Дитинство як предмет психологічного дослідження
1. Історичний аналіз поняття "дитинство"
Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але тільки вчені розуміють, що це період парадоксів і протиріч, без яких неможливо уявити "собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. О. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси в дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що містять в собі необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.
Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними механізмами для підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності і способів її регуляції чоловік - найбільш досконале істота в природі. Проте за станом у момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота в низці тварин, тим довше триває його дитинство, тим безпомічніше це істота при народженні. Таким є один з парадоксів природи, який зумовлює історію дитинства.
У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної і духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей же час новонароджена дитина практично не змінився. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічному схожості кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому істотному не відрізняється від новонародженого, який жив десятки тисяч років тому.
Як же виходить, що при подібних природних передумови рівень психічного розвитку, якого досягає дитина на кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий? Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя чи в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.
Як відомо, теорія пізнання і діалектика повинні складатися з історії філософії, історії окремих наук, історії розумового розвитку дитини і дитинчат тварин, історії мови [84]. Загострюючи увагу саме на історії розумового розвитку дитини, слід відрізняти її як від розвитку дитини в ортогенеза, так і від нерівномірного розвитку дітей у різних сучасних культурах.
Проблема історії дитинства - одна з найбільш важких в сучасній дитячій психології, так як в цій області неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятники культури, що мають відношення до дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже частих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це звичайно - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господарю в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також в цілях чаклунства і магії. Можна сказати, що експериментальним фактам передувала теорія.
Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства був розроблений в працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна [14; 36; 178]. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л. С. Виготському, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку в сучасному суспільстві, вважав він, "має зовсім визначений класовий зміст". Саме тому, він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче. Так, в літературі XIX століття численні свідоцтва відсутності дитинства у пролетарських дітей. Наприклад, у дослідженні становища робітничого класу в Англії, Ф. Енгельс посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом в 1833 році для обстеження умов праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже всі діти незаможних батьків працювали з восьмирічного віку; робочий час у них тривало 14-16 годин [96].
Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарського дитини формується лише в Х1Х-ХХ століттях, коли за допомогою законодавства про охорону дитинства почав заборонятися дитячий труд. Зрозуміло, це не означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для трудящих нижчих верств суспільства. Діти в цьому середовищі і, насамперед, дівчатка і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашні роботи, деякі сільськогосподарські роботи). Таким чином, хоча в наш час і існує заборона на дитячу працю, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків в соціальній структурі суспільства. "Конвенція про права дитини", прийнята Юнеско в 1989 році і ратифікована більшістю країн світу, спрямована на забезпечення повноцінного розвитку особистості дитини в кожному куточку землі.
Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних для нього видів і форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано для підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіпом АРІЕС [186]. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства в зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. АРІЕС визнані класичними.
Ф. АРІЕС цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників і вчених складалося поняття дитинства і чим воно відрізнялося в різні історичні епохи. Його дослідження і області образотворчого мистецтва привели його до висновку, що аж до XIIП століття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображувати. Дитячі образи в живопису XIII століття зустрічаються лише в релігійно-алегоричних сюжетах. Це ангели, немовля Ісуса і голе дитя як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго не було у живопису. Ніхто, очевидно, не вважав, що дитина містить в собі людську особистість. Якщо ж у творах мистецтва і з'являлися діти, то вони зображувалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості і природі дитинства. Слово "дитина" довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово "дитина" було синонімом для поняття "дурень". Дитинство вважалося періодом швидко проходить і малоцінних. Байдужість стосовно до дитинства, на думку Ф. АРІЕС, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що вирізнялася високою народжуваністю і великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява в XVI столітті портретів померлих дітей. Їх смерть, пише він, тепер переживалася як дійсно непоправна втрата, а не як цілком природна подія. Подолання байдужості до дітей відбувається, якщо судити з живопису, не раніше XVII століття, коли вперше на полотнах художників починають з'являтися перші портретні зображення реальних дітей. Як правило, це були портрети дітей впливових осіб і царствених осіб у дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. АРІЕС, відкриття дитинства почалося в XIII столітті, його розвиток можна простежити в історії живопису XIV-XVI століть, але очевидність цього відкриття найбільш повно проявляється в кінці XVI і протягом всього XVII століття.
Важливим символом зміни ставлення до дитинства служить, на думку дослідника, одяг. У Середні століття, як тільки дитина виростав з пелюшок, його відразу ж одягали в костюм, нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідного соціального становища. Тільки в XVI-XVII століттях з'являється спеціальна дитячий одяг, що відрізняє дитини від дорослого. Цікаво, що для хлопчиків і дівчаток у віці 2-4 років одяг була однаковою і складалася з дитячого платтячка. Інакше кажучи, для того, щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали в костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства і подовження періоду дитинства. Відзначимо, що в селянських сім'ях до революції діти і дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість зберігається там, де немає великих відмінностей між працею дорослих і грою дитини.
Аналізуючи портретні зображення дітей на старовинних картинах і опис дитячого костюма в літературі, Ф. Арієс виділяє три тенденції в еволюції дитячого одягу:
1. Фемінізація - костюм для хлопчиків багато в чому повторює деталі жіночого одягу.
2. Архаїзація - одяг дітей в даний історичний час запізнюється в порівнянні з дорослою модою і багато в чому повторює дорослий костюм минулої епохи (так у хлопчиків з'явилися короткі штани).
3. Використання для дітей вищих станів звичайного дорослого костюма нижчих (селянської одягу). Як підкреслює Ф. Арієс, формування дитячого костюма стало зовнішнім проявом глибоких внутрішніх змін ставлення до дітей в суспільстві - тепер вони починають займати важливе місце у житті дорослих.
Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл людського життя. Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XVI-XVII століть використовувалася термінологія, яка до цих пір вживається в науковій та розмовної мови: дитинство, отроцтво, юність, молодість, зрілість, старість, сенільному (глибока старість). Але сучасне значення цих слів не відповідає їх первісного змісту. За старих часів періоди життя співвідносилися з чотирма порами року, з сімома планетами, з дванадцятьма знаками зодіаку. Збіг чисел сприймалося як один з показників фундаментального єдності Природи.
В області мистецтва подання про періоди людського життя знайшли відображення у розписі колон Палацу Дожів у Венеції, в багатьох гравюрах XVI-XIX століть, у живопису та скульптурі. У більшості цих творів, підкреслює Ф. Арієс, вік людини відповідає не стільки біологічним стадіям, скільки соціальним функцій людей. Так, наприклад, у розписі Палацу Дожів вибір іграшок символізує вік дітей, що грають з дерев'яним коником, лялькою, вітряком і пташкою; шкільний вік - хлопчики навчаються читати, тримають книги в руках, а дівчатка вчаться в'язати; вік любові та спорту - юнаки та дівчата разом гуляють на святі; вік війни і лицарства - людина, яка стріляє з рушниці; зрілість - зображені суддя і вчений.
Диференціація віків людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. АРІЕС, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, породжуваних розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "ніжний" і "балованіем" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненький, кумедний малюк, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Така первинна, "сімейна" концепція дитинства. Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" і "нежить" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівним іграшок" не міг довго залишатися незмінним.
Розвиток суспільства призвело до подальшої зміни відношення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балованіі і веселощів їх, а в психологічному інтерес до виховання і навчання. Для того щоб виправити поведінку дитини, перш за все, необхідно зрозуміти його, і наукові тексти кінця XVI і XVII століть повні коментарів щодо дитячої психології. Відзначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться й у творах російських авторів XVI-XVII століть.
Концепція раціонального виховання, заснованого на суворою з дисципліни проникає в сімейне життя в XVIII столітті. Увага батьків починають залучати всі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя приймає на себе не сім'я, а спеціальне громадська інституція - школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників і зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. АРІЕС, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання в родині. Школа, завдяки своїй регулярній, впорядкованої структури сприяла подальшій диференціації того періоду життя, який позначається загальним словом "дитинство". Універсальною мірою, яка задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає в новий вік щороку, як тільки змінює клас. У минулому життя дитини і дитинство не поділялися на такі тонкі шари. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства і отроцтва.
Таким чином, згідно з концепцією Ф. АРІЕС, поняття дитинства і отроцтва пов'язане зі школою і класною організацією школи як тими спеціальними структурами, які були створені суспільством для того, щоб дати дітям необхідну підготовку для соціального життя і професійної діяльності. Наступний віковий рівень також зв'язується Ф. АРІЕС з новою формою соціального життя - інститутом військової служби та обов'язкової військової повинності. Це підлітковий, або юнацький вік. Поняття підлітка призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати значення формі одягу і дисципліни, виховання стійкості і мужності, якими раніше нехтували. Нова орієнтація відразу ж відбилася в мистецтві, зокрема, у живопису: "Новобранець тепер більше не представляється лукавим і передчасно постарілого воякою з картин датських та іспанських майстрів XVII століття - він тепер стає привабливим солдатом, зображеним, наприклад, Ватто", - пише Ф . Арієс [6, с. 237]. Типовий образ юнака створює Р. Вагнер в "Зигфриде".
Пізніше, у XX столітті, Перша світова війна породила феномен "молодіжного свідомості", представленого в літературі "втраченого покоління". "Так, на зміну епосі, яка не знала юності, - пише Ф. Арієс, - прийшла епоха, в якій юність стала найбільш цінованим віком ... Всі хочуть вступити в нього раніше і затриматися в ньому довше" [6, с. 236]. Кожен період історії відповідає певному привілейованому віком і певному підрозділу людського життя: "Молодість - це привілейований вік XVII століття, дитинство - XIX, юність - XX" [186, с. 29]. Як бачимо, дослідження Ф. АРІЕС присвячено виникнення поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблеми усвідомлення дитинства як суспільного феномену. Але, аналізуючи концепцію Ф. АРІЕС, необхідно пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Перш за все, як говорив Л. С. Виготський, "щоб усвідомити, потрібно мати те, що повинно бути осмислене". І далі, детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що існує неминуче запізнювання і принципову відмінність між становленням реального явища і його рефлексивним відображенням.
Дитинство має свої закони і, природно, не залежить від того, що художники починають звертати на дітей увагу і зображати їх у своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. АРІЕС про те, що мистецтво є відображена картина вдач, художні твори самі по собі не можуть дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства і не з усіма висновками автора можна погодитися.
Дослідження Ф. АРІЕС починається з Середньовіччя, бо лише в той час з'являються мальовничі сюжети з зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідеї виховання, зрозуміло, з'явилися задовго до Середніх століть. Вже в Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. До того ж, робота Ф. АРІЕС обмежена дослідженням дитинства тільки європейського дитини з вищих шарів суспільства і описує історію дитинства поза зв'язку з соціально-економічним рівнем розвитку суспільства. На підставі документальних джерел Ф. Арієс описує зміст дитинства знатних людей. Так, дитячі заняття Людовика XIII (початок XVII століття) можуть служити для цього хорошою ілюстрацією. У півтора року Людовик XIII грає на скрипці і одночасно співає. (Музиці і танців дітей знатних родин вчили з самого раннього віку). Це Луї робить ще до того, як його увагу привертає дерев'яна конячка, вітряк, дзига (іграшки, які дарувалися дітям того часу). Людовіку XIII було три роки, коли він перший раз брав участь у святкуванні Різдва 1604 року, і вже з цього віку він почав вчитися читати, а в чотири роки вмів писати. У п'ять - він грав з ляльками і в карти, а в шість років у шахи і в теніс. Товаришами по іграх у Людовіка XIII були пажі і солдати. З ними Луї грав у хованки та інші ігри. У шість років Людовик XIII вправлявся в відгадуванні загадок і шарад. У сім років все змінилося. Дитячі одягу були залишені, і виховання набуло чоловічий характер. Він починає навчатися мистецтву полювання, стрільби, азартних ігор і верхової їзди. З цього часу йому читають літературу педагогічного та моралістичного типу. У цей же час він починає відвідувати театр і бере участь в колективних іграх спільно з дорослими.
1. Історичний аналіз поняття "дитинство"
Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але тільки вчені розуміють, що це період парадоксів і протиріч, без яких неможливо уявити "собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. О. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси в дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що містять в собі необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.
Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними механізмами для підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності і способів її регуляції чоловік - найбільш досконале істота в природі. Проте за станом у момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота в низці тварин, тим довше триває його дитинство, тим безпомічніше це істота при народженні. Таким є один з парадоксів природи, який зумовлює історію дитинства.
У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної і духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей же час новонароджена дитина практично не змінився. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічному схожості кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому істотному не відрізняється від новонародженого, який жив десятки тисяч років тому.
Як же виходить, що при подібних природних передумови рівень психічного розвитку, якого досягає дитина на кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий? Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя чи в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.
Як відомо, теорія пізнання і діалектика повинні складатися з історії філософії, історії окремих наук, історії розумового розвитку дитини і дитинчат тварин, історії мови [84]. Загострюючи увагу саме на історії розумового розвитку дитини, слід відрізняти її як від розвитку дитини в ортогенеза, так і від нерівномірного розвитку дітей у різних сучасних культурах.
Проблема історії дитинства - одна з найбільш важких в сучасній дитячій психології, так як в цій області неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятники культури, що мають відношення до дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже частих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це звичайно - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господарю в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також в цілях чаклунства і магії. Можна сказати, що експериментальним фактам передувала теорія.
Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства був розроблений в працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна [14; 36; 178]. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л. С. Виготському, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку в сучасному суспільстві, вважав він, "має зовсім визначений класовий зміст". Саме тому, він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче. Так, в літературі XIX століття численні свідоцтва відсутності дитинства у пролетарських дітей. Наприклад, у дослідженні становища робітничого класу в Англії, Ф. Енгельс посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом в 1833 році для обстеження умов праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже всі діти незаможних батьків працювали з восьмирічного віку; робочий час у них тривало 14-16 годин [96].
Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарського дитини формується лише в Х1Х-ХХ століттях, коли за допомогою законодавства про охорону дитинства почав заборонятися дитячий труд. Зрозуміло, це не означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для трудящих нижчих верств суспільства. Діти в цьому середовищі і, насамперед, дівчатка і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашні роботи, деякі сільськогосподарські роботи). Таким чином, хоча в наш час і існує заборона на дитячу працю, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків в соціальній структурі суспільства. "Конвенція про права дитини", прийнята Юнеско в 1989 році і ратифікована більшістю країн світу, спрямована на забезпечення повноцінного розвитку особистості дитини в кожному куточку землі.
Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних для нього видів і форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано для підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіпом АРІЕС [186]. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства в зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. АРІЕС визнані класичними.
Ф. АРІЕС цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників і вчених складалося поняття дитинства і чим воно відрізнялося в різні історичні епохи. Його дослідження і області образотворчого мистецтва привели його до висновку, що аж до XIIП століття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображувати. Дитячі образи в живопису XIII століття зустрічаються лише в релігійно-алегоричних сюжетах. Це ангели, немовля Ісуса і голе дитя як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго не було у живопису. Ніхто, очевидно, не вважав, що дитина містить в собі людську особистість. Якщо ж у творах мистецтва і з'являлися діти, то вони зображувалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості і природі дитинства. Слово "дитина" довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово "дитина" було синонімом для поняття "дурень". Дитинство вважалося періодом швидко проходить і малоцінних. Байдужість стосовно до дитинства, на думку Ф. АРІЕС, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що вирізнялася високою народжуваністю і великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява в XVI столітті портретів померлих дітей. Їх смерть, пише він, тепер переживалася як дійсно непоправна втрата, а не як цілком природна подія. Подолання байдужості до дітей відбувається, якщо судити з живопису, не раніше XVII століття, коли вперше на полотнах художників починають з'являтися перші портретні зображення реальних дітей. Як правило, це були портрети дітей впливових осіб і царствених осіб у дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. АРІЕС, відкриття дитинства почалося в XIII столітті, його розвиток можна простежити в історії живопису XIV-XVI століть, але очевидність цього відкриття найбільш повно проявляється в кінці XVI і протягом всього XVII століття.
Важливим символом зміни ставлення до дитинства служить, на думку дослідника, одяг. У Середні століття, як тільки дитина виростав з пелюшок, його відразу ж одягали в костюм, нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідного соціального становища. Тільки в XVI-XVII століттях з'являється спеціальна дитячий одяг, що відрізняє дитини від дорослого. Цікаво, що для хлопчиків і дівчаток у віці 2-4 років одяг була однаковою і складалася з дитячого платтячка. Інакше кажучи, для того, щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали в костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства і подовження періоду дитинства. Відзначимо, що в селянських сім'ях до революції діти і дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість зберігається там, де немає великих відмінностей між працею дорослих і грою дитини.
Аналізуючи портретні зображення дітей на старовинних картинах і опис дитячого костюма в літературі, Ф. Арієс виділяє три тенденції в еволюції дитячого одягу:
1. Фемінізація - костюм для хлопчиків багато в чому повторює деталі жіночого одягу.
2. Архаїзація - одяг дітей в даний історичний час запізнюється в порівнянні з дорослою модою і багато в чому повторює дорослий костюм минулої епохи (так у хлопчиків з'явилися короткі штани).
3. Використання для дітей вищих станів звичайного дорослого костюма нижчих (селянської одягу). Як підкреслює Ф. Арієс, формування дитячого костюма стало зовнішнім проявом глибоких внутрішніх змін ставлення до дітей в суспільстві - тепер вони починають займати важливе місце у житті дорослих.
Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл людського життя. Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XVI-XVII століть використовувалася термінологія, яка до цих пір вживається в науковій та розмовної мови: дитинство, отроцтво, юність, молодість, зрілість, старість, сенільному (глибока старість). Але сучасне значення цих слів не відповідає їх первісного змісту. За старих часів періоди життя співвідносилися з чотирма порами року, з сімома планетами, з дванадцятьма знаками зодіаку. Збіг чисел сприймалося як один з показників фундаментального єдності Природи.
В області мистецтва подання про періоди людського життя знайшли відображення у розписі колон Палацу Дожів у Венеції, в багатьох гравюрах XVI-XIX століть, у живопису та скульптурі. У більшості цих творів, підкреслює Ф. Арієс, вік людини відповідає не стільки біологічним стадіям, скільки соціальним функцій людей. Так, наприклад, у розписі Палацу Дожів вибір іграшок символізує вік дітей, що грають з дерев'яним коником, лялькою, вітряком і пташкою; шкільний вік - хлопчики навчаються читати, тримають книги в руках, а дівчатка вчаться в'язати; вік любові та спорту - юнаки та дівчата разом гуляють на святі; вік війни і лицарства - людина, яка стріляє з рушниці; зрілість - зображені суддя і вчений.
Диференціація віків людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. АРІЕС, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, породжуваних розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "ніжний" і "балованіем" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненький, кумедний малюк, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Така первинна, "сімейна" концепція дитинства. Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" і "нежить" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівним іграшок" не міг довго залишатися незмінним.
Розвиток суспільства призвело до подальшої зміни відношення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балованіі і веселощів їх, а в психологічному інтерес до виховання і навчання. Для того щоб виправити поведінку дитини, перш за все, необхідно зрозуміти його, і наукові тексти кінця XVI і XVII століть повні коментарів щодо дитячої психології. Відзначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться й у творах російських авторів XVI-XVII століть.
Концепція раціонального виховання, заснованого на суворою з дисципліни проникає в сімейне життя в XVIII столітті. Увага батьків починають залучати всі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя приймає на себе не сім'я, а спеціальне громадська інституція - школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників і зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. АРІЕС, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання в родині. Школа, завдяки своїй регулярній, впорядкованої структури сприяла подальшій диференціації того періоду життя, який позначається загальним словом "дитинство". Універсальною мірою, яка задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає в новий вік щороку, як тільки змінює клас. У минулому життя дитини і дитинство не поділялися на такі тонкі шари. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства і отроцтва.
Таким чином, згідно з концепцією Ф. АРІЕС, поняття дитинства і отроцтва пов'язане зі школою і класною організацією школи як тими спеціальними структурами, які були створені суспільством для того, щоб дати дітям необхідну підготовку для соціального життя і професійної діяльності. Наступний віковий рівень також зв'язується Ф. АРІЕС з новою формою соціального життя - інститутом військової служби та обов'язкової військової повинності. Це підлітковий, або юнацький вік. Поняття підлітка призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати значення формі одягу і дисципліни, виховання стійкості і мужності, якими раніше нехтували. Нова орієнтація відразу ж відбилася в мистецтві, зокрема, у живопису: "Новобранець тепер більше не представляється лукавим і передчасно постарілого воякою з картин датських та іспанських майстрів XVII століття - він тепер стає привабливим солдатом, зображеним, наприклад, Ватто", - пише Ф . Арієс [6, с. 237]. Типовий образ юнака створює Р. Вагнер в "Зигфриде".
Пізніше, у XX столітті, Перша світова війна породила феномен "молодіжного свідомості", представленого в літературі "втраченого покоління". "Так, на зміну епосі, яка не знала юності, - пише Ф. Арієс, - прийшла епоха, в якій юність стала найбільш цінованим віком ... Всі хочуть вступити в нього раніше і затриматися в ньому довше" [6, с. 236]. Кожен період історії відповідає певному привілейованому віком і певному підрозділу людського життя: "Молодість - це привілейований вік XVII століття, дитинство - XIX, юність - XX" [186, с. 29]. Як бачимо, дослідження Ф. АРІЕС присвячено виникнення поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблеми усвідомлення дитинства як суспільного феномену. Але, аналізуючи концепцію Ф. АРІЕС, необхідно пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Перш за все, як говорив Л. С. Виготський, "щоб усвідомити, потрібно мати те, що повинно бути осмислене". І далі, детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що існує неминуче запізнювання і принципову відмінність між становленням реального явища і його рефлексивним відображенням.
Дитинство має свої закони і, природно, не залежить від того, що художники починають звертати на дітей увагу і зображати їх у своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. АРІЕС про те, що мистецтво є відображена картина вдач, художні твори самі по собі не можуть дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства і не з усіма висновками автора можна погодитися.
Дослідження Ф. АРІЕС починається з Середньовіччя, бо лише в той час з'являються мальовничі сюжети з зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідеї виховання, зрозуміло, з'явилися задовго до Середніх століть. Вже в Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. До того ж, робота Ф. АРІЕС обмежена дослідженням дитинства тільки європейського дитини з вищих шарів суспільства і описує історію дитинства поза зв'язку з соціально-економічним рівнем розвитку суспільства. На підставі документальних джерел Ф. Арієс описує зміст дитинства знатних людей. Так, дитячі заняття Людовика XIII (початок XVII століття) можуть служити для цього хорошою ілюстрацією. У півтора року Людовик XIII грає на скрипці і одночасно співає. (Музиці і танців дітей знатних родин вчили з самого раннього віку). Це Луї робить ще до того, як його увагу привертає дерев'яна конячка, вітряк, дзига (іграшки, які дарувалися дітям того часу). Людовіку XIII було три роки, коли він перший раз брав участь у святкуванні Різдва 1604 року, і вже з цього віку він почав вчитися читати, а в чотири роки вмів писати. У п'ять - він грав з ляльками і в карти, а в шість років у шахи і в теніс. Товаришами по іграх у Людовіка XIII були пажі і солдати. З ними Луї грав у хованки та інші ігри. У шість років Людовик XIII вправлявся в відгадуванні загадок і шарад. У сім років все змінилося. Дитячі одягу були залишені, і виховання набуло чоловічий характер. Він починає навчатися мистецтву полювання, стрільби, азартних ігор і верхової їзди. З цього часу йому читають літературу педагогічного та моралістичного типу. У цей же час він починає відвідувати театр і бере участь в колективних іграх спільно з дорослими.
Але можна навести багато інших прикладів дитинства. Один з них взято з XX століття. Цей опис подорожі Дугласа Локвуда вглиб пустелі Гібсона (Західна Австралія) і його зустрічі з аборигенами племені пінтубі ("Поедатели ящірок"). До 1957 р. більшість людей цього племені ніколи не бачили білої людини, їх контакти з сусідніми племенами були незначні, і завдяки цьому збереглися в дуже великій мірі культура і спосіб життя людей кам'яного століття. Все життя цих людей, що проходить в пустелі, зосереджена на пошуку їжі і води. Жінки племені пінтубі, сильні і витривалі, могли годинами йти по пустелі з важким вантажем палива на голові. Дітей вони народжували, лежачи на піску, допомагаючи і співчуваючи один одному. Вони не мали уявлення про гігієну, не знали навіть причини дітонародження ... У них не було ніякої начиння, крім дерев'яних посудин для води. У таборі було ще два-три списи, кілька палиць для копки ямсу, жорен для розмелювання диких ягід і з півдесятка диких ящірок - їх єдині продовольчі запаси 190, с. 29] ... На полювання усі ходили з списами, які були зроблені цілком з дерева. У холодну погоду нагота робила життя цих людей нестерпним ... Не дивно, що на їхніх тілах було стільки слідів від тліючих паличок з табірних вогнищ ... Д. Локвуд дав аборигенам дзеркальце і гребінець, і жінки спробували розчесати волосся зворотною стороною гребеня. Але й після того, як гребінь був вкладений їм в руку в правильному положенні, він все одно не влазив у волосся, так як їх треба було спочатку вимити, але для цього не вистачало води. Чоловікові вдалося розчесати свою бороду, жінки ж покидали подарунки на пісок і незабаром про них забули. "Дзеркала, - пише Д. Локвуд, - теж не мали успіху, хоча спочатку ці люди ніколи не бачили свого відображення. Глава сім'ї знав, звичайно, як виглядають його дружини і діти, але ніколи не бачив власного обличчя. Глянувши в дзеркало, він здивувався і пильно оглянув себе в ньому ... Жінки ж при мені подивилися в дзеркало тільки один раз. Можливо, вони брали зображення за духів і тому лякалися "[90, с. 30].
Спали аборигени, лежачи на піску, без ковдр чи інших покривал, притискаючись для тепла до двох зсілим калачиком собакам дінго. Д. Локвуд пише, що дівчинка двох-трьох років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржі, то шматочки м'яса крихітної гуани, яку вона сама спекла в гарячому піску. Її молодша зведена сестра сиділа поруч у бруді та розправлялася з банкою тушонки (із запасів експедиції), витягуючи м'ясо пальчиками. На наступний ранок Д. Локвуд оглянув банку. Вона була вилизана до блиску. Ще одне спостереження Д. Локвуда: "Перед світанком аборигени розпалили багаття, щоб він захистив їх від холодних поривів південно-східного вітру. При світлі багаття я побачив, як маленька дівчинка, ще не вміла як слід ходити, влаштувала для себе окремий костерчік. Нахиливши голову, вона роздмухувала вугілля, щоб вогонь перекинувся на гілки і зігрів її. Вона була без одягу і напевно страждала від холоду і все ж не плакала. У таборі було троє маленьких дітей, але ми жодного разу не чули їх плачу "[90, с . 32].
Подібні спостереження дозволяють більш глибоко подивитися на історію. У порівнянні з аналізом творів мистецтва, з фольклорними і лінгвістичними дослідженнями етнографічний матеріал дає важливі дані про історію розвитку дитинства.
На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збиральництво із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівних коренів, дитина дуже рано прилучався до праці дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі та вживання примітивних знарядь. За таких умов не було ні необхідності, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як підкреслював Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддями праці в силу їх складності, У результаті цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надстраіванія нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що приводить до "зрушенню в часі вгору" періоду оволодіння знаряддями виробництва . Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри і детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку [178,182].
Як уже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, був поставлений в дитячій психології в кінці 20-х років XX століття і продовжує розроблятися до цих пір. Відповідно до поглядів радянських психологів, вивчати дитяче розвиток історично значить вивчати перехід дитини від однієї вікової сходинки до іншої, вивчати зміна особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається в конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена в достатній мірі, важлива сама постановка цього питання в психології XX століття. І якщо, згідно Д. Б. Ельконін, на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, то шлях рішення вже можна уявити. І бачиться він у світлі історичного вивчення дитинства.
2. Дитинство як предмет науки
Наука про психічний розвиток дитини - дитяча психологія - зародилася як гілка порівняльної психології в кінці XIX століття. Точкою відліку для систематичних досліджень психології дитини служить книга німецького вченого-дарвініста Вільгельма Прейера "Душа дитини". У ній В. Прейер описує результати щоденних спостережень за розвитком власного сина, звертаючи увагу на розвиток органів почуттів, моторики, волі, розуму та мови. Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися задовго до появи книги В. Прейера, його безперечний пріоритет визначається зверненням до вивчення самих ранніх років життя дитини і введенням в дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природничих наук. Погляди В. Прейера з сучасної точки зору сприймаються як наївні, обмежені рівнем розвитку науки XIX століття. Він, наприклад, розглядав психічний розвиток дитини як приватний варіант біологічного. (Хоча, строго кажучи, і зараз є і приховані, і явні прихильники цієї ідеї ...). Проте В. Прейер перший здійснив перехід від інтроспективного до об'єктивного дослідження психіки дитини. Тому, за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології.
Об'єктивні умови становлення дитячої психології, які склалися до кінця XIX століття, пов'язані з інтенсивним розвитком промисловості, з новим рівнем суспільного життя, що створювало необхідність виникнення сучасної школи. Вчителів цікавило питання: як вчити і виховувати дітей? Батьки і вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання - з'явилися більш демократичні сім'ї. Завдання розуміння дитини стала на чергу дня. З іншого боку, бажання зрозуміти себе як дорослої людини спонукало дослідників відноситися до дитинства більш уважно - тільки через вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що собою являє психологія дорослої людини.
Яке місце займає дитяча психологія в світлі інших психологічних знань? І. М. Сєченов писав про те, що психологія не може бути нічим іншим, як наукою про походження і розвиток психічних процесів [141]. Відомо, що в психологію ідеї генетичного (від слова - "генезис" *) дослідження проникли дуже давно. Генезис (гр. genesis) - походження, виникнення, в широкому сенсі - момент зародження і подальший процес розвитку, що приводить до певного стану, виду, предмету, явищу. Майже немає жодного видатного психолога, який займається проблемами загальної психології, який би одночасно, так чи інакше, не займався дитячою психологією. У цій області працювали такі всесвітньо відомі вчені, як Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левін, А. Валлон, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, В. М. Бехтерєв, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін
Однак, досліджуючи один і той самий об'єкт - психічний розвиток - генетична і дитяча психологія являють собою дві різні психологічні науки. Генетична психологія цікавиться проблемами виникнення і розвитку психічних процесів. Вона відповідає на питання: "як відбувається те чи інше психічне рух, що проявляється відчуттям, відчуттям, поданням, мимовільним або довільним рухом, як відбуваються ті процеси, результатом яких є думка" [141, с. 252]. Генетична психологія або, що те ж саме, психологія розвитку, аналізуючи становлення психічних процесів, може спиратися на результати досліджень, виконаних на дітях, але самі діти не становлять предмета вивчення генетичної психології. Генетичні дослідження можуть бути проведені і на дорослих людях. Відомим прикладом генетичного дослідження може служити вивчення формування звуковисотного слуху. У спеціально організованому експерименті, в якому випробувані повинні були підлаштовувати свій голос під задану висоту звуку, можна було спостерігати становлення здатності звуковисотного відмінності.
Відтворити, зробити, сформувати психічне явище - така основна стратегія генетичної психології. Шлях експериментального формування психічних процесів вперше був намічений Л. С. Виготським. "Вживаний нами метод, - писав Л. С. Виготський, - може бути названий методом експериментально-генетичним в тому сенсі, що він штучно викликає і створює генетичний процес психічного розвитку ... Спроба подібного експерименту полягає в тому, щоб розплавити кожну застиглу і скам'янілу психологічну форму, перетворити її в рухомий, поточний потік окремих замінюють один одного моментів ... Завдання подібного аналізу зводиться до того, щоб експериментально уявити будь-яку вищу форму поведінки не як річ, а як процес, взяти її в русі, до того, щоб йти не від речі до її частин, а від процесу до його окремих моментів "[35].
Серед багатьох дослідників процесу розвитку найбільш яскраві представники генетичної психології - Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін. Їх теорії, розроблені на основі експериментів з дітьми, цілком і повністю відносяться до загальної генетичної психології. Відома книга Ж. Піаже "Психологія інтелекту" - це книга не про дитину, це книга про інтелект. П. Я. Гальперін створив теорію планомірного та поетапного формування розумових дій як основи формування психічних процесів.
До генетичної психології належить експериментальне вивчення понять здійснене Л. С. Виготським.
Дитяча психологія тим і відрізняється від будь-якої іншої психології, що вона має справу з особливими одиницями аналізу - це вік або період розвитку. Слід підкреслити, що вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, це не календарна дата. Вік, за визначенням Л. С. Виготського, - це відносно замкнутий цикл дитячого розвитку, що має свою структуру і динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом: є періоди розвитку й у деяких випадках "епохи", рівні одного року, трьох, п'яти років. Хронологічний і психологічний віку не збігаються. Хронологічний, або паспортний вік - лише координата відліку, та зовнішня сітка, на тлі якої відбувається процес психічного розвитку дитини, становлення його особистості.
На відміну від генетичної, дитяча психологія - вчення про періоди дитячого розвитку, їх зміні і переходах від одного віку до іншого. Тому, слідом за Л. С. Виготським про цю області психології правильніше говорити: дитяча, вікова психологія. Типово дитячими психологами були Л. С. Виготський, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Ельконін. Як образно говорив Д. Б. Ельконін, загальна психологія - це хімія психіки, а дитяча психологія - швидше фізика, так як вона має справу з більш великими і певним чином організованими "тілами" психіки. Коли матеріали дитячої психології використовуються в загальній психології, то там вони розкривають хімію процесу і нічого не говорять про дитину.
Розмежування генетичної і дитячої психології свідчить про те, що сам предмет дитячої психології історично змінювався. В даний час предмет дитячої психології - розкриття загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі, встановлення вікових періодів цього розвитку та причин переходу від одного періоду до іншого. Просування у вирішенні теоретичних завдань дитячої психології розширює можливості її практичного впровадження. Крім активізації процесів навчання і виховання, виникла нова сфера практики. Це контроль над процесами дитячого розвитку, який слід відрізняти від завдань діагностики і відбору дітей у спеціальні установи. Подібно до того, як педіатр стежить за фізичним здоров'ям дітей, дитячий психолог повинен сказати: чи правильно розвивається і функціонує психіка дитини, а якщо неправильно, то в чому полягають відхилення і як їх слід компенсувати. Все це можна зробити тільки на основі глибокої і точної теорії, що розкриває конкретні механізми і динаміку розвитку психіки дитини.
3. Специфіка психічного розвитку дитини
(Сторінки 26 - 28) Що ж таке розвиток? Чим воно характеризується? У чому принципова відмінність розвитку від всяких інших змін об'єкта? Як відомо, об'єкт може змінюватися, але не розвиватися. Зростання, наприклад, це кількісна зміна даного об'єкта, у тому числі і психічного процесу. Є процеси, які коливаються в межах "менше-більше". Це процеси росту у власному й повному розумінні слова. Зростання протікає в часі і вимірюється в координатах часу. Головна характеристика зростання - це процес кількісних змін без змін внутрішньої структури і складу, що входять до нього окремих елементів, без істотних змін у структурі окремих процесів. Наприклад, вимірюючи фізичний ріст дитини, ми бачимо кількісне наростання. Л. С. Виготський підкреслював, що є явища зростання і в психічних процесах. Наприклад, зростання запасу слів без зміни функцій мови.
Але за цими процесами кількісного зростання можуть відбуватися інші явища і процеси. Тоді процеси росту стають лише симптомами, за якими ховаються істотні зміни у системі та структурі процесів. У такі періоди спостерігаються скачки в лінії росту, які свідчать про суттєві зміни в самому організмі. Наприклад, дозрівають залози внутрішньої секреції. У подібних випадках, коли відбуваються істотні зміни у структурі та властивостях явища, ми маємо справу з розвитком.
Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. X. Вернер, Л. С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найбільш важливі серед них: диференціація, розчленування раніше колишнього єдиним елемента; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. Як психологічних прикладів можна згадати диференціацію натурального умовного рефлексу на положення під грудьми і комплексу пожвавлення: появи знакової функції в дитячому віці; зміна протягом дитинства системного і смислового будови свідомості. Кожен з цих процесів відповідає перерахованим критеріям розвитку.
Як показав Л. С. Виготський, існує багато різних типів розвитку. Тому важливо правильно знайти те місце, яке серед них займає психічний розвиток дитини, тобто визначити специфіку психічного розвитку серед інших процесів розвитку. Л. С. Виготський розрізняв: преформовані і непреформірованний типи розвитку. Преформованих тип - це такий тип, коли на самому початку задані, закріплені, зафіксовані як ті стадії, які явище (організм) пройде, так і той кінцевий результат, який явище досягне. Тут все дано з самого початку. Приклад - ембріональний розвиток. Незважаючи на те, що ембріогенез має свою історію (спостерігається тенденція до скорочення нижележащих стадій, сама нова стадія впливає на попередні стадії), але це не змінює типу розвитку. У психології була спроба представити психічний розвиток за принципом ембріонального розвитку. Це концепція Ст. Холу. В її основі лежить біогенетичний закон Геккеля: онтогенез є коротке повторення філогенезу. Психічний розвиток розглядалося Ст. Холом як коротке повторення стадій психічного розвитку тварин і предків сучасної людини.
Непреформірованний тип розвитку найбільш поширений на нашій планеті. До нього ж належать і розвиток галактики, розвиток Землі, процес біологічної еволюції, розвиток суспільства. Процес психічного розвитку дитини також відноситься до цього типу процесів. Непреформірованний шлях розвитку не визначений заздалегідь. Діти різних епох розвиваються по-різному і досягають різних рівнів розвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які він повинен пройти, ні той підсумок, який він повинен досягти. Дитяче розвиток - це непреформірованний тип розвитку, але це абсолютно особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної і теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства. Як сказав поет: "Лише народжені, вже нас чекає Шекспір". У цьому особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не дано, не задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за вже готовим зразком. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує в суспільстві. Згідно Л. С. Виготському, процес психічного розвитку - це процес взаємодії реальних і ідеальних форм. Завдання дитячого психолога - простежити логіку освоєння ідеальних форм. Дитина не відразу освоює духовне і матеріальне багатство людства. Але поза процесом освоєння ідеальних форм взагалі неможливий розвиток. Тому всередині непреформірованного типу розвитку психічний розвиток дитини - це особливий процес. Процес онтогенетичного розвитку - процес ні на що не схожий, процес надзвичайно своєрідний, який проходить у формі засвоєння [31,40].
4. Стратегії дослідження психічного розвитку дитини
Рівень розвитку теорії визначає стратегію дослідження в науці. Це повністю відноситься і до дитячої психології, де рівень теорії формує цілі і завдання цієї науки. Спочатку завдання дитячої психології полягала у накопиченні фактів і розташуванні їх у часовій послідовності. Цьому завданню відповідала стратегія спостереження. Звичайно, вже тоді дослідники намагалися зрозуміти рушійні сили розвитку, і кожен психолог про це мріяв. Але для вирішення цього завдання не було об'єктивних можливостей ... Стратегія спостереження реального ходу дитячого розвитку в тих умовах, в яких воно стихійно складається, призвела до накопичення різноманітних фактів, які необхідно було привести в систему, виділити етапи і стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції і загальні закономірності самого процесу розвитку і врешті-решт зрозуміти його причину.
Для вирішення цих завдань психологи використовували стратегію природничо констатуючого експерименту, який дозволяє встановити наявність або відсутність досліджуваного явища за певних контрольованих умовах, виміряти його кількісні характеристики і дати якісний опис. Обидві стратегії - спостереження і констатуючий експеримент - широко поширені в дитячій психології. Але їх обмеженість стає все більш очевидною в міру того, як з'ясовується, що вони не приводять до розуміння причин психічного розвитку людини. Це відбувається тому, що ні спостереження, ні констатуючий експеримент не можуть активно впливати на процес розвитку, і її вивчення йде тільки пасивно.
В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія формування психічних процесів, активного втручання, побудови процесу з заданими властивостями. Саме тому, що стратегія формування психічних процесів призводить до наміченого результату, можна судити про його причини. Таким чином, критерієм для виділення причини розвитку може служити успішність формуючого експерименту.
Кожна з названих стратегій має свою історію розвитку. Як ми вже говорили, дитяча психологія починалася з простого спостереження. Величезний фактичний матеріал про розвиток дитини в ранньому віці був зібраний батьками - відомими психологами в результаті спостережень розвитку власних дітей. (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Піаже, Н. А. Рибников, Н. А. Менчинська, О. М. Гвоздєв, В. С. Мухіна, М. Кечке та ін.)
Н. А. Рибников в роботі "Дитячі щоденники як матеріал з дитячої психології" (1946) дав історичний нарис цього основного методу вивчення дитини. Аналізуючи значення перших закордонних щоденників (І. Тен, 1976; Ч. Дарвін, 1877; В. Прейер, 1882), поява яких стало поворотним пунктом у розвитку дитячої психології, він писав про те, що російські психологи по праву можуть претендувати на першість, оскільки А. С. Симонович вже в 1861 р. вела систематичні спостереження за мовним розвитком дитини від її народження до 17 років [см. 77]. Тривале систематичне спостереження за одним і тим же дитиною, щоденна реєстрація поведінки, доскональне знання всієї історії розвитку дитини, близькість до дитини, хороший емоційний контакт з ним - все це складає позитивні сторони проводилися спостережень. Проте спостереження різних авторів проводилися з різними цілями, тому їх важко зіставляти один з одним. До того ж, як правило, в перших щоденниках була відсутня єдина техніка спостережень, і їх інтерпретація часто носила суб'єктивний характер. Наприклад, нерідко вже при реєстрації описували не сам факт, а ставлення до нього.
Радянський психолог М. Я. Басов розробив систему об'єктивного спостереження - цього основного, з його точки зору, методу дитячої психології. Підкреслюючи значення природності і звичаєвості умов спостереження, він описав як карикатурну таку ситуацію, коли в дитячий колектив приходить спостерігач з папером і олівцем у руках, спрямовує свій погляд на дитину і постійно щось записує. "Скільки б дитина не змінював свого становища, як би він не переміщувався у навколишньому просторі, погляд спостерігача, а іноді і він усією своєю персоною слідує за ним і всі щось видивляється, при цьому весь час мовчить і щось пише" [ 10, с. 103-104]. М. Я. Басов правильно вважав, що дослідницьку роботу з дітьми повинен вести сам педагог, який виховує і навчає дітей у колективі, в який спостерігається дитина входить.
В даний час більшість психологів до методу спостереження як основного способу дослідження дітей ставляться скептично. Але, як часто говорив Д. Б. Ельконін "гострий психологічний очей важливіше дурного експерименту". Експериментальний метод тим чудовий, що він "думає" за експериментатора. Факти, отримані методом спостереження дуже цінні. В. Штерн у результаті спостережень за розвитком своїх дочок, підготував два томи дослідження про розвиток мови. А. Н. Гвоздєв також опублікував двотомну монографію про розвиток мови дітей на основі спостережень за розвитком свого єдиного сина.
У 1925 р. в Ленінграді під керівництвом М. М. Щелованова була створена клініка нормального розвитку дітей. Там спостерігали за дитиною 24 години на добу, і саме там були відкриті всі основні факти, що характеризують перший рік життя дитини [153]. Загальновідомо, що концепція розвитку сенсомоторного інтелекту була побудована Ж. Піаже на основі спостережень за трьома своїми дітьми. Тривале (протягом трьох років) вивчення підлітків одного класу дозволило Д. Б. Ельконін і Т. В. Драгуновой дати психологічну характеристику підліткового віку. Угорські психологи Л. Гараї і М. Кечке, спостерігаючи розвиток власних дітей, простежили, як відбувається диференціація соціальної позиції дитини в умовах сім'ї [101]. В. С. Мухіна вперше описала розвиток поведінки двох синів-близнюків [101]. Ці приклади можна продовжити, хоча вже з сказаного ясно, що метод спостереження як початковий етап дослідження не зжив себе і до нього не можна ставитися зневажливо. Важливо, однак, разом з тим пам'ятати, що за допомогою цього методу можна виявити тільки "явища", зовнішні симптоми розвитку.
На початку століття були зроблені перші спроби експериментального дослідження розумового розвитку дітей. Міністерство освіти Франції замовило відомому психологу А. Біне розробку методики відбору дітей у спеціальні школи. І вже з 1908 починається тестове обстеження дитини, з'являються вимірювальні шкали розумового розвитку. А. Біне створив метод стандартизованих завдань для кожного віку. Трохи пізніше американський психолог Л. Термен запропонував формулу для вимірювання коефіцієнта інтелекту.
Здавалося, що дитяча психологія вийшла на новий шлях розвитку - психічні здібності за допомогою спеціальних завдань можуть бути відтворені і виміряні. Але надії ці не виправдалися. Скоро стало ясно, що в ситуації обстеження невідомо, яка з психічних здібностей досліджується за допомогою тестів. У 30-і роки радянський психолог В. І. Аснін підкреслював, що умовою надійності психологічного експерименту служить не середній рівень виконання завдання, а те, як приймає завдання дитина, яке завдання він вирішує [9]. Крім того, коефіцієнт інтелекту довгий час розглядався психологами як показник спадкової обдарованості, який залишається незмінним протягом усього життя людини. До теперішнього часу уявлення про постійне коефіцієнті інтелекту сильно похитнулося, і в науковій психології ім практично не користуються.
За допомогою методу тестів у дитячій психології проведено дуже багато досліджень, але вони постійно піддаються критиці за те, що в них завжди представлений усереднений дитина як абстрактний носій психологічних властивостей, характерних для більшої частини популяції відповідного віку, виявлених за допомогою методу "поперечних" зрізів. При такому вимірі процес розвитку виглядає як рівномірно зростаюча пряма лінія, де всі якісні новоутворення приховані.
Помітивши недоліки методу зрізів для вивчення процесу розвитку дослідники доповнили його методом лонгитюдинальном ("подовжнього") вивчення одних і тих же дітей протягом тривалого часу. Це дало деяку перевагу - з'явилася можливість обчислити індивідуальну криву розвитку кожної дитини та встановити, чи відповідає його розвиток вікової норми або ж воно вище або нижче середнього рівня. Лонгітюдіальний метод дозволив виявити на кривій розвитку переломні точки, в яких відбуваються різкі якісні зрушення. Однак, і цей метод не вільний від недоліків. Отримавши дві точки на кривій розвитку все одно не можна відповісти на запитання, що ж між ними відбувається. Цей метод також не дає можливості проникнути за феномени, зрозуміти механізм психічних явищ. Факти, здобуті цим методом, можуть бути пояснені різними гіпотезами. Відсутня необхідна точність в їх інтерпретації. Таким чином, при всіх тонкощах експериментальної методики, які забезпечують надійність експерименту, стратегія констатації не дає відповіді на головне питання: що відбувається між двома точками на кривій розвитку? На це питання може відповісти тільки стратегія експериментального формування психічних явищ.
Введенням в дитячу психологію стратегії формування ми зобов'язані Л. С. Виготському. Він застосував свою теорію про опосередкований будову вищих психічних функцій для формування власної здатності запам'ятовування. За розповідями очевидців Л. С. Виготський міг продемонструвати перед великою аудиторією запам'ятовування близько 400 випадково названих слів. Для цієї мети він використовував допоміжні засоби - пов'язував кожне слово з одним з волзьких міст. Потім, слідуючи подумки вздовж річки, він міг відтворити кожне слово щодо асоційованого з ним місту.
Метод, названий Л. С. Виготським експериментально-генетичним методом, дозволяє виявити якісні особливості розвитку вищих психічних функцій [34,35]. Стратегія формування психічних процесів придбала в кінці кінців велике поширення в радянській психології. Сьогодні існує кілька ідей здійснення цієї стратегії, які в стислому вигляді можна представити таким чином:
1. Культурно-історична концепція Л. С. Виготського, згідно з якою інтерпсіхіческой стає интрапсихическим. Генезис вищих психічних функцій пов'язані з вживанням знаку двома людьми в процесі їх спілкування, без виконання цієї ролі знак не може стати засобом індивідуальної психічної діяльності.
2. Теорія діяльності О. М. Леонтьєва: будь-яка діяльність виступає як свідома дія, потім як операція і в міру формування стає функцією. Рух здійснюється тут зверху вниз - від діяльності до функції.
3. Теорія формування розумових дій П. Я. Гальперіна: формування психічних функцій відбувається на основі предметного дії і йде від матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить у розумовий план. Це найбільш розвинена концепція формування. Однак, все, що отримано з її допомогою, виступає як лабораторний експеримент. Як же співвідносяться дані лабораторного експерименту з реальним онтогенезом? Проблема співвідношення експериментального генезу з реальним генезом - одна з найсерйозніших і до цих пір невирішених. На її значення для дитячої психології вказували А. В. Запорожець і Д. Б. Ельконін. Певна слабкість стратегії формування полягає в тому, що вона до цих пір застосовувалася лише до формування пізнавальної сфери особистості, а емоційно-вольові процеси і потреби залишалися поза експериментального дослідження.
4. Концепція навчальної діяльності - дослідження Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, в яких розроблялася стратегія формування особистості не в лабораторних умовах, а в реальному житті - шляхом створення експериментальних шкіл.
5. Теорія "первісного олюднення" І. А. Соколянського і А. І. Мещерякова, в якій намічені початкові етапи формування психіки у сліпоглухонімих дітей. Стратегія формування психічних процесів одне з досягнень радянської дитячої психології. Це найбільш адекватна стратегія для сучасного розуміння предмету дитячої психології. Завдяки стратегії формування психічних процесів вдається проникнути в суть психічного розвитку дитини. Але це не означає, що іншими методами дослідження можна знехтувати. Будь-яка наука йде від феномена до розкриття його природи.
Спали аборигени, лежачи на піску, без ковдр чи інших покривал, притискаючись для тепла до двох зсілим калачиком собакам дінго. Д. Локвуд пише, що дівчинка двох-трьох років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржі, то шматочки м'яса крихітної гуани, яку вона сама спекла в гарячому піску. Її молодша зведена сестра сиділа поруч у бруді та розправлялася з банкою тушонки (із запасів експедиції), витягуючи м'ясо пальчиками. На наступний ранок Д. Локвуд оглянув банку. Вона була вилизана до блиску. Ще одне спостереження Д. Локвуда: "Перед світанком аборигени розпалили багаття, щоб він захистив їх від холодних поривів південно-східного вітру. При світлі багаття я побачив, як маленька дівчинка, ще не вміла як слід ходити, влаштувала для себе окремий костерчік. Нахиливши голову, вона роздмухувала вугілля, щоб вогонь перекинувся на гілки і зігрів її. Вона була без одягу і напевно страждала від холоду і все ж не плакала. У таборі було троє маленьких дітей, але ми жодного разу не чули їх плачу "[90, с . 32].
Подібні спостереження дозволяють більш глибоко подивитися на історію. У порівнянні з аналізом творів мистецтва, з фольклорними і лінгвістичними дослідженнями етнографічний матеріал дає важливі дані про історію розвитку дитинства.
На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збиральництво із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівних коренів, дитина дуже рано прилучався до праці дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі та вживання примітивних знарядь. За таких умов не було ні необхідності, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як підкреслював Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитину не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддями праці в силу їх складності, У результаті цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надстраіванія нового періоду розвитку над вже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що приводить до "зрушенню в часі вгору" періоду оволодіння знаряддями виробництва . Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри і детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку [178,182].
Як уже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, був поставлений в дитячій психології в кінці 20-х років XX століття і продовжує розроблятися до цих пір. Відповідно до поглядів радянських психологів, вивчати дитяче розвиток історично значить вивчати перехід дитини від однієї вікової сходинки до іншої, вивчати зміна особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається в конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена в достатній мірі, важлива сама постановка цього питання в психології XX століття. І якщо, згідно Д. Б. Ельконін, на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, то шлях рішення вже можна уявити. І бачиться він у світлі історичного вивчення дитинства.
2. Дитинство як предмет науки
Наука про психічний розвиток дитини - дитяча психологія - зародилася як гілка порівняльної психології в кінці XIX століття. Точкою відліку для систематичних досліджень психології дитини служить книга німецького вченого-дарвініста Вільгельма Прейера "Душа дитини". У ній В. Прейер описує результати щоденних спостережень за розвитком власного сина, звертаючи увагу на розвиток органів почуттів, моторики, волі, розуму та мови. Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися задовго до появи книги В. Прейера, його безперечний пріоритет визначається зверненням до вивчення самих ранніх років життя дитини і введенням в дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природничих наук. Погляди В. Прейера з сучасної точки зору сприймаються як наївні, обмежені рівнем розвитку науки XIX століття. Він, наприклад, розглядав психічний розвиток дитини як приватний варіант біологічного. (Хоча, строго кажучи, і зараз є і приховані, і явні прихильники цієї ідеї ...). Проте В. Прейер перший здійснив перехід від інтроспективного до об'єктивного дослідження психіки дитини. Тому, за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології.
Об'єктивні умови становлення дитячої психології, які склалися до кінця XIX століття, пов'язані з інтенсивним розвитком промисловості, з новим рівнем суспільного життя, що створювало необхідність виникнення сучасної школи. Вчителів цікавило питання: як вчити і виховувати дітей? Батьки і вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання - з'явилися більш демократичні сім'ї. Завдання розуміння дитини стала на чергу дня. З іншого боку, бажання зрозуміти себе як дорослої людини спонукало дослідників відноситися до дитинства більш уважно - тільки через вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що собою являє психологія дорослої людини.
Яке місце займає дитяча психологія в світлі інших психологічних знань? І. М. Сєченов писав про те, що психологія не може бути нічим іншим, як наукою про походження і розвиток психічних процесів [141]. Відомо, що в психологію ідеї генетичного (від слова - "генезис" *) дослідження проникли дуже давно. Генезис (гр. genesis) - походження, виникнення, в широкому сенсі - момент зародження і подальший процес розвитку, що приводить до певного стану, виду, предмету, явищу. Майже немає жодного видатного психолога, який займається проблемами загальної психології, який би одночасно, так чи інакше, не займався дитячою психологією. У цій області працювали такі всесвітньо відомі вчені, як Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левін, А. Валлон, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, В. М. Бехтерєв, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін
Однак, досліджуючи один і той самий об'єкт - психічний розвиток - генетична і дитяча психологія являють собою дві різні психологічні науки. Генетична психологія цікавиться проблемами виникнення і розвитку психічних процесів. Вона відповідає на питання: "як відбувається те чи інше психічне рух, що проявляється відчуттям, відчуттям, поданням, мимовільним або довільним рухом, як відбуваються ті процеси, результатом яких є думка" [141, с. 252]. Генетична психологія або, що те ж саме, психологія розвитку, аналізуючи становлення психічних процесів, може спиратися на результати досліджень, виконаних на дітях, але самі діти не становлять предмета вивчення генетичної психології. Генетичні дослідження можуть бути проведені і на дорослих людях. Відомим прикладом генетичного дослідження може служити вивчення формування звуковисотного слуху. У спеціально організованому експерименті, в якому випробувані повинні були підлаштовувати свій голос під задану висоту звуку, можна було спостерігати становлення здатності звуковисотного відмінності.
Відтворити, зробити, сформувати психічне явище - така основна стратегія генетичної психології. Шлях експериментального формування психічних процесів вперше був намічений Л. С. Виготським. "Вживаний нами метод, - писав Л. С. Виготський, - може бути названий методом експериментально-генетичним в тому сенсі, що він штучно викликає і створює генетичний процес психічного розвитку ... Спроба подібного експерименту полягає в тому, щоб розплавити кожну застиглу і скам'янілу психологічну форму, перетворити її в рухомий, поточний потік окремих замінюють один одного моментів ... Завдання подібного аналізу зводиться до того, щоб експериментально уявити будь-яку вищу форму поведінки не як річ, а як процес, взяти її в русі, до того, щоб йти не від речі до її частин, а від процесу до його окремих моментів "[35].
Серед багатьох дослідників процесу розвитку найбільш яскраві представники генетичної психології - Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін. Їх теорії, розроблені на основі експериментів з дітьми, цілком і повністю відносяться до загальної генетичної психології. Відома книга Ж. Піаже "Психологія інтелекту" - це книга не про дитину, це книга про інтелект. П. Я. Гальперін створив теорію планомірного та поетапного формування розумових дій як основи формування психічних процесів.
До генетичної психології належить експериментальне вивчення понять здійснене Л. С. Виготським.
Дитяча психологія тим і відрізняється від будь-якої іншої психології, що вона має справу з особливими одиницями аналізу - це вік або період розвитку. Слід підкреслити, що вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, це не календарна дата. Вік, за визначенням Л. С. Виготського, - це відносно замкнутий цикл дитячого розвитку, що має свою структуру і динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом: є періоди розвитку й у деяких випадках "епохи", рівні одного року, трьох, п'яти років. Хронологічний і психологічний віку не збігаються. Хронологічний, або паспортний вік - лише координата відліку, та зовнішня сітка, на тлі якої відбувається процес психічного розвитку дитини, становлення його особистості.
На відміну від генетичної, дитяча психологія - вчення про періоди дитячого розвитку, їх зміні і переходах від одного віку до іншого. Тому, слідом за Л. С. Виготським про цю області психології правильніше говорити: дитяча, вікова психологія. Типово дитячими психологами були Л. С. Виготський, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Ельконін. Як образно говорив Д. Б. Ельконін, загальна психологія - це хімія психіки, а дитяча психологія - швидше фізика, так як вона має справу з більш великими і певним чином організованими "тілами" психіки. Коли матеріали дитячої психології використовуються в загальній психології, то там вони розкривають хімію процесу і нічого не говорять про дитину.
Розмежування генетичної і дитячої психології свідчить про те, що сам предмет дитячої психології історично змінювався. В даний час предмет дитячої психології - розкриття загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі, встановлення вікових періодів цього розвитку та причин переходу від одного періоду до іншого. Просування у вирішенні теоретичних завдань дитячої психології розширює можливості її практичного впровадження. Крім активізації процесів навчання і виховання, виникла нова сфера практики. Це контроль над процесами дитячого розвитку, який слід відрізняти від завдань діагностики і відбору дітей у спеціальні установи. Подібно до того, як педіатр стежить за фізичним здоров'ям дітей, дитячий психолог повинен сказати: чи правильно розвивається і функціонує психіка дитини, а якщо неправильно, то в чому полягають відхилення і як їх слід компенсувати. Все це можна зробити тільки на основі глибокої і точної теорії, що розкриває конкретні механізми і динаміку розвитку психіки дитини.
3. Специфіка психічного розвитку дитини
(Сторінки 26 - 28) Що ж таке розвиток? Чим воно характеризується? У чому принципова відмінність розвитку від всяких інших змін об'єкта? Як відомо, об'єкт може змінюватися, але не розвиватися. Зростання, наприклад, це кількісна зміна даного об'єкта, у тому числі і психічного процесу. Є процеси, які коливаються в межах "менше-більше". Це процеси росту у власному й повному розумінні слова. Зростання протікає в часі і вимірюється в координатах часу. Головна характеристика зростання - це процес кількісних змін без змін внутрішньої структури і складу, що входять до нього окремих елементів, без істотних змін у структурі окремих процесів. Наприклад, вимірюючи фізичний ріст дитини, ми бачимо кількісне наростання. Л. С. Виготський підкреслював, що є явища зростання і в психічних процесах. Наприклад, зростання запасу слів без зміни функцій мови.
Але за цими процесами кількісного зростання можуть відбуватися інші явища і процеси. Тоді процеси росту стають лише симптомами, за якими ховаються істотні зміни у системі та структурі процесів. У такі періоди спостерігаються скачки в лінії росту, які свідчать про суттєві зміни в самому організмі. Наприклад, дозрівають залози внутрішньої секреції. У подібних випадках, коли відбуваються істотні зміни у структурі та властивостях явища, ми маємо справу з розвитком.
Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. X. Вернер, Л. С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найбільш важливі серед них: диференціація, розчленування раніше колишнього єдиним елемента; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. Як психологічних прикладів можна згадати диференціацію натурального умовного рефлексу на положення під грудьми і комплексу пожвавлення: появи знакової функції в дитячому віці; зміна протягом дитинства системного і смислового будови свідомості. Кожен з цих процесів відповідає перерахованим критеріям розвитку.
Як показав Л. С. Виготський, існує багато різних типів розвитку. Тому важливо правильно знайти те місце, яке серед них займає психічний розвиток дитини, тобто визначити специфіку психічного розвитку серед інших процесів розвитку. Л. С. Виготський розрізняв: преформовані і непреформірованний типи розвитку. Преформованих тип - це такий тип, коли на самому початку задані, закріплені, зафіксовані як ті стадії, які явище (організм) пройде, так і той кінцевий результат, який явище досягне. Тут все дано з самого початку. Приклад - ембріональний розвиток. Незважаючи на те, що ембріогенез має свою історію (спостерігається тенденція до скорочення нижележащих стадій, сама нова стадія впливає на попередні стадії), але це не змінює типу розвитку. У психології була спроба представити психічний розвиток за принципом ембріонального розвитку. Це концепція Ст. Холу. В її основі лежить біогенетичний закон Геккеля: онтогенез є коротке повторення філогенезу. Психічний розвиток розглядалося Ст. Холом як коротке повторення стадій психічного розвитку тварин і предків сучасної людини.
Непреформірованний тип розвитку найбільш поширений на нашій планеті. До нього ж належать і розвиток галактики, розвиток Землі, процес біологічної еволюції, розвиток суспільства. Процес психічного розвитку дитини також відноситься до цього типу процесів. Непреформірованний шлях розвитку не визначений заздалегідь. Діти різних епох розвиваються по-різному і досягають різних рівнів розвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які він повинен пройти, ні той підсумок, який він повинен досягти. Дитяче розвиток - це непреформірованний тип розвитку, але це абсолютно особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної і теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства. Як сказав поет: "Лише народжені, вже нас чекає Шекспір". У цьому особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не дано, не задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за вже готовим зразком. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує в суспільстві. Згідно Л. С. Виготському, процес психічного розвитку - це процес взаємодії реальних і ідеальних форм. Завдання дитячого психолога - простежити логіку освоєння ідеальних форм. Дитина не відразу освоює духовне і матеріальне багатство людства. Але поза процесом освоєння ідеальних форм взагалі неможливий розвиток. Тому всередині непреформірованного типу розвитку психічний розвиток дитини - це особливий процес. Процес онтогенетичного розвитку - процес ні на що не схожий, процес надзвичайно своєрідний, який проходить у формі засвоєння [31,40].
4. Стратегії дослідження психічного розвитку дитини
Рівень розвитку теорії визначає стратегію дослідження в науці. Це повністю відноситься і до дитячої психології, де рівень теорії формує цілі і завдання цієї науки. Спочатку завдання дитячої психології полягала у накопиченні фактів і розташуванні їх у часовій послідовності. Цьому завданню відповідала стратегія спостереження. Звичайно, вже тоді дослідники намагалися зрозуміти рушійні сили розвитку, і кожен психолог про це мріяв. Але для вирішення цього завдання не було об'єктивних можливостей ... Стратегія спостереження реального ходу дитячого розвитку в тих умовах, в яких воно стихійно складається, призвела до накопичення різноманітних фактів, які необхідно було привести в систему, виділити етапи і стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції і загальні закономірності самого процесу розвитку і врешті-решт зрозуміти його причину.
Для вирішення цих завдань психологи використовували стратегію природничо констатуючого експерименту, який дозволяє встановити наявність або відсутність досліджуваного явища за певних контрольованих умовах, виміряти його кількісні характеристики і дати якісний опис. Обидві стратегії - спостереження і констатуючий експеримент - широко поширені в дитячій психології. Але їх обмеженість стає все більш очевидною в міру того, як з'ясовується, що вони не приводять до розуміння причин психічного розвитку людини. Це відбувається тому, що ні спостереження, ні констатуючий експеримент не можуть активно впливати на процес розвитку, і її вивчення йде тільки пасивно.
В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження - стратегія формування психічних процесів, активного втручання, побудови процесу з заданими властивостями. Саме тому, що стратегія формування психічних процесів призводить до наміченого результату, можна судити про його причини. Таким чином, критерієм для виділення причини розвитку може служити успішність формуючого експерименту.
Кожна з названих стратегій має свою історію розвитку. Як ми вже говорили, дитяча психологія починалася з простого спостереження. Величезний фактичний матеріал про розвиток дитини в ранньому віці був зібраний батьками - відомими психологами в результаті спостережень розвитку власних дітей. (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Піаже, Н. А. Рибников, Н. А. Менчинська, О. М. Гвоздєв, В. С. Мухіна, М. Кечке та ін.)
Н. А. Рибников в роботі "Дитячі щоденники як матеріал з дитячої психології" (1946) дав історичний нарис цього основного методу вивчення дитини. Аналізуючи значення перших закордонних щоденників (І. Тен, 1976; Ч. Дарвін, 1877; В. Прейер, 1882), поява яких стало поворотним пунктом у розвитку дитячої психології, він писав про те, що російські психологи по праву можуть претендувати на першість, оскільки А. С. Симонович вже в 1861 р. вела систематичні спостереження за мовним розвитком дитини від її народження до 17 років [см. 77]. Тривале систематичне спостереження за одним і тим же дитиною, щоденна реєстрація поведінки, доскональне знання всієї історії розвитку дитини, близькість до дитини, хороший емоційний контакт з ним - все це складає позитивні сторони проводилися спостережень. Проте спостереження різних авторів проводилися з різними цілями, тому їх важко зіставляти один з одним. До того ж, як правило, в перших щоденниках була відсутня єдина техніка спостережень, і їх інтерпретація часто носила суб'єктивний характер. Наприклад, нерідко вже при реєстрації описували не сам факт, а ставлення до нього.
Радянський психолог М. Я. Басов розробив систему об'єктивного спостереження - цього основного, з його точки зору, методу дитячої психології. Підкреслюючи значення природності і звичаєвості умов спостереження, він описав як карикатурну таку ситуацію, коли в дитячий колектив приходить спостерігач з папером і олівцем у руках, спрямовує свій погляд на дитину і постійно щось записує. "Скільки б дитина не змінював свого становища, як би він не переміщувався у навколишньому просторі, погляд спостерігача, а іноді і він усією своєю персоною слідує за ним і всі щось видивляється, при цьому весь час мовчить і щось пише" [ 10, с. 103-104]. М. Я. Басов правильно вважав, що дослідницьку роботу з дітьми повинен вести сам педагог, який виховує і навчає дітей у колективі, в який спостерігається дитина входить.
В даний час більшість психологів до методу спостереження як основного способу дослідження дітей ставляться скептично. Але, як часто говорив Д. Б. Ельконін "гострий психологічний очей важливіше дурного експерименту". Експериментальний метод тим чудовий, що він "думає" за експериментатора. Факти, отримані методом спостереження дуже цінні. В. Штерн у результаті спостережень за розвитком своїх дочок, підготував два томи дослідження про розвиток мови. А. Н. Гвоздєв також опублікував двотомну монографію про розвиток мови дітей на основі спостережень за розвитком свого єдиного сина.
У 1925 р. в Ленінграді під керівництвом М. М. Щелованова була створена клініка нормального розвитку дітей. Там спостерігали за дитиною 24 години на добу, і саме там були відкриті всі основні факти, що характеризують перший рік життя дитини [153]. Загальновідомо, що концепція розвитку сенсомоторного інтелекту була побудована Ж. Піаже на основі спостережень за трьома своїми дітьми. Тривале (протягом трьох років) вивчення підлітків одного класу дозволило Д. Б. Ельконін і Т. В. Драгуновой дати психологічну характеристику підліткового віку. Угорські психологи Л. Гараї і М. Кечке, спостерігаючи розвиток власних дітей, простежили, як відбувається диференціація соціальної позиції дитини в умовах сім'ї [101]. В. С. Мухіна вперше описала розвиток поведінки двох синів-близнюків [101]. Ці приклади можна продовжити, хоча вже з сказаного ясно, що метод спостереження як початковий етап дослідження не зжив себе і до нього не можна ставитися зневажливо. Важливо, однак, разом з тим пам'ятати, що за допомогою цього методу можна виявити тільки "явища", зовнішні симптоми розвитку.
На початку століття були зроблені перші спроби експериментального дослідження розумового розвитку дітей. Міністерство освіти Франції замовило відомому психологу А. Біне розробку методики відбору дітей у спеціальні школи. І вже з 1908 починається тестове обстеження дитини, з'являються вимірювальні шкали розумового розвитку. А. Біне створив метод стандартизованих завдань для кожного віку. Трохи пізніше американський психолог Л. Термен запропонував формулу для вимірювання коефіцієнта інтелекту.
Здавалося, що дитяча психологія вийшла на новий шлях розвитку - психічні здібності за допомогою спеціальних завдань можуть бути відтворені і виміряні. Але надії ці не виправдалися. Скоро стало ясно, що в ситуації обстеження невідомо, яка з психічних здібностей досліджується за допомогою тестів. У 30-і роки радянський психолог В. І. Аснін підкреслював, що умовою надійності психологічного експерименту служить не середній рівень виконання завдання, а те, як приймає завдання дитина, яке завдання він вирішує [9]. Крім того, коефіцієнт інтелекту довгий час розглядався психологами як показник спадкової обдарованості, який залишається незмінним протягом усього життя людини. До теперішнього часу уявлення про постійне коефіцієнті інтелекту сильно похитнулося, і в науковій психології ім практично не користуються.
За допомогою методу тестів у дитячій психології проведено дуже багато досліджень, але вони постійно піддаються критиці за те, що в них завжди представлений усереднений дитина як абстрактний носій психологічних властивостей, характерних для більшої частини популяції відповідного віку, виявлених за допомогою методу "поперечних" зрізів. При такому вимірі процес розвитку виглядає як рівномірно зростаюча пряма лінія, де всі якісні новоутворення приховані.
Помітивши недоліки методу зрізів для вивчення процесу розвитку дослідники доповнили його методом лонгитюдинальном ("подовжнього") вивчення одних і тих же дітей протягом тривалого часу. Це дало деяку перевагу - з'явилася можливість обчислити індивідуальну криву розвитку кожної дитини та встановити, чи відповідає його розвиток вікової норми або ж воно вище або нижче середнього рівня. Лонгітюдіальний метод дозволив виявити на кривій розвитку переломні точки, в яких відбуваються різкі якісні зрушення. Однак, і цей метод не вільний від недоліків. Отримавши дві точки на кривій розвитку все одно не можна відповісти на запитання, що ж між ними відбувається. Цей метод також не дає можливості проникнути за феномени, зрозуміти механізм психічних явищ. Факти, здобуті цим методом, можуть бути пояснені різними гіпотезами. Відсутня необхідна точність в їх інтерпретації. Таким чином, при всіх тонкощах експериментальної методики, які забезпечують надійність експерименту, стратегія констатації не дає відповіді на головне питання: що відбувається між двома точками на кривій розвитку? На це питання може відповісти тільки стратегія експериментального формування психічних явищ.
Введенням в дитячу психологію стратегії формування ми зобов'язані Л. С. Виготському. Він застосував свою теорію про опосередкований будову вищих психічних функцій для формування власної здатності запам'ятовування. За розповідями очевидців Л. С. Виготський міг продемонструвати перед великою аудиторією запам'ятовування близько 400 випадково названих слів. Для цієї мети він використовував допоміжні засоби - пов'язував кожне слово з одним з волзьких міст. Потім, слідуючи подумки вздовж річки, він міг відтворити кожне слово щодо асоційованого з ним місту.
Метод, названий Л. С. Виготським експериментально-генетичним методом, дозволяє виявити якісні особливості розвитку вищих психічних функцій [34,35]. Стратегія формування психічних процесів придбала в кінці кінців велике поширення в радянській психології. Сьогодні існує кілька ідей здійснення цієї стратегії, які в стислому вигляді можна представити таким чином:
1. Культурно-історична концепція Л. С. Виготського, згідно з якою інтерпсіхіческой стає интрапсихическим. Генезис вищих психічних функцій пов'язані з вживанням знаку двома людьми в процесі їх спілкування, без виконання цієї ролі знак не може стати засобом індивідуальної психічної діяльності.
2. Теорія діяльності О. М. Леонтьєва: будь-яка діяльність виступає як свідома дія, потім як операція і в міру формування стає функцією. Рух здійснюється тут зверху вниз - від діяльності до функції.
3. Теорія формування розумових дій П. Я. Гальперіна: формування психічних функцій відбувається на основі предметного дії і йде від матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить у розумовий план. Це найбільш розвинена концепція формування. Однак, все, що отримано з її допомогою, виступає як лабораторний експеримент. Як же співвідносяться дані лабораторного експерименту з реальним онтогенезом? Проблема співвідношення експериментального генезу з реальним генезом - одна з найсерйозніших і до цих пір невирішених. На її значення для дитячої психології вказували А. В. Запорожець і Д. Б. Ельконін. Певна слабкість стратегії формування полягає в тому, що вона до цих пір застосовувалася лише до формування пізнавальної сфери особистості, а емоційно-вольові процеси і потреби залишалися поза експериментального дослідження.
4. Концепція навчальної діяльності - дослідження Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, в яких розроблялася стратегія формування особистості не в лабораторних умовах, а в реальному житті - шляхом створення експериментальних шкіл.
5. Теорія "первісного олюднення" І. А. Соколянського і А. І. Мещерякова, в якій намічені початкові етапи формування психіки у сліпоглухонімих дітей. Стратегія формування психічних процесів одне з досягнень радянської дитячої психології. Це найбільш адекватна стратегія для сучасного розуміння предмету дитячої психології. Завдяки стратегії формування психічних процесів вдається проникнути в суть психічного розвитку дитини. Але це не означає, що іншими методами дослідження можна знехтувати. Будь-яка наука йде від феномена до розкриття його природи.