостатня виразність образів сприйняття характерні для дітей молодшого дошкільного віку. Щоб зобразити предмет або явище, дитина повинна представляти всі його основні властивості і передавати їх так, щоб зображення було впізнається. Для маленького художника це дуже істотно.
Знання та уявлення про навколишній педагог формує цілеспрямовано. Це і спеціальні спостереження, і розгляд предмета в ході дидактичних ігор. Педагог спрямовує сприйняття дитини на ті чи інші властивості та якості предметів (явищ). Адже далеко не всі дошкільнята приходять в дитячий сад, маючи багатий досвід сприйняття навколишнього - подібний, естетично пофарбований, емоційно позитивний. У більшості він обмежується фрагментарністю, однобічністю, а часто просто бідністю. Щоб розвинути естетичне сприйняття у дітей, педагог повинен сам мати здатність естетичного бачення. Ще В. О. Сухомлинський підкреслював: "Не можна бути педагогом, не опанувавши тонким емоційно-естетичним баченням світу".
Діти повинні не просто дивитися на об'єкт, впізнавати і виділяти його властивості: форму, будову, колір та ін Вони повинні побачити його художні достоїнства, які належить зображувати. Далеко не всі здатні самостійно визначити красу предмета. Показує їм це педагог. Інакше поняття "гарне" не придбає в очах вихованця конкретний зміст, залишиться формальним. Але, щоб він зрозумів, ніж красиві той чи інший предмет, те чи інше явище, педагог сам, повторюємо, повинен відчувати, бачити прекрасне в житті. Це якість він розвиває в собі і дітей постійно.
Як це зробити? День за днем спостерігайте з дітьми за явищами природи - за тим, як набухають бруньки на деревах, кущах, як вони поступово розпускаються, опушені дерево листям. А які різноманітні гнані вітром негоди сірі хмари, як швидко змінюються їх форма, положення, колір! Зверніть увагу на красу руху хмар, зміни їх форми. Поспостерігайте, як гарно висвітлюються небо і навколишні предмети променями призахідного сонця.
Такого роду спостереження можна проводити з різними об'єктами. Уміння споглядати красу, насолоджуватися нею дуже важливо для розвитку дитячої творчості. Недарма в Японії, де така висока культура естетичного сприйняття, педагоги розвивають у дітей спостережливість, вміння вслухатися, вдивлятися в навколишній - вловлювати різницю в шумі дощу, бачити і чути, як лунко стукають по склу важкі краплі, як радісно дзвенить раптово налетів річний "грибний "дощ.
Об'єкти для спостережень знаходяться щодня. Їх мета - розширити уявлення дітей про світ, його мінливості і красі. Російська мова так багатий епітетами, порівняннями, метафорами, поетичними рядками! На це у свій час звертала увагу М. П. Сакуліна.
Л. С. Виготський, говорячи про роль навчання, підкреслював: навчання веде за собою розвиток. При цьому він звертав увагу: "Навчання може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах. Докладене до однієї точки в сфері дитячої думки, воно видозмінює і перебудовує багато інші точки. Воно може мати у розвитку віддалені, а не тільки найближчі наслідки ".
Саме про такий віддаленому результаті можна говорити, коли мова йде про формування у дітей образних уявлень у процесі навчання образотворчої діяльності. Затвердження невипадкове. Доказ тому - роботи Є. А. Бугрименко, А. Л. Венгера, К. М. Поліванової, Є. Ю. Сутковий, тема яких - підготовка дітей до школи, діагностика психічного розвитку та його корекція. Автори зазначають: "Недостатній рівень розвитку образних уявлень - одна з найчастіших причин труднощів у навчанні не тільки в шестирічному віці, а й значно пізніше (аж до старших класів). Разом з тим період їх найбільш інтенсивного формування припадає на дошкільний і початок молодшого шкільного віку . Тому якщо у дитини, що надходить до школи, є проблеми, то їх треба якомога скоріше "компенсувати" образотворчої і конструктивною діяльністю - у вільний час стимулювати заняття малюванням, ліпленням, аплікацією, конструюванням ".
Характеризуючи мислення дитини, психологи зазвичай виділяють стадії: наочно-дієве, наочно-образне, логічне. Наочно-образне спирається на зорові уявлення та їх трансформацію як засобу вирішення розумової задачі. Відомо, вступ у нову стадію мислення не означає зживання попередньої його стадії. Воно зберігається у дитини, допомагає в розвитку мислення нової стадії, складає основу формування різноманітної діяльності та здібностей. Більш того, фахівці вважають - ця форма мислення необхідна не тільки для дитячої творчості, але і для творчості людини будь-якої професії. Ось чому так важливо розвивати образне мислення, як і уяву, позитивне емоційне ставлення, оволодіння способами зображення, виразними засобами малюнка, ліплення, аплікації.
У процесі технічного Д. т. найбільш чітко виділяються 4 основних етапи: постановка технічного завдання, збір і вивчення потрібної інформації, пошуки конкретного рішення задачі, матеріальне здійснення творчого задуму.
Первинною і найбільш масовою формою організації технічного Д. т. є технічний гурток. Профіль технічних гуртків, характер і зміст роботи в них визначаються віковими особливостями, рівнем підготовки школярів та матеріально-технічною базою. У молодшому шкільному віці діти ще не мають стійких технічних інтересів, у них найбільш чітко проявляється інтерес до машин взагалі, який реалізується в гуртках загальнотехнічного моделювання (найпростіші моделі та макети літаків, кораблів, автомобілів, ракет, з використанням картону, дерева, різних напівфабрикатів і готових деталей). У середньому шкільному віці діти захоплюються радіоаматорством і різними видами спортивно-технічного моделізму. В учнів старших класів переважає інтерес до реального проектування, експериментам навчально-виробничого характеру, раціоналізації виробництва, моделювання. За підтримки фахівців виробництва і вчених старшокласники здатні виконувати серйозні творчі роботи раціоналізаторської і дослідницького характеру. У плані спортивно-технічному переважає конструювання та побудова мікролітражних автомобілів, мікромотороллеров, катерів, аеросаней та ін У сільських школах створюється мала с.-г. техніка для навчально-дослідних ділянок (Мікротрактор, мотоплуг, культиватори тощо).
Організація масового технічного Д. т. в СРСР відноситься до початку 20-х рр.. У 1923 при Товаристві друзів Повітряного флоту (ОДВФ) була створена секція юних друзів Повітряного флоту, що поклала початок масовому розвитку дитячого авіамоделізму. У 1924 в Москві вперше проводилися змагання авіамоделістів-школярів, в Тулі відкрився перший в країні губернська виставка технічної Д. т. У 1926 в Москві відкрилася перша дитяча технічна станція - ДТЗ (нині Центральна станція юних техніків РРФСР) - спеціалізований інструктивно-методичний та консультаційний центр технічного Д. т. В кінці 20-х і в 30-х рр.. ДТЗ були організовані в багатьох містах країни. У 1938 радянські школярі встановили ряд світових рекордів у авіамоделізмі. У 1939 роботи юних техніків СРСР демонструвалися на Всесвітній виставці в Нью-Йорку, в 1941 - на Всесоюзній с.-г. виставці. У роки Великої Вітчизняної війни 1941-45 юні техніки брали участь у ремонті та виготовленні с.-г. машин і устаткування, радіофікації госпіталів; багато станції юних техніків організували майстерні з виконання військових замовлень. В кінці 40-х - початку 50-х рр.. в технічному Д. т. приділяється більше уваги питанням механізації та електрифікації сільського господарства. В кінці 50-х - початку 60-х рр.. в школах і позашкільних установах отримала широкий розвиток творча робота учнів по створенню нових приладів і моделей, різних технічних пристроїв (моделі та прилади з автоматики, телемеханіки, діючі малогабаритні транспортні с.-г. машини, електронні прилади ит.п.). Сльоти і конкурси 60-х рр.. мали на меті розвиток серед школярів раціоналізаторського руху, творчої активності дітей у сфері промислового і сільсько виробництва, вдосконалення навчальних посібників та обладнання. Раціоналізаторська діяльність школярів здійснюється переважно на позакласних заняттях або в поєднанні з трудовим навчанням. Для кінця 60-х рр.. характерна поява нових організаційних форм технічного Д. т.: шкільних конструкторських бюро та організацій Всесоюзного товариства винахідників і раціоналізаторів - ВТВР, шкільних клубів з різних напрямків технічного аматорства. З 1967 в СРСР систематично проводяться огляди технічної творчості молоді (СТТМ), складовою частиною яких є технічне Д. т. Кращі роботи в області технічного Д. т. щорічно експонуються на ВДНГ СРСР, відзначаються нагородами ВДНГ, ЦК ВЛКСМ, ВЦСПС, міністерств освіти ( народної освіти) союзних республік. Виставки робіт технічного Д. т. проводяться щорічно в столицях всіх союзних республік, обласних, крайових центрах. В кінці 60-х рр.. інтенсивний розвиток в технічному Д. т. отримала тема космосу, особливо ракетний моделізм. У СРСР перші змагання юних ракетомоделістов були організовані в 1962 в Московській області. З 1968 систематично проводяться всесоюзні змагання ракетомоделістов-школярів. Основні радянські журнали з технічного Д. т.: "Моделист-конструктор" (з 1966), "Юний технік" (з 1956).
У СРСР технічне Д. т. є своєрідною школою на шляху до творчої праці у виробництві, техніці, науці. Через нього пройшли багато винахідників, раціоналізатори, новатори виробництва, конструктори, вчені, в їх числі - академік Б. Є. Патон, авіаконструктори С. В. Ільюшин, А. С. Яковлєв, О. К. Антонов, льотчики-космонавти Г. С. Титов, А. В. Філіпченко та ін Розвитку технічного Д. т. активно сприяли і сприяють видатні радянські вчені М. Д. Зелінський, С. І. Вавілов, М. А. Лаврентьєв, І. І. Артоболевський, Н . М. Семенов, А. А. Ляпунов, льотчики-космонавти Ю. А. Гагарін, А. С. Єлісєєв та ін
Технічне Д. т. успішно розвивається в ряді зарубіжних країн. У НРБ і НДР створені державно-громадські системи розвитку технічного Д. т., спрямовані на посильну участь школярів в раціоналізації виробництва, підготовку їх до творчої праці в різних областях техніки і науки, участь в роботі творчих колективів дорослих. Перевага віддається вивченню електронної техніки, автоматики, технічної кібернетики, машино-і верстатобудування. В Угорщині, Польщі, Чехословаччини, Румунії, Югославії в технічному Д. т. переважає моделізм, яким займаються в клубах та ін установах спілок молоді, профспілок, підприємств, спортивно-технічних і ін організацій, а також в установах системи освіти. Основна спрямованість технічного Д. т. - спортивно-технічна. У всіх соціалістичних країнах видаються журнали по моделізму й технічному аматорство.
Технічне Д. т. розвинене в ряді капіталістичних країн (наприклад, Великобританії, США, Франції, Фінляндії, Швейцарії); воно здійснюється переважно індивідуально, в меншій мірі в аматорських клубах і товариствах різних профілів; носить зазвичай спортивно-технічну спрямованість. Видається велика кількість журналів з різних видів моделізму та технічного аматорства.
Художня творчість. Творча діяльність дітей в області мистецтва проявляється у вигляді імпровізацій (оповідання, вірші, мелодії, танцювальні рухи, ігри) і створених у процесі її малюнків, ліпних виробів, вишивок, аплікацій, літературних творів, художніх композицій, монтажів та ін Долучаючись до процесу творчості , діти більш усвідомлено і зацікавлено судять про явища культури. Д. т. в області мистецтва активно сприяє вихованню естетичного смаку дітей, їх художній освіті.
У ранньому віці відмітною особливістю художнього Д. т. є його імпровізаційний характер. Проте з цього не випливає, що художній Д. т. виключає керівництво ним з боку дорослих. З позицій соціалістичної педагогіки художнє Д. т. - переважно опосередковувані і кероване явище. Висока значимість безпосередніх індивідуальних факторів очевидна лише у випадку високої обдарованості. Але й обдаровані діти потребують серйозного керівництві (і навіть більше, ніж звичайні).
Проблема педагогічного керівництва - основна наукова практична проблема розвитку художнього Д. т. У зв'язку з цим традиційно вирішуються питання взаємовідношення професійного мистецтва та художнього Д. т., вікових особливостей, взаємовпливу вчителя і учня, засвоєння художніх навичок і традицій і самостійного відображення життя.
Між різними видами художньої Д. т. існує тісний взаємозв'язок, яка знайшла найбільш переконливе тлумачення в теорії так званих Сентизивні періодів дитячого розвитку (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв) - про що змінюється з віком схильності дитини до різних видів художньої творчості і сприйняття, про послідовну зміну в дитинстві і юності пріоритетним інтересу (періодів актуальності) до танцювально-драматичної, образотворчої, літературної та музичної діяльності і зміні сприйняття.
Образотворче Д. т. раніше інших видів самодіяльності стало предметом науково-педагогічних досліджень. Художні достоїнства дитячого малюнка і його значення як документа, що відображає вікові особливості дитячої психіки, ще з кінця 19 ст. привернули увагу вчених (К. Річчі - Італія, Дж. Саллі - Великобританія, К. Лампрехт, 3. Левенштейн, Г. Кершенштейнер - Німеччина). У минулому столітті викладання малюнка було властиво механічне перенесення на дитину методів роботи з дорослими професійними художниками. Прогрес знань про дитину і його творчість порівняно швидко призвів до перегляду методики керівництва дітьми і до створення нових педагогічних та художніх теорій і систем. На буржуазні педагогічні теорії впливають формалістичні художні течії, ідеалістичні погляди на історію та духовний розвиток людини (біогенетична теорія, психоаналіз 3. Фрейда, архетипи К. Юнга ит.п.). У 20-і рр.. 20 в. австрійський педагог ф. Чижек висунув ідею свободи і недоторканності дитячого художнього вираження в малюнку, що привела його послідовників до спроб повного усунення навчальних моментів, педоцентрізму і "педагогічному невтручання". У 30-50-і рр.. буржуазні теорії Д. т. придбали філософсько-психологічний ухил (В. Лоунфельд - США, Г. Рід - Великобританія, С. Френе - Франція). Набула поширення і теорія природного розгортання художньої потенції (Г. Брітш - Швейцарія). Найбільш впливовою була американська школа. У 60-і рр.. намітився повернення до реалістичних тенденцій у теорії та практиці керівництва образотворчим Д. т. Одночасно отримав ходіння вузький практицизм, орієнтація на виховання пасивного "культурного споживача" художніх цінностей.
У СРСР склалася державна система художнього виховання дітей. Її основи були закладені Н. К. Крупської, А. В. Луначарським. Одним з перших радянських теоретиків художнього Д. т. був А. В. Бакушинский. Радянське художнє виховання після короткого періоду захоплення в 20-і рр.. біогенетичної теорією і практикою "педагогічного невтручання" перейшло до систематичного накопичення фактів про розвиток Д. т. в умовах цілеспрямованого керівництва на базі освоєння дітьми реалістичного зображення. Аналіз світового досвіду в теорії та практиці керівництва образотворчим Д. т. підтверджує справедливість такої орієнтації. Педагоги та методисти багатьох країн активно вивчають теорію образотворчого Д. т., розроблену в СРСР Є. І. Ігнатьєвим, М. М. Волковим, Л. С. Виготським, В. І. Киреенко, Г. В. Лабунської, Є. Е . Рожкової, Н. П. Сакулиной, Є. А. Флериной.
Образотворчість - наймасовіше серед дітей, які не досягли підліткового віку. Зображати впізнавані предмети дитина починає, як правило, з 3-4 років. Зображення малюка наочно-дієво. Поряд з малюванням йому особливо доступні конструктивні та пластичні види образотворчої діяльності. Пізніше дитячий малюнок - це графічний розповідь з ігровим ухилом і сюжетністю. З 9-10 років юні малювальники виявляють активний інтерес до осмислених графічним навичок. При відсутності достатнього навчання малюнок перестає відповідати більш зрілим вимогам юного автора, і він кидає малювати. В умовах систематичного навчання (або активного самоосвіти) отрочні зображення безболісно вступає в смугу "предметного малюнка" з ретельною розробкою деталей. Досвід кращих педагогів (В. С. Щербаков) показує, що предметний малюнок молодшого підлітка закономірно набуває нові творчі якості. Підлітки і юнаки виявляють підвищений інтерес до питань художньої майстерності, а деякі з них шукають в мистецтві своє покликання. Зрослі духовні можливості підлітка сприяють формуванню повноцінного сприйняття творів професійного мистецтва та світового художнього спадщини.
Елементи літературного Д. т. виявляються у дитини з того моменту, коли він, опановуючи рідною мовою, починає маніпулювати словами, грати ними, складати в різних поєднаннях, часом тільки ритмічно передавальних настрій. На ранній стадії - приблизно від 2 до 5 років - літературне Д. т. є частиною гри. У цей період важко провести грань між ліричними та епічними елементами в Д. т., більше того, важко відокремити літературна творчість від інших видів художньої діяльності: дитина малює, одночасно складає вірші або оповідання на тему малюнка, наспівуючи і пританцьовуючи при цьому, - все це свідчить про синкретизм Д. т. З віком літературна творчість дітей стає все більш цілеспрямованим. Приходить розуміння суспільної цінності літературних творів, і створення їх стає метою творчого процесу. Виразніше проявляються схильності до різних літературних жанрах - поезії, прозі. Під керівництвом педагога юні автори пробують себе в таких жанрах, як нарис, репортаж, інтерв'ю, рецензія. Творче початок виявляється у найбільш масовому вигляді літературної творчості підлітків та юнацтва - шкільному творі. Літературно-творчі здібності учнів розвиваються в процесі авторської участі в шкільних стінгазетах, рукописних альманахах і журналах, літературних гуртках та ін
Д. т. в галузі музики розглядається не як процес створення творів мистецтва, а як один з методів музичного виховання. З великою увагою ставилися до музичного Д. т. видатні радянські музиканти-педагоги і теоретики Б.В. Асафьев і Б. Л. Яворський. Проблеми музичного Д. т. широко досліджувалися Інститутом дошкільного виховання АПН СРСР (Н. А. Ветлугиной). Значний внесок у музичне виховання та освіту дітей внесений Д. Б. Кабалевським, В. М. Шацької, В. С. ліктьових і ін
У багатьох країнах у 60-і рр.. 20 в. стала застосовуватися так звана релятивна система музичного навчання, в якій важливе місце займає імпровізація. Ця система була розроблена на основі національних музичних традицій видатним угорським композитором З. Кодаем, а потім і педагогами ряду інших країн (у тому числі СРСР) стосовно до своїх національних музичним традиціям.
У 60-і рр.. велику популярність придбали фото-і кінолюбітельство дітей, також розвиваюче дитячі художньо-творчі здібності. Самостійність дітей проявляється у виборі сюжету і композицій, у розробці сценарію фільму.
У виконавських видах художньої діяльності дітей (в театральних, хореографічних, хорових, оркестрових та ін самодіяльних колективах) закладені великі можливості розвитку творчих здібностей, самостійності в інтерпретації дорученої ролі, музичного твору, тексту, що читається.
Розвитку художнього Д. т. сприяють заняття співом, ритмікою, малюванням, ліпленням і ін, що організовуються в дитячих садах; уроки літератури, музики і співу, малювання, а також факультативні заняття мистецтвом в загальноосвітній школі; різні учнівські художні гуртки та колективи в школах , позашкільних і культурно-просвітницьких установах; мережу музичних і спеціальних художніх шкіл для обдарованих дітей; регулярно проводяться виставки, огляди, конкурси художнього Д. т. Все більш помітною стає роль сім'ї у творчому розвитку дітей.
На початку 30-х рр.. для надання допомоги школі і позашкільним установам у естетичному вихованні дітей і розвитку художньої Д. т. в обласних, крайових і республіканських центрах СРСР були створені будинки художнього виховання, спеціальні науково-методичні установи. У будинках працювали гуртки і студії з різних видів мистецтва, колективи дитячої художньої самодіяльності. У 1952 будинки художнього виховання були об'єднані з палацами і будинками піонерів і школярів (Центральний будинок художнього виховання у Москві в 1946 перетворений в Інститут АПН РРФСР, нині Науково-дослідний інститут художнього виховання АПН СРСР).
Вивчення Д. т. зосереджено в науково-дослідних інститутах Академії педагогічних наук СРСР: технічного - в НДІ трудового навчання і професійної орієнтації, художнього - в НДІ художнього виховання.
Музейні колекції творів художнього Д. т. є в Ленінграді, Києві, Єревані та ін Великі центри художнього Д. т. є в Індії (Делі), Югославії (Нові-Сад), Франції (Севр), Італії (Флоренція), США (при Музеї сучасного мистецтва в Нью-Йорку, Колумбійському університеті та ін.) З кінця 19 ст. - Пізніше в рамках діяльності ЮНЕСКО - діють міжнародні організації, що сприяють розвитку художнього Д. т.
Література
Толмачов В., Технічне аматорство, М. - Л., 1932
Куліченко В. Ф. і Волков А. І., Майбутні інженери, М., 1937
Розумовський В. Г., Розвиток технічної творчості учнів, М., 1961
Войцеховський Б. Т., Розвиток творчості учнів при конструюванні, М., 1962
Кудрявцев Т. В. та Якиманська І. С., Розвиток технічного мислення учнів, М., 1964
Комський Д. М., Столяров Ю. С., Автоматика і кібернетика у фізико-технічному гуртку, М., 1964
Столяров Ю., Юні конструктори і технічна творчість, М., 1966
Технічна творчість школярів. Збірник, М., 1969
Бакушинский А. В., Художня творчість і виховання, М., 1925
Ветлугіна Н. А., Музичний розвиток дитини, М., 1968
Виготський Л. С., Уява і творчість у дитячому віці, 2 изд., М., 1967
Ігнатьєв Є. І., Психологія образотворчої діяльності дітей, 2 изд., М., 1961
Мистецтво і діти. Естетичне виховання за кордоном. Збірник, М., 1969
Лабунська Г. В., Образотворче творчість дітей, М., 1965
Сакуліна Н. П., Малювання у дитинстві, М., 1965
Толстой Л. Н., Собр. соч. в 20 томах, т. 15, М ., 1964; Чуковський К. І., Від двох до п'яти, 19 вид., М., 1966
Harris D., Children's drawings as measures of intellectual maturity, NY, 1963
Про які психічних процесах йде мова? З усіх засобів естетичного виховання, всіх видів художньої діяльності ми виділяємо загальні групи, що становлять основу творчих здібностей.
1. Сприйняття предметів і явищ дійсності і їх властивостей, яке володіє індивідуальними відмінностями. Відомо, у своїх малюнках, ліпленні, аплікаціях діти відображають враження, отримані від навколишнього світу. Значить, у них склалися різноманітні враження про цей світ. Уявлення про предмети і явища формуються на основі їх сприйняття. Тому найважливіша умова творчості - розвивати сприйняття у дітей (зорове, дотикальне, кинестезические), формувати різноманітний сенсорний досвід.
Як же має здійснюватися виховання, щоб у дітей виникли необхідні знання й уявлення? Психологи відзначають: синкретичність, злитість і недостатня виразність образів сприйняття характерні для дітей молодшого дошкільного віку. Щоб зобразити предмет або явище, дитина повинна представляти всі його основні властивості і передавати їх так, щоб зображення було впізнається. Для маленького художника це дуже істотно.
Знання та уявлення про навколишній педагог формує цілеспрямовано. Це і спеціальні спостереження, і розгляд предмета в ході дидактичних ігор. Педагог спрямовує сприйняття дитини на ті чи інші властивості та якості предметів (явищ). Адже далеко не всі дошкільнята приходять в дитячий сад, маючи багатий досвід сприйняття навколишнього - подібний, естетично пофарбований, емоційно позитивний. У більшості він обмежується фрагментарністю, однобічністю, а часто просто бідністю. Щоб розвинути естетичне сприйняття у дітей, педагог повинен сам мати здатність естетичного бачення. Ще В. О. Сухомлинський підкреслював: "Не можна бути педагогом, не опанувавши тонким емоційно-естетичним баченням світу".
Діти повинні не просто дивитися на об'єкт, впізнавати і виділяти його властивості: форму, будову, колір та ін Вони повинні побачити його художні достоїнства, які належить зображувати. Далеко не всі здатні самостійно визначити красу предмета. Показує їм це педагог. Інакше поняття "гарне" не придбає в очах вихованця конкретний зміст, залишиться формальним. Але, щоб він зрозумів, ніж красиві той чи інший предмет, те чи інше явище, педагог сам, повторюємо, повинен відчувати, бачити прекрасне в житті. Це якість він розвиває в собі і дітей постійно.
Як це зробити? День за днем спостерігайте з дітьми за явищами природи - за тим, як набухають бруньки на деревах, кущах, як вони поступово розпускаються, опушені дерево листям. А які різноманітні гнані вітром негоди сірі хмари, як швидко змінюються їх форма, положення, колір! Зверніть увагу на красу руху хмар, зміни їх форми. Поспостерігайте, як гарно висвітлюються небо і навколишні предмети променями призахідного сонця.
Такого роду спостереження можна проводити з різними об'єктами. Уміння споглядати красу, насолоджуватися нею дуже важливо для розвитку дитячої творчості. Недарма в Японії, де така висока культура естетичного сприйняття, педагоги розвивають у дітей спостережливість, вміння вслухатися, вдивлятися в навколишній - вловлювати різницю в шумі дощу, бачити і чути, як лунко стукають по склу важкі краплі, як радісно дзвенить раптово налетів річний "грибний "дощ.
Об'єкти для спостережень знаходяться щодня. Їх мета - розширити уявлення дітей про світ, його мінливості і красі. Російська мова так багатий епітетами, порівняннями, метафорами, поетичними рядками! На це у свій час звертала увагу М. П. Сакуліна.
Л. С. Виготський, говорячи про роль навчання, підкреслював: навчання веде за собою розвиток. При цьому він звертав увагу: "Навчання може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах. Докладене до однієї точки в сфері дитячої думки, воно видозмінює і перебудовує багато інші точки. Воно може мати у розвитку віддалені, а не тільки найближчі наслідки ".
Саме про такий віддаленому результаті можна говорити, коли мова йде про формування у дітей образних уявлень у процесі навчання образотворчої діяльності. Затвердження невипадкове. Доказ тому - роботи Є. А. Бугрименко, А. Л. Венгера, К. М. Поліванової, Є. Ю. Сутковий, тема яких - підготовка дітей до школи, діагностика психічного розвитку та його корекція. Автори зазначають: "Недостатній рівень розвитку образних уявлень - одна з найчастіших причин труднощів у навчанні не тільки в шестирічному віці, а й значно пізніше (аж до старших класів). Разом з тим період їх найбільш інтенсивного формування припадає на дошкільний і початок молодшого шкільного віку . Тому якщо у дитини, що надходить до школи, є проблеми, то їх треба якомога скоріше "компенсувати" образотворчої і конструктивною діяльністю - у вільний час стимулювати заняття малюванням, ліпленням, аплікацією, конструюванням ".
Характеризуючи мислення дитини, психологи зазвичай виділяють стадії: наочно-дієве, наочно-образне, логічне. Наочно-образне спирається на зорові уявлення та їх трансформацію як засобу вирішення розумової задачі. Відомо, вступ у нову стадію мислення не означає зживання попередньої його стадії. Воно зберігається у дитини, допомагає в розвитку мислення нової стадії, складає основу формування різноманітної діяльності та здібностей. Більш того, фахівці вважають - ця форма мислення необхідна не тільки для дитячої творчості, але і для творчості людини будь-якої професії. Ось чому так важливо розвивати образне мислення, як і уяву, позитивне емоційне ставлення, оволодіння способами зображення, виразними засобами малюнка, ліплення, аплікації.
У процесі технічного Д. т. найбільш чітко виділяються 4 основних етапи: постановка технічного завдання, збір і вивчення потрібної інформації, пошуки конкретного рішення задачі, матеріальне здійснення творчого задуму.
Первинною і найбільш масовою формою організації технічного Д. т. є технічний гурток. Профіль технічних гуртків, характер і зміст роботи в них визначаються віковими особливостями, рівнем підготовки школярів та матеріально-технічною базою. У молодшому шкільному віці діти ще не мають стійких технічних інтересів, у них найбільш чітко проявляється інтерес до машин взагалі, який реалізується в гуртках загальнотехнічного моделювання (найпростіші моделі та макети літаків, кораблів, автомобілів, ракет, з використанням картону, дерева, різних напівфабрикатів і готових деталей). У середньому шкільному віці діти захоплюються радіоаматорством і різними видами спортивно-технічного моделізму. В учнів старших класів переважає інтерес до реального проектування, експериментам навчально-виробничого характеру, раціоналізації виробництва, моделювання. За підтримки фахівців виробництва і вчених старшокласники здатні виконувати серйозні творчі роботи раціоналізаторської і дослідницького характеру. У плані спортивно-технічному переважає конструювання та побудова мікролітражних автомобілів, мікромотороллеров, катерів, аеросаней та ін У сільських школах створюється мала с.-г. техніка для навчально-дослідних ділянок (Мікротрактор, мотоплуг, культиватори тощо).
Організація масового технічного Д. т. в СРСР відноситься до початку 20-х рр.. У 1923 при Товаристві друзів Повітряного флоту (ОДВФ) була створена секція юних друзів Повітряного флоту, що поклала початок масовому розвитку дитячого авіамоделізму. У 1924 в Москві вперше проводилися змагання авіамоделістів-школярів, в Тулі відкрився перший в країні губернська виставка технічної Д. т. У 1926 в Москві відкрилася перша дитяча технічна станція - ДТЗ (нині Центральна станція юних техніків РРФСР) - спеціалізований інструктивно-методичний та консультаційний центр технічного Д. т. В кінці 20-х і в 30-х рр.. ДТЗ були організовані в багатьох містах країни. У 1938 радянські школярі встановили ряд світових рекордів у авіамоделізмі. У 1939 роботи юних техніків СРСР демонструвалися на Всесвітній виставці в Нью-Йорку, в 1941 - на Всесоюзній с.-г. виставці. У роки Великої Вітчизняної війни 1941-45 юні техніки брали участь у ремонті та виготовленні с.-г. машин і устаткування, радіофікації госпіталів; багато станції юних техніків організували майстерні з виконання військових замовлень. В кінці 40-х - початку 50-х рр.. в технічному Д. т. приділяється більше уваги питанням механізації та електрифікації сільського господарства. В кінці 50-х - початку 60-х рр.. в школах і позашкільних установах отримала широкий розвиток творча робота учнів по створенню нових приладів і моделей, різних технічних пристроїв (моделі та прилади з автоматики, телемеханіки, діючі малогабаритні транспортні с.-г. машини, електронні прилади ит.п.). Сльоти і конкурси 60-х рр.. мали на меті розвиток серед школярів раціоналізаторського руху, творчої активності дітей у сфері промислового і сільсько виробництва, вдосконалення навчальних посібників та обладнання. Раціоналізаторська діяльність школярів здійснюється переважно на позакласних заняттях або в поєднанні з трудовим навчанням. Для кінця 60-х рр.. характерна поява нових організаційних форм технічного Д. т.: шкільних конструкторських бюро та організацій Всесоюзного товариства винахідників і раціоналізаторів - ВТВР, шкільних клубів з різних напрямків технічного аматорства. З 1967 в СРСР систематично проводяться огляди технічної творчості молоді (СТТМ), складовою частиною яких є технічне Д. т. Кращі роботи в області технічного Д. т. щорічно експонуються на ВДНГ СРСР, відзначаються нагородами ВДНГ, ЦК ВЛКСМ, ВЦСПС, міністерств освіти ( народної освіти) союзних республік. Виставки робіт технічного Д. т. проводяться щорічно в столицях всіх союзних республік, обласних, крайових центрах. В кінці 60-х рр.. інтенсивний розвиток в технічному Д. т. отримала тема космосу, особливо ракетний моделізм. У СРСР перші змагання юних ракетомоделістов були організовані в 1962 в Московській області. З 1968 систематично проводяться всесоюзні змагання ракетомоделістов-школярів. Основні радянські журнали з технічного Д. т.: "Моделист-конструктор" (з 1966), "Юний технік" (з 1956).
У СРСР технічне Д. т. є своєрідною школою на шляху до творчої праці у виробництві, техніці, науці. Через нього пройшли багато винахідників, раціоналізатори, новатори виробництва, конструктори, вчені, в їх числі - академік Б. Є. Патон, авіаконструктори С. В. Ільюшин, А. С. Яковлєв, О. К. Антонов, льотчики-космонавти Г. С. Титов, А. В. Філіпченко та ін Розвитку технічного Д. т. активно сприяли і сприяють видатні радянські вчені М. Д. Зелінський, С. І. Вавілов, М. А. Лаврентьєв, І. І. Артоболевський, Н . М. Семенов, А. А. Ляпунов, льотчики-космонавти Ю. А. Гагарін, А. С. Єлісєєв та ін
Технічне Д. т. успішно розвивається в ряді зарубіжних країн. У НРБ і НДР створені державно-громадські системи розвитку технічного Д. т., спрямовані на посильну участь школярів в раціоналізації виробництва, підготовку їх до творчої праці в різних областях техніки і науки, участь в роботі творчих колективів дорослих. Перевага віддається вивченню електронної техніки, автоматики, технічної кібернетики, машино-і верстатобудування. В Угорщині, Польщі, Чехословаччини, Румунії, Югославії в технічному Д. т. переважає моделізм, яким займаються в клубах та ін установах спілок молоді, профспілок, підприємств, спортивно-технічних і ін організацій, а також в установах системи освіти. Основна спрямованість технічного Д. т. - спортивно-технічна. У всіх соціалістичних країнах видаються журнали по моделізму й технічному аматорство.
Технічне Д. т. розвинене в ряді капіталістичних країн (наприклад, Великобританії, США, Франції, Фінляндії, Швейцарії); воно здійснюється переважно індивідуально, в меншій мірі в аматорських клубах і товариствах різних профілів; носить зазвичай спортивно-технічну спрямованість. Видається велика кількість журналів з різних видів моделізму та технічного аматорства.
Художня творчість. Творча діяльність дітей в області мистецтва проявляється у вигляді імпровізацій (оповідання, вірші, мелодії, танцювальні рухи, ігри) і створених у процесі її малюнків, ліпних виробів, вишивок, аплікацій, літературних творів, художніх композицій, монтажів та ін Долучаючись до процесу творчості , діти більш усвідомлено і зацікавлено судять про явища культури. Д. т. в області мистецтва активно сприяє вихованню естетичного смаку дітей, їх художній освіті.
У ранньому віці відмітною особливістю художнього Д. т. є його імпровізаційний характер. Проте з цього не випливає, що художній Д. т. виключає керівництво ним з боку дорослих. З позицій соціалістичної педагогіки художнє Д. т. - переважно опосередковувані і кероване явище. Висока значимість безпосередніх індивідуальних факторів очевидна лише у випадку високої обдарованості. Але й обдаровані діти потребують серйозного керівництві (і навіть більше, ніж звичайні).
Проблема педагогічного керівництва - основна наукова практична проблема розвитку художнього Д. т. У зв'язку з цим традиційно вирішуються питання взаємовідношення професійного мистецтва та художнього Д. т., вікових особливостей, взаємовпливу вчителя і учня, засвоєння художніх навичок і традицій і самостійного відображення життя.
Між різними видами художньої Д. т. існує тісний взаємозв'язок, яка знайшла найбільш переконливе тлумачення в теорії так званих Сентизивні періодів дитячого розвитку (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв) - про що змінюється з віком схильності дитини до різних видів художньої творчості і сприйняття, про послідовну зміну в дитинстві і юності пріоритетним інтересу (періодів актуальності) до танцювально-драматичної, образотворчої, літературної та музичної діяльності і зміні сприйняття.
Образотворче Д. т. раніше інших видів самодіяльності стало предметом науково-педагогічних досліджень. Художні достоїнства дитячого малюнка і його значення як документа, що відображає вікові особливості дитячої психіки, ще з кінця 19 ст. привернули увагу вчених (К. Річчі - Італія, Дж. Саллі - Великобританія, К. Лампрехт, 3. Левенштейн, Г. Кершенштейнер - Німеччина). У минулому столітті викладання малюнка було властиво механічне перенесення на дитину методів роботи з дорослими професійними художниками. Прогрес знань про дитину і його творчість порівняно швидко призвів до перегляду методики керівництва дітьми і до створення нових педагогічних та художніх теорій і систем. На буржуазні педагогічні теорії впливають формалістичні художні течії, ідеалістичні погляди на історію та духовний розвиток людини (біогенетична теорія, психоаналіз 3. Фрейда, архетипи К. Юнга ит.п.). У 20-і рр.. 20 в. австрійський педагог ф. Чижек висунув ідею свободи і недоторканності дитячого художнього вираження в малюнку, що привела його послідовників до спроб повного усунення навчальних моментів, педоцентрізму і "педагогічному невтручання". У 30-50-і рр.. буржуазні теорії Д. т. придбали філософсько-психологічний ухил (В. Лоунфельд - США, Г. Рід - Великобританія, С. Френе - Франція). Набула поширення і теорія природного розгортання художньої потенції (Г. Брітш - Швейцарія). Найбільш впливовою була американська школа. У 60-і рр.. намітився повернення до реалістичних тенденцій у теорії та практиці керівництва образотворчим Д. т. Одночасно отримав ходіння вузький практицизм, орієнтація на виховання пасивного "культурного споживача" художніх цінностей.
У СРСР склалася державна система художнього виховання дітей. Її основи були закладені Н. К. Крупської, А. В. Луначарським. Одним з перших радянських теоретиків художнього Д. т. був А. В. Бакушинский. Радянське художнє виховання після короткого періоду захоплення в 20-і рр.. біогенетичної теорією і практикою "педагогічного невтручання" перейшло до систематичного накопичення фактів про розвиток Д. т. в умовах цілеспрямованого керівництва на базі освоєння дітьми реалістичного зображення. Аналіз світового досвіду в теорії та практиці керівництва образотворчим Д. т. підтверджує справедливість такої орієнтації. Педагоги та методисти багатьох країн активно вивчають теорію образотворчого Д. т., розроблену в СРСР Є. І. Ігнатьєвим, М. М. Волковим, Л. С. Виготським, В. І. Киреенко, Г. В. Лабунської, Є. Е . Рожкової, Н. П. Сакулиной, Є. А. Флериной.
Образотворчість - наймасовіше серед дітей, які не досягли підліткового віку. Зображати впізнавані предмети дитина починає, як правило, з 3-4 років. Зображення малюка наочно-дієво. Поряд з малюванням йому особливо доступні конструктивні та пластичні види образотворчої діяльності. Пізніше дитячий малюнок - це графічний розповідь з ігровим ухилом і сюжетністю. З 9-10 років юні малювальники виявляють активний інтерес до осмислених графічним навичок. При відсутності достатнього навчання малюнок перестає відповідати більш зрілим вимогам юного автора, і він кидає малювати. В умовах систематичного навчання (або активного самоосвіти) отрочні зображення безболісно вступає в смугу "предметного малюнка" з ретельною розробкою деталей. Досвід кращих педагогів (В. С. Щербаков) показує, що предметний малюнок молодшого підлітка закономірно набуває нові творчі якості. Підлітки і юнаки виявляють підвищений інтерес до питань художньої майстерності, а деякі з них шукають в мистецтві своє покликання. Зрослі духовні можливості підлітка сприяють формуванню повноцінного сприйняття творів професійного мистецтва та світового художнього спадщини.
Елементи літературного Д. т. виявляються у дитини з того моменту, коли він, опановуючи рідною мовою, починає маніпулювати словами, грати ними, складати в різних поєднаннях, часом тільки ритмічно передавальних настрій. На ранній стадії - приблизно від 2 до 5 років - літературне Д. т. є частиною гри. У цей період важко провести грань між ліричними та епічними елементами в Д. т., більше того, важко відокремити літературна творчість від інших видів художньої діяльності: дитина малює, одночасно складає вірші або оповідання на тему малюнка, наспівуючи і пританцьовуючи при цьому, - все це свідчить про синкретизм Д. т. З віком літературна творчість дітей стає все більш цілеспрямованим. Приходить розуміння суспільної цінності літературних творів, і створення їх стає метою творчого процесу. Виразніше проявляються схильності до різних літературних жанрах - поезії, прозі. Під керівництвом педагога юні автори пробують себе в таких жанрах, як нарис, репортаж, інтерв'ю, рецензія. Творче початок виявляється у найбільш масовому вигляді літературної творчості підлітків та юнацтва - шкільному творі. Літературно-творчі здібності учнів розвиваються в процесі авторської участі в шкільних стінгазетах, рукописних альманахах і журналах, літературних гуртках та ін
Д. т. в галузі музики розглядається не як процес створення творів мистецтва, а як один з методів музичного виховання. З великою увагою ставилися до музичного Д. т. видатні радянські музиканти-педагоги і теоретики Б.В. Асафьев і Б. Л. Яворський. Проблеми музичного Д. т. широко досліджувалися Інститутом дошкільного виховання АПН СРСР (Н. А. Ветлугиной). Значний внесок у музичне виховання та освіту дітей внесений Д. Б. Кабалевським, В. М. Шацької, В. С. ліктьових і ін
У багатьох країнах у 60-і рр.. 20 в. стала застосовуватися так звана релятивна система музичного навчання, в якій важливе місце займає імпровізація. Ця система була розроблена на основі національних музичних традицій видатним угорським композитором З. Кодаем, а потім і педагогами ряду інших країн (у тому числі СРСР) стосовно до своїх національних музичним традиціям.
У 60-і рр.. велику популярність придбали фото-і кінолюбітельство дітей, також розвиваюче дитячі художньо-творчі здібності. Самостійність дітей проявляється у виборі сюжету і композицій, у розробці сценарію фільму.
У виконавських видах художньої діяльності дітей (в театральних, хореографічних, хорових, оркестрових та ін самодіяльних колективах) закладені великі можливості розвитку творчих здібностей, самостійності в інтерпретації дорученої ролі, музичного твору, тексту, що читається.
Розвитку художнього Д. т. сприяють заняття співом, ритмікою, малюванням, ліпленням і ін, що організовуються в дитячих садах; уроки літератури, музики і співу, малювання, а також факультативні заняття мистецтвом в загальноосвітній школі; різні учнівські художні гуртки та колективи в школах , позашкільних і культурно-просвітницьких установах; мережу музичних і спеціальних художніх шкіл для обдарованих дітей; регулярно проводяться виставки, огляди, конкурси художнього Д. т. Все більш помітною стає роль сім'ї у творчому розвитку дітей.
На початку 30-х рр.. для надання допомоги школі і позашкільним установам у естетичному вихованні дітей і розвитку художньої Д. т. в обласних, крайових і республіканських центрах СРСР були створені будинки художнього виховання, спеціальні науково-методичні установи. У будинках працювали гуртки і студії з різних видів мистецтва, колективи дитячої художньої самодіяльності. У 1952 будинки художнього виховання були об'єднані з палацами і будинками піонерів і школярів (Центральний будинок художнього виховання у Москві в 1946 перетворений в Інститут АПН РРФСР, нині Науково-дослідний інститут художнього виховання АПН СРСР).
Вивчення Д. т. зосереджено в науково-дослідних інститутах Академії педагогічних наук СРСР: технічного - в НДІ трудового навчання і професійної орієнтації, художнього - в НДІ художнього виховання.
Музейні колекції творів художнього Д. т. є в Ленінграді, Києві, Єревані та ін Великі центри художнього Д. т. є в Індії (Делі), Югославії (Нові-Сад), Франції (Севр), Італії (Флоренція), США (при Музеї сучасного мистецтва в Нью-Йорку, Колумбійському університеті та ін.) З кінця 19 ст. - Пізніше в рамках діяльності ЮНЕСКО - діють міжнародні організації, що сприяють розвитку художнього Д. т.
Література
Толмачов В., Технічне аматорство, М. - Л., 1932
Куліченко В. Ф. і Волков А. І., Майбутні інженери, М., 1937
Розумовський В. Г., Розвиток технічної творчості учнів, М., 1961
Войцеховський Б. Т., Розвиток творчості учнів при конструюванні, М., 1962
Кудрявцев Т. В. та Якиманська І. С., Розвиток технічного мислення учнів, М., 1964
Комський Д. М., Столяров Ю. С., Автоматика і кібернетика у фізико-технічному гуртку, М., 1964
Столяров Ю., Юні конструктори і технічна творчість, М., 1966
Технічна творчість школярів. Збірник, М., 1969
Бакушинский А. В., Художня творчість і виховання, М., 1925
Ветлугіна Н. А., Музичний розвиток дитини, М., 1968
Виготський Л. С., Уява і творчість у дитячому віці, 2 изд., М., 1967
Ігнатьєв Є. І., Психологія образотворчої діяльності дітей, 2 изд., М., 1961
Мистецтво і діти. Естетичне виховання за кордоном. Збірник, М., 1969
Лабунська Г. В., Образотворче творчість дітей, М., 1965
Сакуліна Н. П., Малювання у дитинстві, М., 1965
Толстой Л. Н., Собр. соч. в 20 томах, т.
Harris D., Children's drawings as measures of intellectual maturity, NY, 1963