Дидактичні ігри як засіб розвитку екологічних знань про живу природу в дітей старшого дошкільного 2

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення


Дидактична гра представляє собою багатопланове, складне педагогічне явище: вона є і ігровим методом навчання дітей дошкільного віку, і формою навчання, і самостійною ігровою діяльністю, та засобом всебічного виховання особистості дитини.

Позиція розуміння доцільності гри в навчанні дітей дошкільного віку, вивела дослідників на проблему розробки дидактичної гри А.П. Усова, А.І. Сорокіна, Є.І. Удальцова, Ф.Н. Блехер, Т.С. Комарова, В.А. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.В. Артемова, Г.Г. Григор'єва. У грі дитина не тільки уточнює і закріплює свої знання, а й знову емоційно переживає знайомі явища і життєві ситуації. У грі виникає потреба дитини впливати на навколишній світ.

Використання дидактичної гри в навчально-виховному процесі дошкільних установ викликано, перш за все, тим, що гра є провідною діяльністю в цьому віці. Разом з тим досліджень, спрямованих на вивчення проблеми використання дидактичних ігор в еколого-естетичному вихованні дітей дошкільного віку майже немає.

Знання, придбані шляхом безпосередньої гри, направляється педагогом (тобто дидактичної гри), допомагає сформувати у дитини правильне «світоуявлення», що включає його в навколишній світ не як господаря, а як учасника природного процесу його розвитку. Актуальність дослідження.

Актуальність визначається важливістю розробки проблем екологічного і естетичного виховання дітей дошкільного віку і необхідністю використання дидактичних ігор еколого-естетичного змісту в цьому процесі.

Екологічний зміст в освітній системі дитячих садів і шкіл включає взаємини людини і суспільства, взаємини між людьми і навколишнім соціальним і природним середовищем.

Встановлення розумних взаємин людини і навколишнього середовища багато в чому залежить від формування екологічної культури, що несе в собі естетичний аспект. Ця культура повинна впливати на всі сторони взаємодії людей один з одним і природою.

Проблема людини, її ставлення до природи, до іншої людини і самому собі в усі часи була актуальною. В даний час у вітчизняній олігофренопедагогіка розробляються шляхи і методи ознайомлення розумово відсталих дітей старшого дошкільного віку з живою природою за допомогою дидактичних ігор. Значення природи як виховного фактора розкривали у своїх працях Є.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мішина та ін Удосконалюються зміст, методи і прийоми навчання та виховання дітей дошкільного та шкільного віку Л.Б. Баряева, О.П. Гаврілушкіна, А.А. Аксьонова, М.М. Перова, Б.Б. Горскін, Є.М. Соломіна, І.М. Яковлєва та ін Розробляються сучасні технології навчання розумово відсталих дітей та підлітків з олігофренією в ступені імбецильності і ідіотії Г.В. Цікото, А.Р. Маллер, А.А. Єрьоміна та ін

Сучасні дослідження показують, що немає нездібних дітей і навіть найважчих можна чогось навчити, використовуючи специфічні методи, прийоми та засоби навчання, організовуючи «покрокове» навчання, глибоку диференціацію та індивідуалізацію навчання, обов'язкове включення батьків у педагогічний процес.

Особливу увагу при цьому необхідно приділити дітям дошкільного віку, так як саме цей вік є найбільш сприятливим для формування усвідомленого емоційно-позитивного ставлення до навколишнього світу. Дошкільний віковий період, за визнанням педагогів і психологів - це важливий етап у розвитку психіки дитини, в якому закладаються основи для формування нових психічних утворень.

Тому, екологічне виховання треба починати з пізнання краси природи. Екологічне виховання має нести не тільки наукові знання про навколишній світ, а й бути обов'язково естетично забарвлене. Це сприяє формуванню у дітей дошкільного віку художньо-естетичного сприйняття навколишнього світу.

Наше завдання полягало в тому, щоб, спираючись на емоційно-позитивне ставлення до краси навколишнього світу, наділити дітей необхідними науковими знаннями про природу, дати основи знань про єдність і різноманітність природи, постійних змінах і розвитку, про доцільність взаємовідносин між живими істотами в природі, допомогти дитині сформувати цілісне уявлення про навколишній світ і місце в ньому людини, показати двосторонній зв'язок взаємовідносин людини і природи.

Найважливішим засобом здійснення цих положень у роботі з дітьми є дидактичні ігри. Використання дидактичної гри в навчально-виховному процесі дошкільних установ викликано, перш за все, тим, що гра є провідною діяльністю в цьому віці. Разом з тим досліджень, спрямованих на вивчення проблеми використання дидактичних ігор в екологічному вихованні дітей дошкільного віку майже немає. Знання, придбані шляхом безпосередньої гри, направляється педагогом (тобто дидактичної гри), допомагає сформувати у дитини правильне «світоуявлення», що включає його в навколишній світ не як господаря, а як учасника природного процесу його розвитку. Актуальність дослідження.

Тема «Дидактичні ігри як засіб розвитку екологічних знань про живу природу в дітей старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю» є актуальною, так як загострення екологічної проблеми в країні диктує необхідність інтенсивної просвітницької роботи з формування у населення екологічної свідомості, культури природокористування. Ця робота починається в дитячому саду-першій ланці системи безперервної освіти.

Дошкільне дитинство - початковий етап формування особистості людини, його ціннісної орієнтації в навколишньому світі. У цей період закладається позитивне ставлення до природи, до «рукотворного світу», до себе і до оточуючих людей.

Основним змістом екологічного виховання є формування у дитини усвідомлено-правильного ставлення до природних явищ та об'єктів, що оточують його, і з якими він знайомиться в дошкільному дитинстві.

Об'єкт: об'єкт екологічного виховання знань про живу природу в дітей старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю за допомогою дидактичних ігор.

Предмет:: ігри як засіб розвитку екологічних знань у дітей старшого дошкільного віку, що впливають на розвиток екологічних знань про живу природу в дітей старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю

Мета: Формування початкових форм екологічної культури дітей дошкільного віку.

Завдання:

1) розкрити теоретичні аспекти проблеми організації і проведення дидактичних ігор з дітьми старшого дошкільного віку

2) підібрати й апробувати на практиці дидактичні ігри екологічного змісту для розвитку екологічних знань про живу природу дітей старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю.

Методи:

1) аналіз спеціальної літератури

2) спостереження за дітьми

3) бесіди з дітьми

4) апробація ігор

Практична значимість: результати даного дослідження можуть надати допомогу педагогам в організації роботи з розвитку екологічних знань і живу природу в розумово-відсталих дошкільників.

Глава 1. Теоретичні аспекти проблеми організації і проведення дидактичних ігор з дітьми старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю


1.1 Поняття про дидактичній грі


Основною формою впливу на дитину в спеціальних дошкільних установах є організовані заняття, в яких провідна роль належить дорослим. Заняття проводяться вчителем-дефектологом і вихователями, які складають педагогічний колектив групи. Зміст занять визначається «Програмою виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку».

Засвоєння програмного матеріалу залежить від правильного вибору методів навчання. При цьому кожен педагог повинен пам'ятати і про вікові особливості дітей, про тих відхилень у розвитку, які характерні для розумово відсталих. Як правило, розумово відсталі діти інертні, неемоційно. Тому необхідні такі методичні прийоми, які могли б привернути увагу, зацікавити кожну дитину. Розумово відсталі діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до запропонованої діяльності. Цієї мети і служать дидактичні ігри.

Дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослого на дитину. У той же час гра - основний вид діяльності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Необхідно прагнути до того, щоб дитина, не засвоївши програмного матеріалу, не зміг досягти ігрової мети. Отже, засвоєння програмного змісту стає умовою досягнення ігрової мети.

Дидактична гра - засіб навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу і проводитися на заняттях як вчителем-дефектологом (індивідуальних і групових), так і вихователем, а також включатися в музичні заняття, бути одним з цікавих елементів на прогулянці, може являти собою і особливий вид діяльності. У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено. Розумово відсталій дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому, для виділення і фіксування властивостей і відносин предметів, для розуміння того чи іншого дії потрібно набагато більше повторень, ніж нормально розвивається дитині. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріалі при збереженні емоційно позитивного ставлення до завдання.

Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі спеціального дошкільного закладу визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.

Дидактична гра представляє собою багатопланове, складне педагогічне явище: вона є і ігровим методом навчання дітей дошкільного віку, і формою навчання, і самостійною ігровою діяльністю, та засобом всебічного виховання особистості дитини.

Дидактична гра як ігровий метод навчання розглядається в двох видах: ігри-заняття та дидактичні, або автодідактіческіе, ігри. У першому випадку провідна роль належить вихователю, який для підвищення у дітей інтересу до заняття використовує різноманітні ігрові прийоми, створює ігрову ситуацію, вносить елементи змагання та ін Використання різноманітних компонентів ігрової діяльності поєднується з питаннями, вказівками, поясненнями, показом. За допомогою ігор-занять педагог не тільки передає певні знання, формує уявлення, а й вчить дітей грати. Основою для ігор дітей служать сформульовані уявлення про побудову ігрового сюжету, про різноманітних ігрових діях з предметами. Важливо, щоб потім були створені умови для перенесення цих знань і уявлень в самостійні, творчі ігри, питома вага яких повинна бути в житті дитини незмірно більше, ніж навчання грі. Ігри-заняття тому відносяться до прямого навчання дітей з використанням різноманітних ігрових прийомів.

Дидактична гра використовується при навчанні дітей математики, рідної мови, ознайомленню з природою і навколишнім світом, у розвитку сенсорної культури.

Дидактична гра як форма навчання дітей містить два начала: навчальний (пізнавальне) і ігрове (цікаве). Вихователь одночасно є і вчителем, і учасником гри. Він вчить і грає, а діти, граючи, вчаться.

Дидактична гра, на жаль, рідше використовується при навчанні дітей старшого дошкільного віку. Якщо на заняттях розширюються і поглиблюються знання про навколишній світ, то в дидактичній грі (в іграх-заняттях, власне дидактичних іграх) дітям пропонуються завдання у вигляді загадок, пропозицій, питань.

Дидактична гра як самостійна ігрова діяльність заснована на усвідомленості цього процесу. Самостійна ігрова діяльність здійснюється лише в тому випадку, якщо діти виявляють інтерес до гри, її правилами і діям, якщо ці правила ними засвоєні.

Дидактична гра виступає і як засіб всебічного виховання особистості дитини. Розглянемо можливості дидактичної гри у вихованні його основних якостей.

Розумове виховання. Зміст дидактичних ігор формує у дітей правильне ставлення до явищ суспільного життя, природи, предметів навколишнього світу, систематизує і поглиблює знання про Батьківщину, Армії, людей різних професій і національностей, уявлення про трудову діяльність.

Дидактичні ігри розвивають мова дітей: поповнюється і активізується словник, формується правильне звуковимову, розвивається зв'язна мова, вміння правильно висловлювати свої думки.

У процесі багатьох ігор розвиток мислення й мови здійснюється в нерозривному зв'язку.

Дидактичні ігри розвивають сенсорні здібності дітей. Процеси відчуття і сприйняття лежать в основі пізнання дитиною навколишнього середовища.

Екологічне виховання Загострення екологічної проблеми в країні диктує необхідність інтенсивної просвітницької роботи з формування у населення екологічної свідомості, культури природокористування. Ця робота починається в дитячому саду-першій ланці системи безперервної освіти.

Дошкільне дитинство - початковий етап формування особистості людини, його ціннісної орієнтації в навколишньому світі. У цей період закладається позитивне ставлення до природи, до «рукотворного світу», до себе і до оточуючих людей.

Основним змістом екологічного виховання є формування у дитини усвідомлено-правильного ставлення до природних явищ та об'єктів, що оточують його, і з якими він знайомиться в дошкільному дитинстві.

Усвідомлено-правильне ставлення дітей до природи будується на чуттєвому її сприйнятті, емоційному відношенні до неї і знанні особливостей життя, росту і розвитку окремих живих істот, деяких біоценозів, знанні пристосувальних залежностей існування живих організмів від факторів зовнішнього середовища, взаємозв'язків усередині природних співтовариств. Такі знання в процесі спілкування дитини з природою забезпечують йому розуміння конкретних ситуацій у поведінці тварин, стан рослин, правильну їх оцінку та адекватне реагування. Усвідомлений характер відносини при цьому проявляється в тому, що діти можуть самі пояснити ситуацію або зрозуміти пояснення дорослих, можуть самостійно або разом з дорослими, розуміючи ситуацію і знаючи потреби живої істоти, виконати окремі трудові дії, спрямовані на збереження та покращення життя рослин і тварин.

Процес становлення усвідомлено-правильного ставлення до природи супроводжується певними формами поведінки дитини, які можуть служити критерієм оцінки рівня його екологічної вихованості. Це самостійні спостереження, проведення дослідів, питання, прагнення розповісти про переживання і враження, обговорювати їх, втілювати в різній діяльності (відображати в грі, створювати ізопродукцію, доглядати за тваринами і рослинами.

Моральне виховання. У дошкільнят формуються моральні уявлення про дбайливе ставлення до оточуючих їх предметів, іграшок як продуктів праці дорослих, про норми поведінки, про взаємини з однолітками і дорослими, про позитивні і негативні якості особистості.

Трудове виховання. Багато дидактичні ігри формують у дітей повагу до трудящої людини, викликають інтерес до праці дорослих, бажання самим трудитися.

Естетичне виховання. Дидактичний матеріал повинен відповідати гігієнічним та естетичним вимогам іграшки повинні бути розмальовані яскравими фарбами, художньо оформлені, поміщені в зручні для зберігання коробки та папки. Яскраві, красиві дидактичні іграшки привертають увагу дітей, викликають бажання грати з ними. Весь матеріал для дидактичних ігор зберігається в групі в певному місці, доступному дітям для його використання.

Фізичне виховання. Гра створює позитивний емоційний підйом, викликає добре самопочуття і разом з тим вимагає певного напруження нервової системи. Рухова активність дітей під час гри розвиває мозок дитини.

Основні види ігор. У дошкільній педагогіці все дидактичні ігри можна розділити на три основні види: ігри з предметами (іграшками, природним матеріалом), настільно-друковані та словесні ігри.

Ігри з предметами. В іграх з предметами використовуються іграшки і реальні предмети. Граючи з ними, діти вчаться порівнювати, встановлювати подібність і відмінність предметів. Цінність цих ігор у тому, що з їх допомогою діти знайомляться з властивостями предметів і їх ознаками: кольором, величиною, формою, якістю. В іграх вирішуються завдання на порівняння, класифікацію, встановлення послідовності у вирішенні завдань. У міру оволодіння дітьми новими знаннями про предметну середовищі завдання в іграх ускладнюються: хлопці вправляються у визначенні предмета з якого-небудь одній якості, об'єднують предмети за цією ознакою (кольором, формою, якістю, призначенням та ін), що дуже важливо для розвитку відстороненого , логічного мислення.

Гра серед всіх інших видів діяльності має у дошкільному дитинстві першорядне значення. Екологічне виховання дітей в дитячому саду необхідно побудувати на ігровій основі - з великим включенням в педагогічний процес різних видів ігор. У вільний час старшим дошкільнятам можна запропонувати настільно-друковані, словесно-дидактичні ігри. Чудово, якщо діти навчені самостійно в них грати, тоді вони легко тренуються у застосуванні своїх знань, розвивають інтелектуальні здібності.

Самостійна гра дітей - це відображення їхнього ставлення до тих явищ і подій, які в ній зображуються. Вона дуже цінна і показова.

У цілому, потрібно сказати, що чим частіше і цікавіше вихователь включає гру в заняття та інші форми навчання та виховання дошкільнят, тим частіше і різноманітніше буде самостійна гра дітей.

Настільно-друковані ігри. Настільно-друковані ігри - цікаве заняття для дітей. Вони різні за видами: парні картинки, лото, доміно. Різні і розвиваючі завдання, які вирішуються при їх використанні.

Підбір картинок по парам. Найпростіше завдання у такій грі - перебування серед різних картинок двох абсолютно однакових.

Підбір картинок за спільною ознакою (класифікація). Тут потрібен якийсь узагальнення, встановлення зв'язку між предметами.

Запам'ятовування складу, кількості та розташування картинок. Ігровими дидактичними завданнями цього виду ігор є також закріплення у дітей знань про кількісний та порядковому рахунку, про просторове розташування картинок на столі (праворуч, ліворуч, вгорі, внизу, збоку, попереду та ін), вміння розповісти зв'язно про ті зміни, які відбулися з картинками, про їхній зміст.

Складання розрізних картинок і кубиків. Завдання цього виду ігор - вчити дітей логічного мислення, розвивати в них уміння з окремих частин складати цілий предмет

Опис, розповідь про зображення з показом дій, рухів. У таких іграх вихователь ставить навчальну задачу: розвивати не тільки мова дітей, а й уяву, творчість.

Словесні ігри. Словесні ігри побудовані на словах і діях, що грають. У таких іграх діти вчаться, спираючись на наявні уявлення про предмети, поглиблювати знання про них, тому що в цих іграх потрібно використовувати набуті раніше знання в нових зв'язках, в нових обставинах. Діти самостійно вирішують різноманітні розумові завдання; описують предмети, виділяючи характерні їх ознаки; відгадують за описом; знаходять ознаки подібності та відмінності; групують предмети за різними властивостями, ознаками; знаходять алогізми в судженнях і ін

Структура дидактичної гри. Незалежно від виду дидактична гра має певну структуру, що відрізняє її від інших видів ігор та вправ.

Гра, яка використовується для навчання, повинна містити насамперед навчальну, дидактичну, завдання. Граючи, діти вирішують це завдання в цікавій формі, яка досягається певними ігровими діями. «Ігрові дії становлять основу дидактичної гри - без них неможлива сама гра. Вони є як би малюнком сюжету гри ».

Обов'язковим компонентом гри є і її правила, завдяки яким педагог у ході гри керує поведінкою дітей, виховно-освітнім процесом.

Таким чином, обов'язковими структурними елементами дидактичної гри є: навчальна і що виховує завдання, ігрові дії і правила.

Однак у практиці роботи дитячих садів не завжди точно диференціюються ці поняття: іноді правила виступають одночасно і як дії, що утрудняє правильне використання гри вихователем.

Дидактична задача. Для вибору дидактичної гри необхідно знати рівень підготовленості вихованців, так як в іграх вони повинні оперувати вже наявними званнями та уявленнями. Інакше кажучи, визначаючи дидактичну задачу, треба, насамперед мати на увазі, які знання, уявлення дітей (про природу, про навколишні предмети, про соціальні явища) повинні засвоюватися, закріплюватися дітьми, які - розумові операції у зв'язку з цим повинні розвиватися, які якості особистості дітей можна формувати засобами даної гри (скажімо, чесність, скромність, спостережливість, наполегливість у досягненні поставленої мети, активність, самостійність та ін.) Наприклад, у добре відомій всім вихователям грі «Магазин овочів» дидактичну задачу можна сформулювати так: «Закріпити знання дітей про овочі, їх властивості, призначення; розвивати зв'язне мовлення, вміння визначати істотні ознаки предметів; виховувати спостережливість, ввічливість, активність».

Така дидактична задача, поставлена ​​перед дітьми в грі, допоможе вихователю організувати гру: підібрати іграшки, різні за призначенням, за матеріалом, зовнішнім виглядом; дати зразок опису іграшки, ввічливого поводження до продавця і т.д.

У кожній дидактичній грі своя навчальна завдання, що відрізняє одну гру від іншої. При визначенні дидактичної задачі слід уникати повторень у її змісті, трафаретних фраз («виховувати увагу, пам'ять, мислення» та ін.) Як правило, ці завдання вирішуються у кожній грі, але в одних іграх треба більше уваги приділяти, наприклад, розвитку пам'яті, в інших - уваги, в третіх - мислення. Вихователь заздалегідь повинен це добре знати і відповідно визначати дидактичну задачу. Так, гру «Що?» Використовувати для вправ у запам'ятовуванні, «Магазин овочів» - для розвитку мислення і мови, «Відгадай, що задумали» - спостережливості, уваги.

Ігрові правила. Основна мета правил гри - організувати дії, поведінку дітей. Правила можуть забороняти, дозволяти, наказувати щось дітям у грі, робити гру цікавою, напруженою. «Чим правила жорсткіші, тим гра стає напруженішою, гостріше ... факт створення уявної ситуації з точки зору розвитку можна розглядати як шлях до розвитку абстрактного мислення, пов'язане ж з цим правило, мені здається, веде до розвитку дій дитини, на основі яких взагалі стає можливим те поділ гри та праці, з яким ми зустрічаємося в шкільному віці як з основним фактом »(Л. С. Виготський).

Дотримання правил у грі вимагає від дітей певних зусиль волі, уміння поводитися з однолітками, долати негативні емоції, які проявляються через невдалого результату. Важливо, визначаючи правила гри, ставити дітей в такі умови, при яких вони отримували б радість від виконання завдання.

Використовуючи дидактичну гру у виховно-освітньому процесі, через її правила і дії у дітей формують коректність, доброзичливість, витримку.

Ігрові дії. Дидактична гра відрізняється від ігрових вправ тим, що виконання в ній ігрових правил спрямовується, контролюється ігровими діями.

Розвиток ігрових дій залежить від вигадки вихователя. Іноді і діти, готуючись до гри, вносять свої пропозиції: «Давайте ми сховаємо, а хто-небудь буде шукати!», «Давайте я лічилкою виберу водить!», «Пам'ятаєте, коли ми грали« Гаряче - холодно! », Як цікаво було! ».

Так будь-яка гра стає дидактичної, якщо є її основні компоненти: дидактична задача, правила, ігрові дії.

При відборі дидактичних ігор насамперед переслідуються корекційні цілі і враховували особливості розвитку розумово відсталих дітей раннього і дошкільного віку.

Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цьому періоді у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильно-рухового, слухового, формуються уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Для цього використовуються такі ігри по екологічному вихованню як: «По гриби», «Хто де живе», «Ловися рибка», «Допоможи тваринам», «Погодуй тварин», «Куди підеш, що знайдеш», «З якого дерева листок» , «Зайвий предмет», «Гриби, овочі, фрукти».

Основне завдання педагога полягає в тому, щоб сформувати у розумово відсталих дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання, а на цій основі створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтуванні . У цьому провідна корекційна завдання при вихованні розумово відсталих дітей даного віку.

Важлива умова результативного використання дидактичних ігор у навчанні - це дотримання послідовності в підборі ігор. Перш за все повинні враховуватися наступні дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.

Дидактичні ігри можуть бути включені в будь-який розділ програми і служити як для розвитку пізнавальної діяльності, так і для формування власної гри, поведінки у колективі (уміння діяти спільно, спостерігати за діями товариша, вміння чекати, прагнути до спільної мети, співвідносити свої дії з діями товаришів).


1.2 Психолого-педагогічна характеристика розумово відсталих дітей


Увага до проблем розумової відсталості викликано тим, що кількість людей з цим видом аномалій не зменшується. Про це свідчать статистичні дані по всіх країнах світу. Ця обставина робить першорядним питання про створення умов для максимальної корекції порушень розвитку дітей.

У нашій країні навчально-виховна робота з розумово відсталими дітьми здійснюється в спеціальних дошкільних та шкільних установах системи освіти і охорони здоров'я. Діти з глибоким ураженням центральної нервової системи перебувають у дитячих будинках соціального захисту, де з ними теж ведеться навчально-виховна робота за спеціальною програмою.

Для того, щоб весь педагогічний процес був більш ефективним, необхідне правильне комплектування спеціальних установ. Тому постає завдання максимально точної диференційної діагностики. Але перш ніж вирішувати це завдання, важливо знати, яких дітей слід вважати розумово відсталими, в чому своєрідність їх пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки.

У розумово відсталих на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення, а в деяких випадках атипове розвиток психічних функцій. У результаті ці діти отримують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишній. Їх досвід украй бідний. Часто сприйняття розумово відсталих страждає через зниження у них слуху, зору, недорозвинення мови. Але і в тих випадках, коли аналізатори збережені, сприйняття цих дітей відрізняється рядом особливостей. Головним недоліком є порушення узагальненості сприйняття, відзначається його уповільнений темп в порівнянні з нормальними дітьми. Розумово відсталим потрібно значно більше часу, щоб сприйняти запропонований їм матеріал (картину, текст і т.п.). Повільність сприйняття посилюється ще й тим, що через розумового недорозвинення вони насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами, персонажами та ін Тому сприйняття їх відрізняється і меншою дифференцированностью. Ці особливості при навчанні виявляються в уповільненому темпі впізнавання, а також у тому, що учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням звуки, слова і т.п.

Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Розумово відсталі вихоплюють окремі частини в розглядаємому об'єкті, в прослухане тексті, не бачачи і нечутний іноді важливий для загального розуміння матеріал. Крім того, характерним є порушення вибірковості сприйняття.

Усі зазначені недоліки сприйняття протікають на фоні недостатньої активності цього процесу, в результаті чого знижується можливість подальшого розуміння матеріалу. Їх сприйняттям необхідно керувати.

Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору і часу, що заважає їм орієнтуватися в навколишньому. Значно пізніше за своїх однолітків з нормальним інтелектом розумово відсталі починають розрізняти кольори. Особливу трудність представляє для них розрізнення відтінків кольору.

Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Як показують дослідження (В. Г. Петрова, Б. І. Пінський, І. М. Соловйов, Н. М. Стадненко, Ж-І. Шиф та ін), всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси .

Яскраво проявляються специфічні риси мислення у розумово відсталих в операції порівняння, в ході якого доводиться проводити порівняльний аналіз і синтез. Не вміючи виділити головне в предметах і явищах, вони проводять порівняння по несуттєвим ознаками, а часто - за несоотносімим. Важко встановлювати відмінності в схожих предметах і загальне в відрізняються. Особливо складно для них встановлення подібності

Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність, неможливість самостійно оцінити свою роботу. Вони часто не помічають своїх помилок. Це особливо яскраво проявляється у психічно хворих дітей, у дітей з ураженням лобових відділів головного мозку і у имбецилов. Вони, як правило, не розуміють своїх невдач і задоволені собою, своєю роботою. Для всіх розумово відсталих дітей характерні знижена активність розумових процесів і слабка регулююча роль мислення. Розумово відсталі зазвичай починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши мети завдання, без внутрішнього плану дії, при слабкому самоконтролі.

Особливості сприйняття й осмислювання дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з особливостями їхньої пам'яті. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, збереження і відтворення - у розумово відсталих мають специфічні особливості, так як формуються в умовах аномального розвитку. Вони краще запам'ятовують зовнішні, іноді випадкові зорово сприймаються ознаки. Важче ними усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки. У розумово відсталих пізніше, ніж у нормальних однолітків, формується довільне запам'ятовування, при цьому перевага навмисного запам'ятовування у розумово відсталих виражено не так яскраво, як у дошкільнят з нормальним інтелектом. Опосередкована смислова пам'ять у розумово відсталих слабо розвинена.

Необхідно вказати і на таку особливість пам'яті, як епізодична забудькуватість. Вона пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкості. У розумово відсталих частіше, ніж у їх звичайних однолітків, настає стан охоронного гальмування.

Для того щоб навчання дітей протікало успішніше і мало творчий характер, необхідно досить розвинену уяву. У розумово відсталих воно відрізняється фрагментарністю, неточністю і схематичність. Тому що їх життєвий досвід бідний, а розумові операції недосконалі, формування уяви йде на несприятливої ​​основі.

Поряд із зазначеними особливостями психічних процесів у розумово відсталих вказано на недоліки у розвитку мовної діяльності, фізіологічною основою якої є порушення взаємодії між першою і другою сигнальними системами.

У розумово відсталих дітей більше, ніж у їх звичайних однолітків, виражені недоліки уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. При олігофренії сильно страждає мимовільну увагу, проте переважно недорозвинена саме його довільна сторона (І. Л. Баскакова). Це пов'язано з тим, що розумово відсталі діти при виникненні труднощів не намагаються їх долати. Вони, як правило, в цьому випадку кидають роботу. Однак, якщо робота цікава і посильна, вона підтримує увагу дітей, не вимагаючи від них великої напруги. Слабкість довільної уваги виявляється і в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.

Розумова відсталість проявляється не тільки у несформованості пізнавальної діяльності, але і в порушенні емоційно-вольової сфери, яка має ряд особливостей. Відзначаються недорозвинення емоцій, немає відтінків переживань. Характерною рисою є нестійкість емоцій. Стан радості без особливих причин змінюється сумом, сміх - сльозами і т.п. Переживання їх неглибокі, поверхневі. У деяких розумово відсталих емоційні реакції не адекватні джерела. Мають місце випадки то підвищеної емоційної збудливості, то вираженого емоційного спаду (патологічні емоційні стани - ейфорія, дисфорія, апатія).

Необхідно враховувати і стан вольової сфери розумово відсталих. Слабкість власних намірів, спонукань, велика сугестивність - відмінні якості їх вольових процесів. Як відзначають дослідники, розумово відсталі діти вважають за краще в роботі легкий шлях, який не потребує вольових зусиль. Саме тому в їх діяльності часто наблюдаеми наслідування і імпульсивні вчинки. Через непосильність пропонованих вимог у деяких дітей розвивається негативізм, упертість.

Всі ці особливості психічних процесів розумово відсталих дітей впливають на характер протікання їх діяльності. Психологія діяльності глибоко вивчена дефектологами Г.М. Дульнєва, Б.І. Пінським і ін Відзначаючи несформованість навичок навчальної діяльності, слід перш за все відзначити недорозвинення цілеспрямованості діяльності, а також труднощі самостійного планування власної діяльності. Розумово відсталі приступають до роботи без необхідної попередньої орієнтування в ній, не керуються кінцевою метою. У результаті в ході роботи вони часто йдуть від правильно розпочатого виконання дії, зісковзують на дії, вироблені раніше, причому переносять їх у незмінному вигляді, не враховуючи того, що мають справу з іншим завданням. Цей відхід від поставленої мети спостерігається при виникненні труднощів, а також у випадках, коли провідними є найближчі мотиви діяльності («лише б зробити»). Розумово відсталі не співвідносять одержувані результати з завданням, яка була перед ними поставлена, а тому не можуть правильно оцінити її рішення. Некритичність до своєї роботи також є особливістю діяльності цих дітей.

Такі найбільш характерні особливості перебігу пізнавальних та емоційно-вольових процесів розумово відсталих.

Порушення вищої нервової діяльності, недорозвинення психічних процесів є причиною низки специфічних особливостей особистості розумово відсталих. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенський, Ж. І. Намазбаева та ін) вказують, що, на відміну від однолітків з нормальним інтелектом, розумово відсталих характеризує обмеженість уявлень про навколишній світ, примітивність інтересів, потреб і мотивів . Знижена активність всієї діяльності. Ці риси особистості ускладнюють формування правильних відносин з однолітками і дорослими.

Усі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей носять стійкий характер, оскільки є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, під час пологів, постнатальні).

За даними фахівців (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова та ін), у розумово відсталих страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі звукобуквенного аналізу і синтезу, сприйняття і розуміння мови. В результаті спостерігаються різні види розлади листи, труднощі оволодіння технікою читання, знижена потреба в мовному спілкуванні.

Мова продовжує інтенсивно розвиватися протягом усього дошкільного віку. Йде накопичення словника. Кількість слів у словнику дитини в нормі безперервно збільшується, і темп їх приросту в дошкільному віці залишається дуже високим. Поряд з кількісним йде також якісна зміна словника: у нього включаються всі частини мови, з кожним роком змінюється значення слова, його смислове навантаження.

Рівень розвитку мови, крім логічної її боку, визначається семантичної стороною, тобто смисловим навантаженням слова і граматичним ладом мови, в якому втілюються логічні зв'язки і відносини, а також роллю, яку мова може грати в спілкуванні, в розумінні і в діяльності людини, тобто її функціями.

У молодшому дошкільному віці слово у дитини часто виявляється недостатньо узагальненим, ситуативним або, навпаки, генералізованим, а в ряді випадків розуміння його дитиною може бути зовсім неправильним.

У промові у дітей часто зустрічаються заміни, підстановки знайомих слів на місце незнайомих. Така мова не може служити надійною опорою для передачі дитині нових знань. Звідси й твердження А.В. Запорожця про те, що в дошкільному віці з'являється можливість засвоєння знань на основі пояснень, але не ізольовано, а тільки з опорою на чіткі наочні представлення. Лише до старшого дошкільного віку слово починає саме по собі, в межах певного змісту, служити джерелом знань, передачі суспільного досвіду.

Не менш важливо й оволодіння граматичним ладом мови. Як можна зрозуміти яке-небудь вислів, не враховуючи рід, відмінок, число, час, нахил? Всіма цими формами дитина поступово оволодіває протягом дошкільного дитинства. Крім того, дошкільний вік - вік оволодіння побудовою пропозиції. «Словниковий запас представляє лише будівельний матеріал, який тільки при поєднанні слів у реченні за законами граматики рідної мови може служити цілями спілкування та пізнання дійсності».

Мова відіграє в житті дитини різні функції: передачі суспільного досвіду, спілкування, регуляції діяльності. Всі ці функції формуються протягом дошкільного віку. Всі вони тісно пов'язані між собою.

У молодшому дошкільному віці направляючу і організуючу роль виконує мова дорослого, вона привертає увагу дитини, направляє його на діяльність, в простіших випадках визначає мету діяльності. Але включення словесної інструкції не завжди допомагає дитині в засвоєнні і здійсненні якої-небудь діяльності. Дитині необхідні й інші засоби передачі знань та організації діяльності: показ дій, спільні дії дорослого і дитини.

У середньому дошкільному віці картина починає мінятися - слово може більш адекватно направляти діяльність дитини і передавати йому знання, але словесне інструктування, передача досвіду у словесній формі ще потребують чуттєвої опори. У всякому разі, слово не дає жодної переваги наочним способів передачі досвіду.

У старшому дошкільному віці становище змінюється кардинально: включення слова не тільки прискорюється, полегшує процес засвоєння нових знань, оволодіння новою діяльністю, але й якісно змінює його. Оволодіння діяльністю і знаннями виявляється більш узагальненим, міцним, отримані за допомогою словесної інструкції вміння легше переносяться на нову ситуацію, новий об'єкт.

У дошкільному віці зазнає великі зміни і роль власного мовлення дитини в регуляції його діяльності. З супроводжує вона перетворюється спочатку у фіксуючу, а потім у плануюче. Різниця між супроводжує і що фіксує промовою полягає в тому, що перша хіба що слід за дією дитини, дублює його, нічого, по суті, не виділяючи і не змінюючи, а друга - фіксує суттєві етапи діяльності, дає дитині можливість осмислити їх, виділити завдання ( мета), труднощі (зупинки у важких місцях), результат.

Плануюча мова з'являється пізніше. Вона є вищою формою словесної регуляції дій.

Таким чином, до кінця дошкільного віку регулюючу роль щодо діяльності дитини в нормі може грати як мову дорослого, так і власна мова. Мова активно включається в засвоєння знань, у сенсорний розвиток, у розвиток мислення, у моральне, естетичне виховання дитини, у формування його діяльності і особи.

У дітей з порушеннями інтелекту розвиток мови істотно відрізняється від того, що описане вище. Відставання в розвитку мови починається в них з дитинства і продовжує накопичуватися в ранньому дитинстві. Відповідно, до переходу дошкільного віку у них немає готовності до її засвоєнню. Не сформовані такі передумови мовного розвитку, як предметна діяльність, інтерес до навколишнього, розвиток емоційно-вольової сфери, зокрема емоційного спілкування з дорослими, не сформований фонематичний слух, не розвинений артикуляційний апарат.

Багато дітей з порушеннями інтелекту не починають говорити не тільки до початку дошкільного віку, але і до 4-5 років.

З точки зору розвитку мовлення діти з вадами інтелекту представляють собою досить неоднорідну категорію. Серед них є діти, зовсім не володіють мовою, діти, що володіють невеликим обсягом слів і простих фраз, діти з формально добре розвиненою мовою. Але всіх їх об'єднує обмежене розуміння зверненого мовлення, прихильність до ситуації, з одного боку, і відірваність мови від діяльності - з іншого. Мова не відображає справжніх інтелектуальних можливостей дитини, не може служити повноцінним джерелом передачі йому знань і відомостей.

Фразова мова відрізняється великою кількістю фонетичних та граматичних спотворень. Оволодіння граматичною будовою мови протягом дошкільного віку, як правило, не відбувається. Особливо страждає зв'язна мова. Однією з характерних особливостей виявляється при цьому стійке порушення узгодження числівників з іменниками.

Словниковий запас у пасивній формі значно перевищує активний, але це стосується, як правило, сприйняття окремих ізольованих слів, і то не у всіх випадках. Є слова, які дитина з порушеннями інтелекту може вимовляти до якої-небудь картинці, предмету, але не розуміє, коли їх вимовляє інша людина поза звичній ситуації. Це свідчить про те, що у дітей з порушеннями інтелекту довго зберігається ситуативне значення слова. Семантична навантаження слова у цих дітей багато менше, ніж у дітей в нормі того ж віку.

Ситуативне значення слова, недостатня граматична оформленість промови, порушення фонематичного слуху і сповільненість сприйняття призводять до того, що мова дорослого або часто зовсім не розуміється дитиною з порушеннями інтелекту, або розуміється неточно і навіть спотворено.

У той же час слово дорослого може грати в організації діяльності дитини з обмеженими можливостями істотну роль. Воно може зібрати його увагу, направити на діяльність, навіть поставити перед ним нескладне завдання. При цьому потрібно пам'ятати, що не слід користуватися ізольованою словесної інструкцією, її необхідно поєднувати з показом, зразком, спільними діями дорослого і дитини протягом усього дошкільного віку.

Без спеціального навчання у дітей з порушеннями інтелекту не розвивається можливість регулювати діяльність за допомогою власної мови: спостерігається в окремих випадках супроводжуюча мова, але зовсім не виникає фіксує і планує. Супровідний мова часто справляє враження невіднесення, в ряді випадків спостерігається ехолалічная мова.

Мова у дітей з порушеннями інтелекту настільки слабо розвинена, що не може здійснювати функцію спілкування. Недорозвинення комунікативної функції мови не компенсується та іншими засобами спілкування, зокрема мимико-жестікуляторнимі; амімічное (позбавлене міміки) особа, погане розуміння жесту, вживання лише примітивних стандартних жестів відрізняють дітей з порушеннями інтелекту від безречевих дітей і від дітей з іншими порушеннями (з порушеннями слуху, з моторною алалією). У результаті до шкільного віку ненавчені діти з порушеннями інтелекту приходять з істотним мовним недорозвиненням.

Маленька дитина пізнає всі довго - при багаторазовому повторенні одних і тих самих явищ і подій протягом навчального року, протягом 3-4-річного перебування в дитячому саду. Постійно живуть в доступній близькості рослини і тварини дозволяють вихователю правильно організувати два види взаємодії дітей з ними. По-перше, спілкування як специфічний вид діяльності, при якому зароджуються почуття дитини (співчуття, співпереживання, любов, сприйнятливість до краси і крихкості життя). По-друге, пізнання явищ і закономірностей життя природи через конкретні приклади рослин і тварин дитячого саду. Головний закон природи - екологічний: взаємозв'язок будь-якого живого організму (бактерії, рослини, тварини, людини) з середовищем проживання і морфофункциональная пристосованість до неї. Тому правильна організація зони природи передбачає розуміння працівниками дошкільних установ двох моментів: екологічного підходу до життя рослин і тварин та специфіки методики екологічного виховання дітей.

Екологія як біологічна наука розглядає зв'язок живих організмів із середовищем їхнього проживання. При цьому один напрямок - аутекологія - вивчає особливості життя окремо взятого організму (конкретної рослини, тварини) і залежність його існування від оточуючого середовища. Інший напрям - сінекологія - вивчає співтовариство живих організмів: їх спільне проживання на певній території, взаємодію один з одним, інакше кажучи, вивчає особливості екосистеми. Обидва напрямки дають можливість відібрати елементи знань, які в адаптованому вигляді можуть бути засвоєні дітьми дошкільного віку. Ці знання складуть змістовний стрижень екологічного виховання в дитячому садку.

Говорячи про специфіку методики екологічного виховання дошкільників, слід зазначити, що характерною рисою її є безпосередній контакт дитини з об'єктами природи, живе спілкування з рослинами і тваринами, спостереження та практична діяльність по догляду за ними, осмислення побаченого в процесі обговорення. Опосередковане пізнання природи (через книжки, слайди, казки, картини, бесіди і т.д.) має другорядне значення: його завдання - розширити і доповнити ті враження, які дитина отримує від безпосереднього контакту з об'єктами природи. Існує ще антропоцентричний напрям, який визнає провідну роль людини в системі «людина-природа».

Стає зрозумілою та роль, яка відводиться в екологічному вихованні створення зони природи, - поруч з дитиною мають бути самі об'єкти природи, які проживають у нормальних (з екологічної точки зору) умовах. Ці умови знаходяться в повній відповідності з потребами і еволюційно сформованій пристосованістю живих організмів, що наочно демонструється особливостями їх будови і функціонування (поведінки).

Екологічно правильне утримання кімнатних рослин - це відповідні їх індивідуальним потребам розміщення в просторі приміщення з урахуванням ступеня освітленості місця; полив у необхідних кількостях; підбір землі потрібного складу і підгодівля добривами в певні моменти життя.

Екологічно правильне утримання тварин - це створення для них індивідуальних умов, максимально копіюють природне середовище їх проживання: відведення досить великого простору (наземного, повітряного, грунтового, водного), оснащення приміщення (вольєри, акваріума, тераріуму) відповідною атрибутикою з природного матеріалу, створення необхідного температурного режиму, добірка потрібних кормів. Такі умови - найбільш гуманний спосіб утримання тварин, що важливо з точки зору морального виховання дітей. У цих умовах тварини активні, тому можна організувати спостереження за різними сферами їхнього життя: харчуванням, гнездостроеніем, пересуванням, вирощуванням потомства та ін Діти можуть простежити такі цікаві пристосувальні особливості тварин, як маскувальна забарвлення, запасання кормів, турбота про потомство і ін

Чітке дотримання екологічного підходу до обладнання зони природи в дитячих садах дозволить дітям побачити:

- Нерозривний і саму загальну зв'язок живого організму з зовнішнім середовищем;

  • морфофункціональних пристосованість до певних елементів середовища проживання;

  • поява нового організму, його зростання, розвиток і умови, які забезпечують ці процеси;

  • специфіку живого організму (рослинного, тваринного), його відмінність від предмета;

  • різноманіття живих організмів і різні способи взаємодії з середовищем.

Продумана організація та обладнання зони природи повинні також забезпечити можливість здійснювати екологічне виховання дітей відповідними методами:

  • проводити багаторазові спостереження об'єктів природи;

  • фіксувати явища, що спостерігаються доступними для дітей способами;

  • обговорювати побачене;

  • здійснювати різні види діяльності: догляд за мешканцями зони природи, спілкування з ними, моделювання явищ природи;

  • відображати враження природи в різних формах художньої та ігрової діяльності.

    Отже, екологічно правильні організація та обладнання зони природи - це перше і надзвичайно важлива умова для успішної роботи з екологічного виховання дітей у дитячому садку: воно дозволяє проводити змістовну роботу з формування почав екологічної культури дітей і дорослих.


    1.3 Методика проведення дидактичних ігор з дітьми старшого дошкільного віку з розумово відсталими дітьми


    Дошкільне дитинство - початковий етап становлення людської особистості. У цей період закладаються основи особистісної культури. Головна мета екологічного виховання - формування почав екологічної культури: правильного ставлення дитини до природи, його навколишньої, до себе і людей як до частини природи, до речей і матеріалами природного походження, якими він користується. Таке ставлення будується на елементарних знаннях екологічного характеру.

    Екологічні знання - це відомості про взаємозв'язок конкретних рослин і тварин із середовищем проживання, про їх пристосованості до неї. Ці знання допомагають дитині осмислити, що поруч з нею знаходяться живі істоти, до яких відноситься і людина, тобто він сам. Людині також потрібні хороші умови, щоб він себе нормально почував, був здоровий. До знань екологічного характеру відносяться і елементарні відомості про використання людьми природних багатств, про охорону природи.

    Знання не самоціль в екологічному вихованні, але вони необхідна умова вироблення такого ставлення до навколишнього світу, яке носить емоційно-дієвий характер і виражається у формі пізнавального інтересу, гуманістичних і естетичних переживань, практичної готовності творити навколо себе, дбайливо поводитися з речами не тільки тому, що це чийсь працю, але ще й тому, що витрачені матеріали, взяті з природи.

    Форми і методи роботи з дітьми різноманітні: це цикли спостережень за рослинами і тваринами в куточку природи і на ділянці, ведення різних календарів, заняття (прості і комплексні), цільові прогулянки, екскурсії, ігрові навчальні ситуації з використанням іграшок і літературних персонажів.

    Дидактична гра є засобом навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу і проводитися на заняттях як вчителем-дефектологом (індивідуальних і групових), так і вихователем, може бути одним з цікавих елементів на прогулянці, може являти собою і особливий вид діяльності . У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено. Розумово відсталій дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому, для виділення і фіксування властивостей і відносин предметів, для розуміння того чи іншого дії потрібно набагато більше повторень, ніж нормально розвивається дитині. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріалі при збереженні емоційно позитивного ставлення до завдання.

    За допомогою дидактичних ігор пізнавальні можливості розумово-відсталих дітей зазнають позитивні зміни, і діти стають здатними засвоювати розумовий матеріал.

    Організація дидактичних ігор педагогом здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення і аналіз.

    У підготовку до проведення дидактичної гри входять:

    відбір ігри відповідно до завдань виховання і навчання: поглиблення і узагальнення знань, розвиток сенсорних здібностей, активізація психічних процесів (пам'ять, увага, мислення, мовлення) та ін;

    встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання і навчання дітей певної вікової групи;

    визначення найбільш зручного часу проведення дидактичної гри (в процесі організованого навчання на заняттях або у вільний від занять та інших режимних процесів час);

    вибір місця для гри, де діти можуть спокійно грати, не заважаючи іншим. Таке місце, як правило, відводять у груповій кімнаті або на ділянці;

    визначення кількості граючих (вся група, невеликі підгрупи, індивідуально);

    підготовка необхідного дидактичного матеріалу для обраної гри (іграшки, різні предмети, картинки, природний матеріал);

    підготовка до гри самого вихователя: він повинен вивчити і осмислити весь хід гри, своє місце в грі, методи керівництва грою;

    підготовка до гри дітей: збагачення їх знаннями, уявленнями про предмети і явища навколишнього життя, необхідними для вирішення ігрової задачі.

    Проведення дидактичних ігор включає:

    дидактична задача: ознайомлення дітей з змістом гри, з дидактичним матеріалом, який буде використаний в грі (показ предметів, картинок, коротка бесіда, в ході якої уточнюються знання та уявлення дітей про них);

    ігрові правила: пояснення ходу і правил гри. При цьому вихователь звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил (що вони забороняють, дозволяють, наказують);

    ігрові дії: показ ігрових дій, у процесі якого вихователь вчить дітей правильно виконувати дію, доводячи, що в іншому випадку гра не призведе до потрібного результату (наприклад, хтось 'з хлопців підглядає, коли треба закрити очі);

    хід гри: визначення ролі вихователя в грі, його участь в якості граючого, вболівальника чи арбітра. Міра особистої участі вихователя в грі визначається віком дітей, рівнем їхньої підготовки, складністю дидактичної задачі, ігрових правил. Беручи участь в грі, педагог спрямовує дії граючих (радою, питанням, нагадуванням);

    підсумок: підведення підсумків гри - це відповідальний момент в керівництві нею, так як за результатами, яких діти домагаються в грі, можна судити про її ефективність, про те, чи буде вона з інтересом використовуватися в самостійній ігровій діяльності хлопців. При підведенні підсумків вихователь підкреслює, що шлях до перемоги можливий тільки через подолання труднощів, увагу і дисциплінованість.

    У кінці гри педагог запитує в дітей, чи сподобалася їм гра, і обіцяє, що наступного разу можна грати в нову гру, вона буде також цікавою. Діти зазвичай з нетерпінням чекають цього дня.

    Аналіз проведеної гри спрямований на виявлення прийомів її підготовки та проведення: які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри, уникнути згодом помилок. Крім того, аналіз дозволить виявити індивідуальні особливості в поведінці та характері дітей і, значить, правильно організувати індивідуальну роботу з ними. Самокритичний аналіз використання гри у відповідності з поставленою метою допомагає варіювати гру, збагачувати її новим матеріалом у подальшій роботі.

    Розглянемо докладніше деякі прийоми і методи керівництва дидактичними іграми.

    Гра стає методом навчання і приймає форму дидактичної, якщо в ній чітко визначені дидактична задача, ігрові правила і дії. У такій грі вихователь знайомить дітей з правилами, ігровими діями, вчить, як їх треба виконувати. Діти оперують наявними знаннями, які в ході гри засвоюються, систематизуються, узагальнюються.

    За допомогою дидактичної гри дитина може набувати й нові знання: спілкуючись з вихователем, зі своїми однолітками, в процесі спостереження за граючими, їх висловлюваннями, діями, виступаючи в ролі вболівальника, дитина отримує багато нової для себе інформації. І це дуже важливо для його розвитку. Діти малоактивні, невпевнені в собі, менш підготовлені, як правило, спочатку беруть на себе ролі вболівальників, при цьому вони вчаться у своїх товаришів, як треба грати, щоб виконати ігрову завдання, стати переможцем.

    Перш ніж почати гру, необхідно викликати у дітей інтерес до неї, бажання грати. Це досягається різними прийомами: використанням загадок, счіталочек, сюрпризів, інтриги питання, змови на гру, нагадування про гру, в яку діти охоче грали раніше. Вихователь повинен так направляти гру, щоб непомітно для себе не збиватися на іншу форму навчання - на заняття. Секрет успішної організації гри полягає в тому, що вихователь, навчаючи дітей, зберігає разом з тим гру як діяльність, яка радує дітей, зближує їх, зміцнює їхню дружбу. Діти поступово починають розуміти, що їх поведінка в грі може бути іншим, ніж на занятті. Тут вони можуть бурхливо реагувати на різні дії граючих: плескати в долоні, підбадьорювати, співпереживати, жартувати. Вихователь сприяє тому, щоб ігрове настрій зберігалося у дітей протягом всієї гри, щоб вони були захоплені ігровий завданням.

    Велике значення має темп гри, заданий вихователем. Розвиток темпу гри має певну динаміку. На самому початку діти як би «розігруються», засвоюють зміст ігрових дій, правила гри і хід її. У цей період темп гри, природно, більш уповільнений. В ході гри, коли діти захоплені нею, темп наростає. До кінця емоційний настрій дещо знижується і темп гри знову сповільнюється.

    Педагог, що знає особливості розвитку гри, не допускає зайвої повільності і передчасного прискорення. Пояснення правил, розповідь вихователя про зміст гри напрочуд короткі і чіткі, але зрозумілі дітям. Такий же ясності, стислості вимагає вихователь і від дітей: «Скажи коротко, але щоб тебе всі зрозуміли». Тому в дидактичних іграх доцільно використовувати прислів'я, приказки, загадки, які відрізняються виразністю і стислістю.

    Вихователь з самого початку і до кінця гри активно втручається в її хід: відзначає вдалі рішення, знахідки хлопців, підтримує жарт, підбадьорює соромливих, вселяє в них впевненість у своїх силах.

    Якщо гра з елементами змагання (хто швидше виконає завдання, хто правильно, без помилки вирішить завдання, хто більше назве предметів тощо), то при підведенні підсумків необхідно бути особливо уважним і об'єктивним. Щоб уникнути помилок, вихователь використовує фішки, за допомогою яких оцінюються правильні рішення. Наявність більшої кількості фішок у одного з граючих дозволяє визначити його як переможця.

    У деяких іграх за неправильне рішення завдання гравець повинен внести фант, тобто будь-яку річ, яка в кінці відіграється. Розігрування фантів - цікава гра, в якій діти отримують найрізноманітніші завдання: імітувати звуки тварин, перевтілюватися, виконувати смішні дії, що вимагають вигадки. Гра в розігрування фантів викликає загальне веселощі, створює у хлопців бадьорий настрій. Гра не терпить примусу, нудьги.

    У дидактичних іграх створюються такі умови, в яких розумово відстала дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний, дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено.

    Діти дізнаються, що нова рослина можна виростити з насіння, що від одного насіння можна отримати багато насіння; отримують уявлення про стадії росту і розвитку рослин, про те, що птахи розмножуються. Пташенята ростуть і стають дорослими: можуть самостійно знаходити корм, будувати гніздо, відкладати яйця і вирощувати потомство.

    Діти дізнаються, що у звірів, народяться живі дитинчата і мати піклуватися про них. Дитинчата ростуть, виходять з гнізда, грають, мати вчить їх відшукувати корм, як і раніше охороняє і захищає. Досить швидко малюки виростають, стають дорослими, можуть самі добувати корм, захищатися від ворогів, виводити потомство. Людина піклується про дитинчат домашніх тварин. Діти радіють їх ігор і забав, спостерігають за ними, із задоволенням слухають розповіді про них.

    Особлива роль дидактичних ігор з екології в навчальному процесі дітей з інтелектуальною недостатністю визначається тим, що гра робить сам процес навчання розумовим поданням, емоційним і дієвим.

    У процесі ознайомлення з природою у дітей формуються уявлення про живе і неживе світі, про взаємозв'язку і взаємозалежності об'єктів і явищ природи. Особлива увага звертається на залежність життя і діяльності людини від природних умов в постійно мінливій природному середовищу. Дітей вчать бачити і розуміти реальні причинні залежності.

    Уявлення про розвиток живої природи істотно впливають на формування у дитини передумов матеріалістичного світогляду, діалектичної спрямованості мислення. Знання про живу природу, на думку М. Н. Скаткина, цінні діалектичністю, яка відображає процеси розвитку живих істот, їх одночасної мінливості і тотожності.

    Розглядаючи у філософському аспекті проблеми зміни в об'єктах живої природи, К.Е. Фабрі та С.М. Миколаєва детально аналізують роботу В.І. Столярова, де процес зміни представляється як особлива категорія. Пізнання його закономірностей має істотне значення для історії розвитку природних і суспільних явищ, для управління ними.

    В.І. Столяров підкреслював, що в цьому процесі особливе значення має єдність протилежних начал: мінливість об'єкта нерозривно пов'язана з його відносною стійкістю, тотожністю щодо самого себе. Змінюється предмет деякий час зберігає свої основні закономірності, елементи структури зв'язку, тобто всі свої найважливіші сторони.

    Зміна передбачає також єдність двох протилежних начал: переривчастості і безперервності.

    Розглядати процес зміни слід з точки зору його протікання в часі: які при цьому йому притаманні стану, яка генетичний зв'язок з іншими об'єктами.

    В.І. Столяров відзначає, що в пізнанні зміни істотну роль грає тривалість його вчинення. Вивчати що відбувається процес важко і тоді, коли тимчасові проміжки або занадто малі (частки секунди), або занадто великі (роки, століття і більше). Але в будь-якому випадку найголовнішим є необхідність виділити і чітко зафіксувати різні зміни, з'ясувати їх зв'язки один з одним.

    Все це можна побачити, якщо поєднати спостереження з теоретичним мисленням, що дозволяє відобразити весь процес розвитку в цілому. Спостереження дає уявлення про характер перетворення і про часовій послідовності явищ, які потім осмислюються, доповнюються не піддаються спостереженню компонентами зміни.

    Пізнати відбуваються зміни допомагає зіставлення, яке дозволяє виявити стійкі і змінюються ознаки об'єкта.

    Загальні закономірності філософської категорії зміни відносяться і до розвитку живих організмів. Але тим не менше їм властиві специфічні форми прояву розвитку, які визначаються життєдіяльністю організмів.

    Важливою стороною даної проблеми є психологічна готовність дошкільнят до засвоєння знань, що відображають особливості розвитку живих організмів.

    Сприйняття дітьми дошкільного віку змін і перетворень предметів сприяє становленню різних форм мислення. Для цього необхідно, щоб ознайомлення дітей з мінливими об'єктами живої природи проходило в процесі послідовного і систематичного спостереження. Уривчасте спостереження за зростаючими об'єктами призводить до утворення розрізнених уявлень і не сприяє пізнанню самого процесу розвитку.

    Тут слід розкрити поняття «система динамічних уявлень». Це особливий тип подання, суть якого полягає в тому, що він є не просто сумою ряду конкретних уявлень про видозмінах об'єкта, а взаємозалежної сукупністю образів, що розкривають послідовну зміну станів предмета. К.Е. Фабрі та С.М. Миколаєва вважають, що динамічне подання не може утворитися відразу, особливо при тривало протікаючих зміни. Це підсумок, що відображає одночасно і тотожність мінливого предмета, і тенденцію його перетворення. Особливість даного типу подання полягає також і в тому, що вона втілює в собі просторово-тимчасове єдність усього процесу зміни.

    Раніше було доведено, що дошкільнята здатні освоювати такі категорії, як простір і час. Але іноді орієнтування в навколишньому можлива тільки за допомогою єдиних просторово-часових уявлень. Це безпосередньо відноситься до росту і розвитку живих істот.

    Ознайомлення з мінливими і розвиваються об'єктами живої природи має істотне значення не тільки для інтелектуального, а й перцептивного розвитку дошкільника.

    Важливим залишається питання про те, чим забезпечується формування у дітей динамічних уявлень. Спираючись на дослідження М.М. Поддьякова, К.Е. Фабрі, С.М. Ніколаєвої, це можна представити у вигляді наступних тез.

    Для розвитку динамічних уявлень необхідний досить високий рівень сприйняття, спрямованого на виявлення і відображення різноманітних властивостей і якостей розвиваються об'єктів. Сприйняття розглядається як пізнавальний процес, який орієнтує дитини у пошуках ознак, що впливають на його аналізатори, сприяє присвоєнню суспільно вироблених еталонів.

    У процесі формування динамічних уявлень головним є вміння дітей розглядати змінюється предмет або явище, виділяти різноманіття його властивостей і особливостей: розмір, форму, забарвлення, пропорції окремих предметів, новоутворень.

    За певний часовий проміжок у інтенсивно зростаючого організму помітно змінюється вигляд: збільшується розмір, з'являються новоутворення (додаткові гілки, листя, квіти у рослин; пір'я, шерсть, роги - у молодняка ряду птахів і ссавців), змінюються форма, забарвлення деяких органів, Кожній живій суті характерні свої морфологічні зміни; вони є показниками його функціонального розвитку та стану, дозволяють визначити дію оточуючого середовища на організм.

    Використовуючи природний світ для вдосконалення сприйняття у дітей, необхідно враховувати величезне різноманіття форм, фарб, звуків, ознак, розмірів та інших якостей, притаманних об'єктам і явищам природи. Для виділення цих ознак необхідно мати досить розвинене аналізує сприйняття.

    Необхідний також високий рівень сформованості наочно-образного мислення, так як виявлення ступеня та характеру змін в об'єкті і формування узагальненого уявлення про нього вимагають зіставлення образів цього об'єкта, отриманих у різний час.

    Розвиток наочно-образного мислення дошкільника забезпечується комплексом засобів:

    а) використання узагальненої схеми аналізу, що дозволяє послідовно визначати властивості об'єкта в цілому та його основних частин (така схема аналізу корисна при ознайомленні дітей з зростаючим організмом);

    б) використання операторних еталонів - уявлення про траєкторії руху об'єкту або про схему майбутніх дій. Формування різноманітних операторних еталонів дозволяє дітям подумки робити різні маніпуляції з об'єктом, передбачати послідовний хід його змін. Ознайомлення зі змінами, що відбуваються в процесі росту і розвитку рослин і тварин, формування операторних еталонів мають вирішальне значення для образного відображення цієї області дійсності. Специфіка таких операторних еталонів випливає з закономірності змін;

    в) використання моделей та схем, що дозволяють виявити приховані зв'язки та властивості об'єкта. З їх допомогою дитина може відкрити послідовний хід істотних змін розвивається об'єкта, підійти до узагальнення деяких явищ розвитку живих істот.

    Протягом дошкільного віку у дітей з'являється здатність розуміти, що ріст і розвиток живих істот проходять плавно і поступово. Однак повнота цих подань на кожному віковому етапі різна.

    Старші дошкільники здатні розуміти, як знову з'явилося жива істота (для дітей завжди близьким і наочним прикладом є народження, ріст і розвиток домашніх тварин: кошенят, хом'яків, пташок і ін) досягає дорослого стану, вловлюють повторюваність процесу і циклічність життєвих актів. Таким чином, у дошкільному віці складається тенденція до утворення динамічних уявлень, що відображають послідовність перетворення живого організму в міру його росту і розвитку.

    При відсутності цілеспрямованого навчання у дитини формуються уявлення про зростання і розвитку за аналогією з собою. Свої власні враження про те, коли він був маленьким, як підростав, як про нього піклувалися дорослі, він переносить на процес розвитку тварин, на поведінку самки і самця по відношенню до дитинчати. У міркуваннях дітей багато антропоморфізму, на тваринах переносяться чисто людські поведінкові прояви.

    Результати досліджень показують, що в стихійному досвіді у дошкільнят не формуються повні, чіткі уявлення про розвиток. У більшості дітей переважають статичність образів, прагнення до опису не всього процесу, а окремих, що найбільше запам'ятовуються стадій розвитку, коли діти фіксують контрастні ознаки зовнішнього вигляду чи поведінки.

    Для утворення у дошкільнят повноцінних динамічних уявлень про зростання і розвитку тварин і рослин необхідне цілеспрямоване навчання з використанням різних методів і засобів, які активізують пізнавальну активність дитини і надають можливість усвідомлення складних біологічних закономірностей процесу зростання і розвитку (зміни морфо-функціональних характеристик у часі).

    Щоб розкрити педагогічні умови, необхідні для формування в дітей уявлень про зростання і розвитку живих організмів, про фактори, що впливають на ці процеси, слід зупинитися на організації природного середовища в дошкільних установах. Перш за все треба показати можливість куточка природи і ділянки як лабораторії для вивчення живих організмів (у тому числі їх росту та розвитку), уточнити, на яких представників тваринного і рослинного світу найкраще формувати динамічні уявлення.

    Основу таких уявлень повинні складати знання про закономірності розвитку живих істот, про необхідні фактори, які забезпечують цей процес, про взаємозв'язок організму з середовищем.

    Далі слід виділити ефективні засоби і методи навчання дошкільнят.

    С.Н. Миколаєва, Т.М. Дружиніна, Т.В. Хрістовская, Л.С. Ігнаткіна доводять, що уявлення про зростання і розвитку успішно формуються в процесі систематичних спостережень. А це означає, що в дошкільних закладах мають бути створені умови для вирощування рослин і тварин. Тільки в цьому випадку з'являється можливість поєднувати цілеспрямоване спостереження з практичною діяльністю дітей з догляду за розвиваються організмами. Проведення циклу короткочасних спостережень дозволяє дитині побачити зміни в звичному, знайомому.

    Розвиток тварин і рослин, незважаючи на наявність загальних проявів, багато в чому різний.

    Так, спостерігаючи розвиток тварин, треба звертати увагу дитини на зовнішній вигляд дорослої особини перед народженням потомства (якщо такі зміни очевидні), на зовнішній вигляд тільки що народженого тварини і його зміни у міру дорослішання. Особливий інтерес для дошкільнят представляє поведінка дорослої тварини і дитинчати (особливості гри). Треба виділити роль людини у створенні умов для розвитку.

    Спостереження за розвитком рослин включають: пророщування насіння або підготовку рослини до вегетативного розмноження, спостереження за ростом і появою нових органів (листя, квіток, плодів), створення спеціальних умов, необхідних для розвитку (забезпечення диференційованих потреб у волозі, світлі, теплі, грунті) .

    Використовуючи прийом порівняння, діти вчаться виділяти в сприйманої об'єкті ті властивості і якості, що зазнали змін (іноді навіть малопомітні). Це в свою чергу вимагає достатньо тонкого аналізу, сталого довільної уваги, пізнавального інтересу.

    Спостереження передбачає обстеження предмета за допомогою органів чуття (зір, слух, дотик, нюх, смак). Необхідно також звертатися до особистого досвіду дитини, домагатися від нього естетичних переживань, прояви глибоких, щирих почуттів (здивування, захоплення, стурбованість і т.д.).

    Дослідники вважають важливим і використання опосередкованих методів, які дозволяють фіксувати етапи розвитку, ставити перед дітьми завдання, що стимулюють подальші пошуки закономірностей розвитку. З цією метою використовуються картини, іграшки, моделі, схеми, малюнки, заповнення календарів. Спостереження супроводжуються також введенням ігрових прийомів, читанням художніх творів, використанням прислів'їв, загадок, народних прикмет.

    Узагальнення накопиченого досвіду здійснюється в бесідах (як на заняттях, так і в повсякденному житті). Вони дозволяють уточнити знання дітей, виявити, наскільки свідомо сприймають дошкільнята процес розвитку живого організму, і намітити шляхи подальшого формування їх уявлень.

    Цікавий досвід Т.В. Хрістовской. Вона ставила перед дітьми завдання прогнозувати майбутні зміни у розвитку рослин. Дитина повинен був висловити свої припущення в мові, зробити замальовку. Малюнками у календарі відбивалося стан рослини, яке спостерігали, а також зміни, які в ньому будуть відбуватися. У подальшому спостереженні діти могли порівняти малюнки і переконатися, наскільки виправдовується їх прогноз. Це дозволяло виявляти помилки передбачення і більш точно визначати хід розвитку рослини.

    Автор встановив, що прогнозування в малюнках краще проводити в початкові періоди розвитку (на етапі проростання насіння, росту молодого рослини). Рясне наростання зеленной маси ускладнює створення прогнозуючих малюнків.

    Ознайомлення з ростом і розвитком рослин можна здійснювати в зимово-весняний період, вирощуючи в приміщенні дитячого садка різні культури з насіння та цибулин, використовуючи для цього город на вікні.

    Результати досліджень показали, що при організованому, цілеспрямованому, систематичному навчанні діти засвоюють знання про закономірні зміни в природі. Ці знання стають важливим чинником їх розумового виховання. Формуються виразні уявлення про закономірності змін природних об'єктів, про протяжності цих процесів у часі, про те, що ріст і розвиток пов'язані з морфо-функціональними і поведінковими змінами. Діти розуміють специфічну взаємозв'язок зростаючого, що розвивається живої істоти і факторів зовнішнього середовища, що забезпечують його виживання.

    Формування динамічних уявлень при правильно організованому навчанні сприяє вдосконаленню аналітико-синтетичної діяльності дітей, розвиває спостережливість, вміння прогнозувати процес.

    Проведена робота дозволила виявити умови, при яких досягається найбільший ефект у розумовому вихованні дошкільників при ознайомленні зі змінами в природі. Це регулярні (з певними інтервалами) спостереження з фіксацією результатів в календарі; періодичні обговорення підсумків спостережень, ретроспективні і перспективні питання, що дозволяють будувати ланцюжок послідовних подій.

    Особливо слід сказати про виховує вплив знань про зміни в природі. Діти, розуміючи стан розвиваються організмів, бачать необхідність забезпечення їх відповідними умовами життя. Це спонукає дітей дбайливо ставитися до рослин і тварин, доглядати за мешканцями куточка природи. Необхідність постійно виявляти увагу до зростаючим організмам розвиває у дітей стійкий інтерес і симпатію, сприяє формуванню етичних оцінок об'єктів природи

    Глава 2. Використання дидактичних ігор, екологічного змісту з розумово-відсталими дітьми


    2.1 Характеристика дітей беруть участь у дослідження


    У експерименті взяло участь 10 дітей 6-7 років. Група була розділена на дві підгрупи (слабка і сильна) по п'ять чоловік у кожній. Обстеження проводилося в МДОУ компенсуючого виду № 1123, що знаходиться за адресою м. Москва, вул. Молостова, буд.1, корпус 6, в якому навчаються діти з діагнозами: груба затримка психічного розвитку, обумовлена ​​хворобою Дауна, синдром Ред, аутичної поведінки, фенілкетонурію, олігофренії в ступені дебільності, згодом раннього органічного ураження ЦНС складного генезу з грубою затримкою психічного і мовного розвитку.


    Ім'я дитини, дата народження, вік

    Діагноз

    Характеристика дитини

    Олег 11.03.2001

    7 років 2 міс.

    Діагноз ДЦП; лівобічний гемісіндром. Косоокість. Мікроцефалія.

    У своєму розвитку дитина відповідає наступним показниками. Предметно ігрова діяльність. Інтерес до іграшок короткочасний. Робить з іграшками ігрові дії отобразітельной характеру за допомогою дорослого. Самостійно грати не може. Іграшки використовує не за призначенням. Тривалість гри 3-5 хв. З дітьми в ігрові відносини не вступає.

    Соціальний розвиток. Виділяє з оточення своїх батьків. Розуміє елементарні побутові інструкції. Спілкується з допомогою міміки і жестів, кричить, видає окремі звуки. Не спілкується з однолітками.

    Трудові навички. Навичками самообслуговування не володіє. У групі порядок не підтримує. Одягається за допомогою дорослого.

    Ознайомлення з навколишнім. Дитина слабо орієнтується на власному тілі. Не сформовані уявлення про предмети побуту. Не знає домашніх тварин і не озвучує їх.

    Продуктивні види діяльності. Передумови та елементарні зображально операціонально-технічні вміння до изодеятельности не сформовані і відсутній інтерес до неї. Координація обох рук і ніг розвинена слабо. Форму не виділяє.

    Аріна

    19.07.2001

    6 років 10 міс

    Гострий ламігофарінгіт.

    Предметно-ігрова діяльність розвинена. Інтерес до іграшок довготривалий. Тривалість гри 10-15 хв. Набирає ігрові відносини з дітьми. Володіє емоційно-особистісним спілкуванням за допомогою мови. Розуміє побутові інструкції. Сформовано уявлення про себе. Виділяє з навколишніх своїх родичів. Йде на контакт зі знайомими людьми. Навичками самообслуговування володіє. Підтримує порядок у групі. Дбайливо ставиться до свого одягу. Навичками ознайомлення з навколишнім володіє. Дитина емоційний. Навички продуктивної діяльності сформовані.

    Данило

    19.07.2001

    6 років 10 міс

    Наслідки раннього органічного ураження ЦНС складного генезу

    Предметно-ігрова діяльність дитини розвинена, але інтерес до іграшок не довгий, дотримується інструкції у грі і свої дії супроводжує промовою. Може грати з дітьми і самостійно. У дитини розвинене спілкування та навички самообслуговування. Сформовано уявлення про себе, про сім'ю, про дім. Не завжди проявляє емоційної чуйності.

    Ілля

    15.04.2001

    7 років 1 міс.

    Пупкова грижа, плоскостопість. Наслідки раннього органічного ураження головного мозку з затримкою психічного та мовного розвитку.

    Предметно-ігрова діяльність розвинена, але інтерес до іграшок не довгий, слідує інструкціям в грі. Робить власні ігрові дії, використовує іграшки з їх функціональним значенням. Набирає ігрові відносини з дітьми. Спілкується з допомогою міміки і жестів. Розуміє побутові інструкції. З оточення виділяє батьків. Легко йде на контакт з дорослими. Сформовані навички самообслуговування. Сформовано уявлення про себе, найпростіші родинні стосунки між людьми, а також подання про предмети побуту і макросоціальних оточенні. Дитина емоційний.

    Еліза

    30.06.2001

    6 років 11 міс

    Гострий пієлонефрит, анемія 2 стадії.

    Використовує іграшки правильно з функціональним призначенням і супроводжує свої дії промовою. У процесі гри розуміє звернену до неї мову. Емоційно чуйна, здатна до наслідування. Розуміє і виконує елементарні побутові інструкції Набирає з однолітками в емоційні, ділові, пізнавальні форми спілкування. Самостійно володіє побутовими навичками. Допомагає забиратися в групі, виконує завдання за словесною інструкції, із задоволенням допомагає доглядати за кімнатними рослинами. Сформульовано уявлення про себе, своє тіло, про предмети побуту, необхідних у житті людини.

    Еліза емоційно чуйна, сформовано позитивне ставлення до ІЗО, а також необхідні операціонально-технічні вміння. Дрібна моторика розвинена достатньою мірою. За допомогою дорослого намагається давати простий словесний звіт про виконані дії.

    Азамат

    22.07.2001

    6 років 11 міс

    Хвороба Дауна, ВПС-ТОВ; гіпотоксія м'язів.

    Хлопчик виявляє короткочасний інтерес до іграшок і не підтримує гру ні з дорослими, ні з дітьми. Спілкується з допомогою міміки і жестів, видає окремі звуки. Недорозвинено емоційне і комунікативна поведінка, виділяє з навколишніх своїх рідних, на інструкції не реагує і не розуміє їх. Навичками самообслуговування не володіє. Уявлення не сформовані про себе і про найближчому соціальному оточенні, не орієнтується на власному тілі. Емоційної чуйності не проявляє, навички з продуктивним видам діяльності відсутні. Дрібна моторика розвинена слабо.

    Руслан

    16.01.2001

    7 років 4 міс

    Резидуальная енцефалопатія, пирамидно-мозжічковая недостатність, ДЖВШ, функціональна кардіопатія, деформація грудної клітини. Хвороба Дауна.

    Хлопчик виявляє короткочасний інтерес до іграшок і не підтримує гру ні з дорослими, ні з дітьми. Спілкується з допомогою міміки і жестів, видає окремі звуки. Недорозвинено емоційне і комунікативна поведінка, виділяє з навколишніх своїх рідних, на інструкції не реагує і не розуміє їх. Навичками самообслуговування володіє. Уявлення не сформовані про себе і про найближчому соціальному оточенні, не орієнтується на власному тілі. Емоційної чуйності не проявляє, навички з продуктивним видам діяльності відсутні. Дрібна моторика розвинена. Володіє необхідними операційно-технічними уміннями.

    Едик

    30.06.2001

    6 років 11 міс

    анімоторная гідроцефалія. Стан після шунтування ліворуч.

    Використовує правильно з функціональним призначенням іграшку і здійснює з іграшками ігрові дії отобразітельной характеру. Знижено емоційна чуйність. Недорозвинення емоційного і комунікативного поведінки, предметних дій і мови. Не завжди йде на контакт зі знайомими дорослими. У процесі самообслуговування елементарні трудові дії сформовані. Має частково уявлення про частини власного тіла. Дитина емоційний. Навички изодеятельности сформовані частково, моторика розвинена слабо.

    Ірина

    28.11.2002

    6 років 6 міс

    Резидуальная енцефалопатія, інфекція сечовивідних шляхів (у необостреніі) відставання у фізичному розвитку.

    Предметно-ігрова діяльність розвинена. Інтерес до іграшок довготривалий. Тривалість гри 10-15 хв. Набирає ігрові відносини з дітьми. Володіє емоційно-особистісним спілкуванням за допомогою мови. Розуміє побутові інструкції. Сформовано уявлення про себе. Виділяє з навколишніх своїх родичів. Йде на контакт зі знайомими людьми. Навичками самообслуговування володіє. Підтримує порядок у групі. Дбайливо ставиться до свого одягу. Навичками ознайомлення з навколишнім володіє. Дитина емоційний. Навички продуктивної діяльності сформовані.

    Ліза

    16.02.2001

    7 років 3 міс

    Розумова відсталість у ступені дебільності складного генезу (патологія вагітності та пологів, недоношеність)

    Ігрова діяльність довготривала протягом 15 хв., Під час гри дотримується правил. Спілкується з допомогою мови, розуміє і виконує побутові інструкції, показує і називає частини тіла. Йде на контакт з дорослими, виділяє родичів. Навичками самообслуговування володіє. Має уявлення про себе і про родину. Вміє доглядати за рослинами. Навички изодеятельности сформовані, загальна і дрібна моторика розвинена.


    Для більш комплексного дослідження проблеми екологічного виховання дошкільників, в роботі були застосовані наступні методи дослідження: аналіз спеціальної літератури, спостереження за дітьми, бесіди з дітьми, апробація ігор.

    Основними способами вивчення та узагальнення передового досвіду екологічного виховання дошкільників у нашому дослідженні були: аналіз літературних джерел, вивчення сучасних програм екологічного виховання дошкільників, вивчення документів планування занять з дошкільнятами, педагогічні спостереження.


    2.2 Аналіз роботи з екологічного виховання Діагностика екологічного виховання (завдання) діти 6-7 років


    МДОУ компенсуючого виду № 1123 працює за програмою Екжановой Е.А., Стребелевой Є.А. Корекційно-розвиваюче навчання і виховання. - М.: Просвещение, 2006. - 272 с.

    Програма «Корекційно-розвиваюче навчання і виховання дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту» відображає сучасне розуміння процесу виховання і навчання дітей даної категорії. Воно грунтується на закономірностях розвитку в дошкільному дитинстві, що є унікальним і неповторним етапом в житті дитини. У цей період закладається основа для особистісного становлення дитини, розвитку його здібностей і можливостей, виховання самостійності та подальшої соціалізації.

    Програма призначена для проведення корекційно-педагогічної роботи з дітьми у віці від 3 до 7 (8) років, що мають розумову відсталість легкої форми (IQ в межах 50-69). За МКБ-9 (Міжнародної класифікації причин хвороб і смертей в дитячому віці) такі порушення інтелекту визначалися як олігофренія в ступені дебільності. Разом з тим апробація програми показала, що діти з розумовою відсталістю в помірній формі (IQ в межах 35-49) при ранній і цілеспрямованої корекційно-педагогічної роботи опановують основним змістом запропонованого програмного матеріалу, що створює умови для розкриття наявних у них потенційних можливостей розвитку.

    У програмі представлено інноваційний зміст і сучасні психолого-педагогічні технології навчання дітей, що базуються на особистісно орієнтованому підході до дитини і його близьким.

    Зміст програмного матеріалу враховує загальні принципи виховання та навчання, прийняті в дошкільній педагогіці: науковість, системність, доступність, концентричність викладу матеріалу, повторюваність, єдність вимог до побудови системи виховання та навчання дітей-дошкільнят. При розробці програми авторами враховувалися сучасні тенденції дошкільної освіти, що знайшли відображення в комплексних програмах «Витоки» (Л. А. Парамонова, Т. І. Алієва, А. Н. Давидчук та ін), «Веселка» (науковий керівник Т.М . Доронова), «Розвиток» (Л. А. Вітер, О. М. Дяченко, М. С. Баренцева та ін), «Дитинство» (В. І. Логінова, Т. І. Бабаєва, Н.А. Ноткін та ін.)

    Ознайомлення з навколишнім. Основне завдання ознайомлення з навколишнім полягає в тому, щоб сформувати у дітей цілісне сприйняття і уявлення про різні предмети і явища навколишньої дійсності. Ознайомлення з навколишнім забезпечує суттєві зрушення у розумовому розвитку дітей лише в тому випадку, коли діти отримують не окремі знання про предмет або явище, а певну цілісну систему знань, яка відображатиме суттєві зв'язки і залежності у тій чи іншій галузі.

    Ознайомлення з навколишнім збагачує чуттєвий досвід дитини - вчить його бути уважним до того, що його оточує: дивитися і бачити, слухати і чути, обмацувати і відчувати. Збагачення чуттєвого досвіду нерозривно пов'язане з розвитком чуттєвого пізнання - відчуттів, сприйняття, уявлень. Формуючи адекватні уявлення про навколишній, ми створюємо чуттєву основу для слова і готуємо дитину до сприйняття словесних описів об'єктів, явищ і відносин (віршів, оповідань, казок, пісень).

    Заняття з ознайомлення з навколишнім включають в себе ознайомлення з явищами соціального життя, ознайомлення з предметним світом, створеним людиною, ознайомлення з явищами живої та неживої природи. Під час занять дітей знайомлять з певним типом властивостей, зв'язків і відносин, специфічним для кожного з чотирьох основних напрямків корекційно-педагогічної роботи, виділених у програмі: «Людина», «Предметний світ», «Нежива природа», «Жива природа».

    У процесі ознайомлення з природою у дітей формуються уявлення про живе і неживе світі, про взаємозв'язку і взаємозалежності об'єктів і явищ природи. Особлива увага звертається на залежність життя і діяльності людини від природних умов в постійно мінливій природному середовищу. Дітей вчать бачити і розуміти реальні причинні залежності. При цьому велика увага приділяється екологічному вихованню дітей.

    У ході корекційно-розвивального навчання з дітьми проводять заняття за напрямками «Ознайомлення з навколишнім і розвиток мови», «Соціальний розвиток та ознайомлення з оточуючим». Ці заняття носять інтегрований характер по тим завданням, які на них вирішуються, за рівнем постановки цілей і методичному оснащенню. Однак при плануванні таких занять повинні бути чітко визначені специфічні завдання по кожному напрямку. Наприклад, при розгляді теми «Фрукти. Яблуко »метою ознайомлення з цим об'єктом є розширення і уточнення чуттєвого досвіду дітей (діти повинні відчути, що яблуко кругле, солодке, червоне чи зелене, гладке). Діти повинні здійснити вибір яблука серед групи фруктів; зафіксувати у слові сприйняті властивості об'єкта.

    Завдання навчання і виховання.

    Продовжувати розширювати у дітей уявлення про властивості і якості предметів і явищ, об'єктах живої та неживої природи.

    Поповнювати уявлення дітей знову досліджуваними категоріями властивостей і ознак.

    Формувати у дітей уявлення про варіативність виділяються ознак і різних підставах для здійснення класифікації та сериации.

    Формувати у дітей уявлення про види транспорту.

    Формувати у дітей тимчасові уявлення (про пори року, про їх послідовності, про час доби, про дні тижня).

    Закріплювати у дітей уявлення про час і розширювати вміння співвідносити свою діяльність з категорією часу.

    Продовжувати формувати у дітей уявлення про працю людей і значимості тієї або іншої професії в житті людей.

    Розвивати у дітей елементи самосвідомості на основі розуміння мінливості віку і часу.

    Діти повинні навчитися: називати своє ім'я, прізвище, вік; називати місто (населений пункт), в якому вони проживають;

    називати країну;

    впізнавати і показувати на картинках людей наступних професій: лікар, вчитель, кухар, перукар, продавець, листоноша, шофер;

    виділяти на картинках зображення предметів меблів, транспорту, продуктів, інструментів, шкільного приладдя і називати їх;

    розрізняти дерева, траву, квіти, ягоди і називати їх;

    називати окремих представників диких і домашніх тварин, диких і домашніх птахів, їх дитинчат;

    визначати ознаки чотирьох пір року;

    розрізняти час доби: день і ніч.

    Обстеження рівня розвитку екологічних знань дітей старшого дошкільного віку проводилося по методичному посібнику С. Ніколаєвої Екологічні допоміжні гри в природі ». Посібник відображає біоцентріческій погляд на природу, простежує взаємозв'язок організму із середовищем проживання в різних аспектах як закономірні прояви морфофункціональної пристосованості улюблених рослин і тварин до середовища, як зміну форм пристосувальної взаємозв'язку організму з середовищем в процесі його онтогенетичного розвитку, як схожість різних живих істот, що проживають в однорідному середовищі. Вирішити ці питання можна за наявності в життєвому просторі дітей (в приміщенні і на ділянці ДОП) у достатній кількості самих об'єктів природи - рослин і тварин. Екологічні знання - це не самоціль, це лише засіб формування ставлення до природи, яке будується на емоційно-чуттєвій основі, що проявляється дитиною в різних видах діяльності.

    На основі дидактичних ігор з екології С.М. Ніколаєвої ми провели дослідження рівня розвитку екологічних знань у дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту.

    Метою констатуючого експерименту було визначення рівня розвитку екологічних знань у старших дошкільників з порушенням інтелекту.

    Завдання констатуючого експерименту:

    1) визначити критерії рівня розвитку екологічних знань старших дошкільників з порушенням інтелекту;

    2) підібрати діагностичний матеріал та обладнання;

    3) провести діагностику рівня розвитку екологічних знань у дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту.

    Екологічне виховання дітей дошкільного віку передбачає:

    - По-перше, формування усвідомлено-правильного ставлення до живої природи;

    - По-друге, ознайомлення дітей з природою, в основі якого повинне лежати екологічний підхід, тобто опора на основоположні ідеї і поняття екології.

    Ці два напрямки нерозривні: щоб навчити дітей правильно ставиться до світу природи, необхідно дати їм певні знання про живу природу.

    Звідси випливає, що діагностику екологічної вихованості дошкільнят необхідно проводити з урахуванням їх вікових особливостей за двома напрямками: формування екологічних знань і екологічно правильного ставлення до природних явищ і об'єктів.

    Критерії сформованості екологічних знань про живу природу:

    1) знання про світ тварин;

    2) знання про рослинний світ.

    Результати діагностики рівня екологічної вихованості старших дошкільників з порушенням інтелекту представлені нижче в таблицях і графічно.

    Методика 1. Представники світу тварин

    Спрямована на визначення характерних особливостей представників світу тварин (див. Додаток 1)


    Таблиця 1 - Результати методики, яка діагностує рівень розвитку знань про тварин дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту на констатирующем етапі експерименту

    п / п

    Ім'я дитини

    Кількість набраних

    балів

    Рівень розвитку знань про тварин

    1

    Олег

    1

    н

    2

    Аріна

    8

    з

    3

    Данило

    4

    н

    4

    Ілля

    3

    н

    5

    Еліза

    8

    з

    6

    Азамат

    0

    н

    7

    Руслан

    1

    н

    8

    Едик

    3

    н

    9

    Ірина

    5

    н

    10

    Ліза

    5

    н

    Високий рівень - 0 дітей (0%);

    Середній рівень - 2 дітей (20%);

    Низький рівень - 8 дітей (80%).


    Таблиця 2 - Аналіз результатів за методикою

    Рівні

    Високий рівень

    Середній рівень

    Низький рівень


    0

    20

    80


    Проаналізувавши отримані результати, ми прийшли до висновку, що розвиток уявлень про тварин у 80% дітей у групі знаходиться на низькому рівні. Ці діти часто допускає помилки при розподілі представників тваринного світу за видами. Не аргументують свій вибір. Не співвідносять представників фауни з середовищем існування. Важко назвати характерні ознаки. На поставлені запитання відповідати не можуть, а якщо і відповідають, то в основному невірно. Не виявляють інтересу і не висловлюють своє ставлення до тварин, птахів і комах.

    У зв'язку з цим дітям з низькими показниками рівня розвитку уявлень про тварин необхідно провести корекційні заняття.

    Методика 2. Представники світу рослин

    Спрямована на визначення характерних особливостей рослинного світу (див. Додаток 2)


    Таблиця 3 - Результати методики діагностуючої рівень розвитку знань про рослинний світ дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту на констатирующем етапі експерименту

    п / п

    Ім'я дитини

    Кількість набраних балів

    Рівень розвитку знань про тварин

    1

    Олег

    0

    н

    2

    Аріна

    8

    з

    3

    Данило

    3

    н

    4

    Ілля

    1

    н

    5

    Еліза

    7

    н

    6

    Азамат

    0

    н

    7

    Руслан

    0

    н

    8

    Едик

    1

    н

    9

    Ірина

    4

    н

    10

    Ліза

    3

    н


    Високий рівень - 0 дітей (0%);

    Середній рівень - 1 дитина (10%);

    Низький рівень - 9 дітей (90%).


    Таблиця 4 - Аналіз результатів за методикою

    Рівні

    Високий рівень

    Середній рівень

    Низький рівень


    0

    10

    90


    Виходячи з табличних і графічних даних, нами були виявлені наступні результати: 90% дітей мають низький рівень уявлень про рослинний світ. Дитина не може називати види рослин: дерева, чагарники і квіти; не може виділити групи пропонованих рослин, не може аргументувати свій вибір, а також не може розповідати, як правильно доглядати за кімнатними рослинами і не сформовані практичні вміння та навички догляду за кімнатними рослинами.

    Методика 3. Екологічне ставлення до світу природи

    Методика спрямована на визначення екологічно правильного ставлення дошкільників до природних явищ і об'єктів (див. Додаток 3).

    Таблиця 5 - Результати методики діагностуючої рівень екологічного ставлення до світу природи дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту на констатирующем етапі експерименту

    п / п

    Ім'я дитини

    Кількість набраних балів

    Рівень розвитку знань про тварин

    1

    Олег

    0

    н

    2

    Аріна

    8

    з

    3

    Данило

    4

    н

    4

    Ілля

    3

    н

    5

    Еліза

    8

    з

    6

    Азамат

    1

    н

    7

    Руслан

    1

    н

    8

    Едик

    2

    н

    9

    Ірина

    5

    н

    10

    Ліза

    4

    н


    Високий рівень - 0 дітей (0%);

    Середній рівень - 2 дітей (20%);

    Низький рівень - 8 дітей (80%).


    Таблиця 6 - Аналіз результатів за методикою

    Рівні

    Високий рівень

    Середній рівень

    Низький рівень


    0

    20

    80


    Аналіз табличних і графічних даних за даною методикою показав, що 80% дітей мають низький рівень екологічної ставлення до світу природи. Вони не можуть відповідати на поставлені питання. Не мають уяви про те, як потрібно доглядати за домашніми тваринами і мешканцями куточка природи і не розуміють взаємозв'язку між діяльністю людини і життям тварин, птахів і рослин і з працею висловлюють своє ставлення до проблеми.

    Виходячи з проведеного дослідження на констатирующем етапі експерименту зробимо порівняльний аналіз рівня розвитку екологічних знань старших дошкільників з порушенням інтелекту, розрахувавши середній бал по групі і отримані результати відобразимо у таблиці та графічно.


    Таблиця 7 - Результати дослідження рівня екологічних знань дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту на констатирующем етапі експерименту

    п / п

    Ім'я дитини

    Рівень сформованості екологічних знань про живу природу

    Ставлення до світу природи



    про світ тварин

    про рослинний світ




    Оцінка в балах

    Рівень розвитку

    Оцінка в балах

    Рівень розвитку

    Оцінка в балах

    Рівень розвитку

    1

    Олег

    1

    н

    0

    н

    0

    н

    2

    Аріна

    8

    з

    8

    з

    8

    з

    3

    Данило

    4

    н

    3

    н

    4

    н

    4

    Ілля

    3

    н

    1

    н

    3

    н

    5

    Еліза

    8

    з

    7

    н

    8

    з

    6

    Азамат

    0

    н

    0

    н

    1

    н

    7

    Руслан

    1

    н

    0

    н

    1

    н

    8

    Едик

    3

    н

    1

    н

    2

    н

    9

    Ірина

    5

    н

    4

    н

    5

    н

    10

    Ліза

    5

    н

    3

    н

    4

    н


    Середній бал по групі

    3,8

    н

    2,7

    н

    3,6

    н


    На підставі дослідження на констатирующем етапі експерименту ми прийшли до висновку, що:

    1. Рівень знань дошкільників з порушенням інтелекту про світ тварин - 3,8 бала.

    2. Рівень знання про рослинний світ - 2,7 бали

    3. Дошкільнята з порушенням інтелекту показали низький рівень сформованості екологічних знань та екологічно правильного ставлення до світу природи - 3,6 бала.

    Таким чином, проаналізувавши результати констатуючого етапу експерименту показують, що рівень сформованості екологічних знань у дітей з порушенням інтелекту знаходиться на низькому рівні, тому дітям необхідна корекційна допомога педагогів у підвищенні рівня екологічних знань.


    2.3 Підбір, планування ігор по живій природі


    Таблиця 8 - Перспективний план з екології

    Тижня

    Вид діяльності

    неделя I тиждень

    Тваринний світ

    неделя II тиждень

    Дикі тварини в лісі навесні

    неделя III тиждень

    Домашні тварини

    неделя IV тиждень

    Узагальнення


    Дні тижня


    пн

    вт

    ср

    чт

    пт

    сб

    пн

    вт

    ср

    чт

    пт

    сб

    пн

    вт

    ср

    чт

    пт

    сб

    пн

    вт

    ср

    чт

    пт

    сб

    Заняття (ІЗО, ліплення)

    Їжачки

    Підбери і намалюй

    Розфарбуй зайве тварина

    Допоможемо доктору Айболіту вилікувати ведмежат

    Розвиток мовлення (логопед)

    Колобок

    Хто як кричить

    Кішка ловить мишку

    Їжак і кіт

    Ігри (дефектолог, вихователь)

    Погодуй тварин

    Допоможи тваринам

    Вгадай хто в мене

    Хто за дверима

    Конструювання

    Будиночки для тварин

    Побудуємо спальню для ведмедів

    Збери з частин собаку

    Знайди форму у предметі

    Прогулянка

    Тваринки на доріжках

    Лови і назви

    Допоможи тваринам

    Куди підеш, кого знайдеш

    Вільна діяльність

    Лисиця і зайці

    У зоопарку

    Вгадай хто в мене

    Четвертий зайвий


    До перспективному плану додається докладний опис дидактичних ігор про тварин (див. Додаток 4).

    Працюючи з картотекою дидактичних ігор, педагогу необхідно дотримуватися таких правил:

    1. Уважно прочитати цю тему і мета, співвіднести з послідовністю питань і описом гри рівнем розвитку дітей дошкільного віку з порушенням інтелекту.

    2. Вивчити опис, оцінити його з точки зору освітніх, виховних позицій, застосовності в даних умовах.

    3. Проявити творчість, увагу до кожної дії, і, звичайно, результату.

    Старші дошкільнята під керівництвом педагога опановують не тільки фактами, а й досить лежать в основі природних явищ в тому випадку, якщо перед дітьми поставлені цікаві та зрозумілі завдання, і забезпечується можливість діяти з об'єктами природи і спостерігати за ними.


    2.4 Методичні рекомендації для вихователя, для формування екологічних знань у дітей старшого дошкільного віку з розумовою відсталістю. Спостереження і бесіда з дітьми


    Приступаючи до розробки комплексу заходів на заняттях у ДОП і в повсякденному житті дошкільнят з порушенням інтелекту, педагогу необхідно вивчити програму по екологічному вихованню.

    При складанні комплексу занять в ДОП і самостійної діяльності дошкільників враховувалися результати по кожній з методик констатуючого експерименту. Особливу увагу було приділено розвитку тих екологічних знань, в освоєнні яких дошкільнята відчували труднощі.

    На підставі перелічених вище джерел, а також отриманих в ході констатуючого експерименту результатів, нами була вибудувана програма дій зі збагачення екологічних знань дошкільників з порушенням інтелекту та формуванню у них екологічно правильного ставлення до природних явищ і об'єктів.

    У роботі з дошкільнятами по їх екологічному вихованню та навчанню необхідно використовувати інтегрований підхід, при взаємозв'язку занять, ігор, спостережень, бесід на прогулянці, екскурсії в природу, свято

    Велике значення надається дослідницької діяльності дітей - проведення дослідів, спостережень. У процесі навчання звертається увага на те, щоб задіяти всі органи чуття дитини, а не тільки слух і зір. Для цього дітям надавалася можливість доторкнутися, понюхати оточуючі його об'єкти і навіть спробувати їх на смак, якщо це безпечно.

    Велика увага приділялася спілкуванню дітей з природою: з деревами, птахами, комахами. Не можна прищепити емоційне ставлення до природи по книгах і малюнках. Спілкування з природою - це новий вид діяльності в дитячому саду. Саме спілкування з природою дозволяє розвинути у дітей позитивно-емоційне ставлення до рослин і тварин, розвивати моральні та естетичні почуття. Куточок природи може зіграти в цьому важливу роль, так як його мешканці постійно перебувають поруч із дітьми. Дітей треба навчити спілкуватися з ними: частіше підходити і дивитися на них; говорити їм добрі приємні слова, не чекаючи відповіді; тварин називати по кличці, пропонувати їм корм з руки; ссавців погладжувати, чухати, брати обережно в руки. У всіх вікових групах вихователь, перш за все, сам демонструє правильне спілкування з мешканцями куточка природи, хвалить хлопців, у яких це виходить. Час від часу уточнює: рослини і тварини - не люди, розмовляти і відповідати словами не можуть, але їм подобається, коли на них дивляться і лагідно з ними розмовляють.

    Майданчик природи за своїм функціональним значенням протилежна фізкультурної майданчику дитячого садка: діти можуть приходити невеликими групами, по одному, по двоє, аби в тиші та спокої поспілкуватися з підопічними тваринами, поспостерігати за комахами, насолодитися красою рослин.

    На майданчику природи в різних її кутах можуть бути влаштовані струмочок, квітник, озеленена альтанка для відпочинку, гарний будиночок-сарай для інвентарю, вольєра з вигулом для якої-небудь тварини, пісочний дворик. На майданчику у всіх місцях повинні бути привабливого вигляду лавочки, колоди, пеньки, на яких приходять сюди діти можуть спокійно посидіти, поспостерігати за квітами, тваринами, водою (якщо зроблений фонтанчик або невеликий водоспад). Тут вони навчатимуться споглядати природу, зосереджуватися на її красі, самостійно вдивлятися в її життя. Майданчик також може служити місцем для прилучення дошкільників до праці по догляду за рослинами і тваринами.

    На майданчику природи може бути щось особливо гарне-сад безперервного цвітіння, розарій, екзотичні рослини (не характерні для даної місцевості). Краса, новизна, незвичність не залишать дітей байдужими до природи, особливо якщо вихователь зуміє використовувати це місце для залучення дітей до пізнавальної або практичної діяльності

    Змістом проводяться з дошкільнятами екскурсій було обстеження прилеглої місцевості для формування уявлень про оточуючих природних умовах, рельєф місцевості, умови, екологічної обстановці, наявність тварин і рослин. Під час екскурсії діти збирали природний матеріал для колекцій, досліджували рослини, грунт, воду, камені і т.д.

    Прогулянка з дітьми за спеціально розробленим маршрутом і бесіда з дітьми.

    Головне в такій прогулянці:

    1. Вибравши маршрут, зробити малюнок, креслення, зазначивши місця спостережень, розглядання живих об'єктів.

    2. Різнобічні знання вихователя, про рослини, комах, деревах, а також органічно введені в розповідь правила взаємини людини з природою.

    3. Уміння показати, затримати увагу дітей, зацікавити обраним об'єктом.

    4. Об'єктами екологічної стежки можуть бути: пам'ятники природи-рідкісні для даної місцевості рослини; лікарські трави, спеціально вирощені на ділянці; куточок лісу, де діти будуть вправлятися в правилах поведінки в природі; розплідник, де можна вирощувати сіянці і саджанці; ділянку для праці - куточок зі столами, лавками з навісом від сонця і дощу для виготовлення сувенірів з природного матеріалу.

    5. Прогулянка по екологічній стежці повинна спонукати кожну дитину задавати свої «чому», а значить пробудити інтерес до незвіданого або ж відкрити нове у вже відомому.

    Екологічна стежка як одна з нестандартних ігрових форм роботи проводиться з дітьми старшої підготовчої групи. Кількість дітей залежить від інтересу до цього виду діяльності. Підсумком прогулянки є посильна праця дітей.

    Заняття на екологічній стежці проводяться 2-3 рази на місяць з вересня по травень. Тривалість заняття залежить від уміння вихователя вести евристичну бесіду, мотивувати пізнавальну активність дітей з метою пошуку відповіді на поставлені питання, а також від ступеня підготовленості кожної дитини до бесід на різні екологічні теми.

    З метою підготовки дітей до сприйняття педагог проводить попередню бесіду, в ході якої домовляється з дітьми про спільну підготовку до кожного заняття.

    Велике значення надавалося провідною формою діяльності дошкільнят - грі (дидактичні ігри екологічного змісту). Розвинути позитивні емоції по відношенню до природи допомагали ігри-перетворення, спрямовані на виникнення у дитини емпатії до тварин, рослин, об'єктів живої природи

    Велике значення ми надавали роботі з батьками. На початку роботи було проведено анкетування батьків із теми "Екологічне виховання дітей" і з питання використання художньої літератури в сім'ї "Книга в сім'ї" (див Додаток 5), які дали нам додаткову інформацію, використану згодом у роботі з дошкільнятами. Спільно з батьками проводилися свята, суботники з висадки дерев та квітів на ділянці дитячого саду; виставки художньої творчості дітей і батьків та багато іншого.

    Після розробки комплексу заходів, на заняттях у ДОП і в повсякденному житті, щодо підвищення рівня екологічної вихованості старших дошкільників та апробації розробленого нами комплексу на дошкільника з порушенням інтелекту, ми провели контрольний експеримент.

    Мета контрольного експерименту - перевірка ефективності розробленого комплексу заходів - на заняттях і в повсякденному житті - з підвищення рівня екологічного виховання старших дошкільників з порушенням інтелекту.

    Для визначення ефективності виконаної роботи, нами був використаний той же діагностичний матеріал, що і в констатирующем експерименті.

    Результати діагностики рівня екологічної вихованості старших дошкільників з порушенням інтелекту представлені нижче в таблицях і графічно.


    Таблиця 9 - Результати методики, яка діагностує рівень розвитку знань про тварин дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту на контрольному етапі експерименту

    п / п

    Ім'я дитини

    Кількість набраних балів

    Рівень розвитку знань про тварин

    1

    Олег

    3

    н

    2

    Аріна

    10

    з

    3

    Данило

    6

    н

    4

    Ілля

    5

    н

    5

    Еліза

    11

    з

    6

    Азамат

    2

    н

    7

    Руслан

    3

    н

    8

    Едик

    5

    н

    9

    Ірина

    8

    з

    10

    Ліза

    8

    з


    Високий рівень - 0 дітей (0%);

    Середній рівень - 4 дітей (40%);

    Низький рівень - 6 дітей (60%).


    Таблиця 10 - Аналіз результатів за методикою

    Рівні

    Високий рівень

    Середній рівень

    Низький рівень


    0

    40

    60


    Проаналізувавши отримані результати, ми прийшли до висновку, що рівень розвитку уявлень про тварин у дітей у групі підвищився, але все ж таки знаходиться на низькому рівні.


    Таблиця 11 - Результати методики діагностуючої рівень розвитку знань про рослинний світ дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту на контрольному етапі експерименту

    п / п

    Ім'я дитини

    Кількість набраних балів

    Рівень розвитку знань про тварин

    1

    Олег

    1

    н

    2

    Аріна

    9

    з

    3

    Данило

    5

    н

    4

    Ілля

    1

    н

    5

    Еліза

    8

    з

    6

    Азамат

    1

    н

    7

    Руслан

    1

    н

    8

    Едик

    3

    н

    9

    Ірина

    6

    н

    10

    Ліза

    5

    н

    Високий рівень - 0 дітей (0%);

    Середній рівень - 2 дітей (20%);

    Низький рівень - 8 дітей (80%).


    Таблиця 12 - Аналіз результатів за методикою

    Рівні

    Високий рівень

    Середній рівень

    Низький рівень


    0

    20

    80


    Проаналізувавши результати дослідження, ми прийшли до висновку, що рівень розвитку знань про рослинний світ дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту залишився на низькому рівні, але в процесі бесіди з дітьми було відзначено, що обсяг знань про рослини дещо збільшився.


    Таблиця 13 - Результати методики діагностуючої рівень екологічного ставлення до світу природи дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту на контрольному етапі експерименту

    п / п

    Ім'я дитини

    Кількість набраних балів

    Рівень розвитку знань про тварин

    1

    Олег

    2

    н

    2

    Аріна

    10

    з

    3

    Данило

    6

    н

    4

    Ілля

    5

    н

    5

    Еліза

    9

    з

    6

    Азамат

    3

    н

    7

    Руслан

    3

    н

    8

    Едик

    5

    н

    9

    Ірина

    8

    з

    10

    Ліза

    7

    н


    Високий рівень - 0 дітей (0%);

    Середній рівень - 3 дітей (30%);

    Низький рівень - 7 дітей (70%).

    Таблиця 14 - Аналіз результатів за методикою

    Рівні

    Високий рівень

    Середній рівень

    Низький рівень


    0

    30

    70


    Аналізуючи результати проведеної методики, можна зробити висновок про те, що показник екологічного ставлення до світу природи дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту залишився на низькому рівні, але у дітей змінилося ставлення до світу природи в кращу сторону. Діти стали більш уважно ставитися до світу природи.

    Виходячи з проведеного дослідження на контрольному етапі експерименту, зробимо порівняльний аналіз рівня розвитку екологічних знань старших дошкільників з порушенням інтелекту, розрахувавши середній бал по групі і отримані результати відобразимо у таблиці та графічно.


    Таблиця 15 - Результати дослідження рівня екологічних знань дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту на контрольному етапі експерименту

    п / п

    Ім'я дитини

    Рівень сформованості екологічних знань про живу природу

    Ставлення до світу природи



    про світ тварин

    про рослинний світ




    Оцінка в балах

    Рівень розвитку

    Оцінка в балах

    Рівень розвитку

    Оцінка в балах

    Рівень розвитку

    1

    Олег

    3

    н

    1

    н

    2

    н

    2

    Аріна

    10

    з

    9

    з

    10

    з

    3

    Данило

    6

    н

    5

    н

    6

    н

    4

    Ілля

    5

    н

    1

    н

    5

    н

    5

    Еліза

    11

    з

    8

    з

    9

    з

    6

    Азамат

    2

    н

    1

    н

    3

    н

    7

    Руслан

    3

    н

    1

    н

    3

    н

    8

    Едик

    5

    н

    3

    н

    5

    н

    9

    Ірина

    8

    з

    6

    н

    8

    з

    10

    Ліза

    8

    з

    5

    н

    7

    н


    Середній бал по групі

    6,1

    н

    4

    н

    5,8

    н


    Аналіз результатів діагностики екологічної вихованості старших дошкільників на контрольному етапі експерименту показує, що незалежно від того, що рівень розвитку екологічних знань у дітей залишився на низькому рівні, але все-таки об'єм знань про тварин і про рослини збільшився. Крім того, в процесі безпосередніх спостережень за природою в свідомість більшості дітей залягало ясне і точне уявлення про предмети і явища природи, що в живій природі все пов'язано між собою, що окремі предмети і явища взаімообусловлівают один одного.


    Порівняльні дані за рівнем розвитку екологічних знань дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту на констатирующем і контрольному етапі експерименту

    Етапи

    Високий

    Середній

    Низький

    Констатуючий

    0

    17

    83

    Формуючий

    0

    30

    70


    Порівнюючи результати констатуючого і контрольного експерименту, можна зробити висновок про те, що рівень розвитку екологічних знань дітей старшого дошкільного віку з порушенням інтелекту небагато, але підвищився. Особливу турботу діти стали виявляти за мешканцями Куточка природи. Більшість дітей, які відчувають активний інтерес, бажання, прагнення брати участь у роботі, доглядають за тваринами не тільки під час свого чергування в Куточку природи, а й допомагають іншим дітям в інші дні. Так само великий інтерес у дітей викликають акваріумні рибки.

    На заняттях з екології діти стали більш уважними. Вони з інтересом слухають розповіді про тварин і рослини. Ігровий мотив посилює емоційну значимість для дитини даної діяльності. У результаті закріплені в іграх-дослідах знання про зв'язки, властивості і якості природних об'єктів стають більш усвідомленими і міцними.

    Під час прогулянок та екскурсій діти стали виявляти велику цікавість до життя птахів і комах. Стали дбайливіше ставиться до дерев, мурашникам й іншим живим істотам під час прогулянок у ліс. Тепер всі діти знають, що людина і природи нерозривно пов'язані. І від того, як людина буде любити, берегти і дбати про природу, буде залежати його подальше існування на Землі.

    Висновок: розроблений нами комплекс заходів щодо підвищення рівня екологічної вихованості старших дошкільників на заняттях у ДОП і в повсякденному житті досить ефективний.


    Висновки


    Отже, оптимальним варіантом формування почав екологічної культури можна розглядати той випадок, коли виховно-освітній процес починається в молодшому дошкільному віці. Матеріал програми, розгорнутий в циклах спостережень, заняттях, екскурсіях, розподілений на весь навчальний рік по місяцях і тижнях. Кожна тема на початку року представлена ​​елементарно просто, неодноразово повторюється протягом навчального року, в кінці року діти вже мають деяку систему уявлень, на основі яких їх можна підвести до первинних узагальнень. Технології для всіх вікових груп реалізують матеріал програми через різні види практичної діяльності: вирощування рослин, підтримання необхідних умов для тварин, зимову підгодівлю птахів. У них широко використовуються казки, ігри, ігрові навчальні ситуації, що викликають у дітей позитивні емоції і почуття.

    Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі спеціального дошкільного закладу визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.

    Педагогічний експеримент, проведений нами у відповідності з метою дослідження та гіпотезою, проходив у три етапи: констатуючий, формуючий та контрольний.

    У ході констатуючого експерименту ми визначили критерії рівня екологічної вихованості старших дошкільників з порушенням інтелекту, підібрали діагностичний матеріал і обладнання та провели діагностику рівня екологічної вихованості дітей в експериментальній і контрольній групах.

    На підставі отриманих у ході констатуючого експерименту результатів, а також аналізу і узагальнення психолого-педагогічної та науково-методичної літератури, нами була вибудувана програма дій зі збагачення екологічних знань дошкільників та формування у них екологічно правильного ставлення до природних явищ і об'єктів. Для визначення ефективності виконаної роботи в ході формуючого експерименту, нами був проведений контрольний експеримент.

    Аналіз результатів діагностики екологічної вихованості старших дошкільників з порушенням інтелекту в контрольному експерименті показав, що рівень сформованості екологічних знань та екологічно правильного ставлення до світу природи підвищився.

    Це дозволило зробити висновок про те, що розроблений нами комплекс заходів щодо підвищення рівня екологічної вихованості старших дошкільників на заняттях у ДОП і в повсякденному житті досить ефективний.


    Висновок


    На етапі дошкільного дитинства складається початкове відчуття навколишнього світу: дитина отримує емоційне враження про природу, накопичує подання про різні форми життя. Таким чином, вже в цей період формуються першооснови екологічного мислення, свідомості, екологічної культури. Але тільки за однієї умови - якщо дорослі, які виховують дитину, самі володіють екологічною культурою: розуміють загальні для всіх людей проблеми і турбуються з їх приводу, показують маленькій людині прекрасний світ природи, допомагають маленькій людині прекрасний світ природи, допомагають налагодити стосунки з ним.

    Робота з дітьми передбачає співробітництво, співтворчість педагога і дитини і виключала авторитарну модель навчання. Заняття будуються з урахуванням наочно-дієвого і наочно-образного сприйняття дитиною навколишнього світу і спрямовані на формування екологічних знань (знання про світ тварин; знання про рослинний світ) та екологічно правильного ставлення до природних явищ і об'єктів.

    У ході констатуючого експерименту ми визначили критерії рівня екологічної вихованості старших дошкільників з порушенням інтелекту, підібрали діагностичний матеріал і обладнання та провели діагностику рівня екологічної вихованості дітей в експериментальній і контрольній групах.

    На підставі отриманих у ході констатуючого експерименту результатів, а також аналізу і узагальнення психолого-педагогічної та науково-методичної літератури, нами була вибудувана програма дій зі збагачення екологічних знань дошкільників та формування у них екологічно правильного ставлення до природних явищ і об'єктів. Для визначення ефективності виконаної роботи в ході формуючого експерименту, нами був проведений контрольний експеримент.

    Аналіз результатів діагностики екологічної вихованості старших дошкільників з порушенням інтелекту в контрольному експерименті показав, що рівень сформованості екологічних знань та екологічно правильного ставлення до світу природи підвищився.

    Розроблений нами комплекс заходів щодо підвищення рівня екологічної вихованості старших дошкільників на заняттях і в повсякденному житті показав свою ефективність: рівень екологічних знань та екологічно правильного ставлення до світу природи дошкільнят з порушенням інтелекту небагато, але підвищився.


    Список літератури


    1. Авдєєва Н.Н. Екологічна освіта та виховання / / Вісник освіти. 20066. - № 11. С. 67-69.

    2. Асланіді К.Б., Потапова Т.В. Концепція екологічного виховання дошкільників / / Світ психології. - 1997 .- № 1. С. 75-84.

    3. Обилева Л.Д. Екологічні знання - дошкільнятам / / Дошкільне. виховання. - 2007. - № 7. - С. 16-20.

    4. Вересов М.М. Основи гуманітарного підходу до екологічного виховання старших дошкільників / / Дошкільне виховання. 1993. 7. - С. 39.

    5. Гайдамак О., Тійтанен Т. Соціально-екологічний ідеал: [Про екологічному вихованні дошкільнят] / / Дошкільне виховання. - 2004. - № 1. - С. 71-77.

    6. Градобоева Т. Створення екологічної стежки і методика роботи на не / / Дошкільне виховання. - 2003. - №. 7. - С.19-22.

    7. Дежнікова Н.С., Цвєткова І.В. Чи вміє природа говорити?: [Екологія - дітям]. М.: Изд. будинок Карапуз: Ансель-М. - 2005. - 380 с.

    8. Дошкільне виховання аномальних дітей. Книга для вчителя і вихователя / / Под ред. Л.П. Носкової - М.: Проспект, 2003. - 375 с.

    9. Єгоренко Л.І. Основи початкового екологічного виховання. - М.: Прометей, 2006. -252 С.

    10. Екжановой Е.А., Стребелевой Є.А. Корекційно-розвиваюче навчання і виховання. - М.: Просвещение, 2006. - 272 с.

    11. Епачінова Л.А. Формування екологічної культури дошкільників / / Підвищення ефективності виховання дітей дошкільного віку. - 2002. - № 5. - С. 94-95.

    12. Звеніна Т. Працюємо за програмою Юний еколог: З досвіду роботи з екологічного виховання / / Дошкільне виховання. - 2006. - № 7. - С. 42-46.

    13. Калегіна Н.Г. Програма екологічного виховання для дітей дошкільного віку. Казань: Бібліотека еколога. - 2006. - 215 с.

    14. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка .- М.: Просвещение, 2005 .- 144 с.

    15. Кіріке Г.В. Виховання екологічно спрямованої особистості старшого дошкільника / / Підвищення ефективності виховання дітей дошкільного віку. - 2002. - № 8. - С. 90-92.

    16. Кіріке Г.В. Дитина і природа: [Про екологічному вихованні дошкільнят] / / Дошкільне виховання. - 2003. - № 3. С. 3-9.

    17. Кондратьєва Н. Екологічне виховання [дошкільнят]: проблеми і перспективи / / Дошкільне виховання. - 2003. - 7. - С. 43-44.

    18. Миколаєва С.М. Гра і екологічне виховання [дошкільнят] / / Дошкільне виховання .- 2004. - № 12. - С. 5-15 ..

    19. Миколаєва С.М. Спостерігаючи - пізнаємо: [Екологічне виховання дошкільнят] / / Дошкільне виховання. - 2005. - № 1. С. 4-10.

    20. Миколаєва С.М. Програма Юний еколог / / Дошкільне виховання. - 2004. - № 9. - С. 51-53.

    21. Миколаєва С.М. Еколог в дитячому саду. - М.: Мозаїка-Синтез, 2006. - 128 с.

    22. Миколаєва С.М. Формування почав екологічної культури: Старша група / / Дошкільне виховання. - 2006 .- № 7. - С. 36-42.

    23. Миколаєва С.М. Формування почав екологічної культури: Старша група / / Дошкільне виховання. - 2006 .- № 8. - С. 79-87

    24. Миколаєва С.М. Формування почав екологічної культури: Старша група / / Дошкільне виховання. - 2006 .- № 9. - С. 69-75.

    25. Миколаєва С.М. Формування почав екологічної культури: Старша група / / Дошкільне виховання. - 2006 .- № 11. С. 44-52

    26. Миколаєва С.М. Формування почав екологічної культури: Старша група / / Дошкільне виховання. - 2006 .- № 12. - С. 8

    27. Миколаєва С.М. Формування почав екологічної культури: Старша група / / Дошкільне виховання. - 2007 .- №. 1. - С. 30-35.

    28. Миколаєва С.М. Методика екологічного виховання в дитячому садку. - М.: Просвещение, 2005. - 208 с.

    29. Миколаєва С.М. Використання гри в екологічному вихованні дошкільників / / Проблеми гуманізації освітньо-виховного процесу в дитячому садку. - Перм, 2003. - № 3. - С. 158-169.

    30. Миколаєва С.М. Комплексні заняття з екології для старших дошкільнят. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2005. - 96 с.

    31. Миколаєва С.М. Спілкування з природою починається з дитинства / Всеросійське товариство охорони природи, Пермський обласна рада. - Перм, 1992. - 216 с.

    32. Федотова А.М. Екологічний підхід у вихованні дітей дошкільного віку / / Проблеми гуманізації освітньо-виховного процесу в дитячому садку. Перм, 2003. - С. 192-206.

    33. Фокіна В. Екологічне виховання - це виховання моральності, духовності та інтелекту / / Дошкільне виховання. - 2005. - № 7. - С. 5-10.

    34. Шіпіцин Л.М. Нездібних дитина в сім'ї та суспільстві: Соціалізація дітей з порушенням інтелекту. - М.: Логос, 2005. - 477 с.

    Додати в блог або на сайт

    Цей текст може містити помилки.

    Педагогіка | Диплом
    343.7кб. | скачати


    Схожі роботи:
    Дидактичні ігри як засіб розвитку екологічних знань про живу природу в дітей старшого дошкільного
    Театралізовані ігри як засіб формування виразності мовлення у дітей старшого дошкільного
    Наступність у формуванні цілісних знань про живу природу в учнів 5 7 класів
    Вплив рівня знань дітей про колір на рівень образотворчих умінь дітей старшого дошкільного
    Метод моделювання казок як засіб розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку
    Російська народна казка як засіб розвитку образної мови в дітей старшого дошкільного віку
    Дидактична гра як засіб формування знань про природу
    Дидактичні ігри як засіб розвитку пізнавального інтересу на уроках навчання грамоті
    Розвиток вокально хорових навичок дітей старшого дошкільного віку через музично дидактичні
    © Усі права захищені
    написати до нас