Дидактичні ігри у розвитку мовлення дітей-сиріт 2 роки життя

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст:
Введення
Глава I. Теоретичні аспекти проблеми розвитку мовлення дітей-сиріт
другого року життя в ігровій дидактичної діяльності
1.1.Псіхологіческіе особливості дітей-сиріт 2-го року життя
1.2.Дідактіческая гра і її значення у розвитку особистості дитини раннього віку
1.3.Спеціфіка використання дидактичних ігор у процесі розвитку мовлення дітей другого року життя
Глава 2. Експериментально-методичні особливості розвитку мови
дітей-сиріт другого року життя в процесі ігрової дидактичної діяльності
2.1.Реалізація і аналіз психолого-педагогічного дослідження рівня розвитку мовлення дітей 2 року життя
2.2.Проектірованіе системи дидактичних ігор, спрямованих на розвиток активного і пасивного словника дітей 2-го року життя
Висновок
Список літератури
Програми

Введення.
Тема даного педагогічного проекту «Дидактична гра як засіб розвитку мовлення дітей-сиріт другого року життя». Вибір цієї теми обумовлений її особливою актуальністю в сучасних умовах. Справа в тому, що сьогодні в Росії 573 тис. дітей-сиріт. Зараз в країні 422 будинку-дитини для 35 тис. дітей, 745 дитячих будинків для 84 тис. дітей, 237 шкіл-інтернатів для 71 тис. дітей. У Росії щорічно виявляється близько 100 тис. дітей, які потребують опіки. Комісія у справах жінок, сім'ї і демографії при Президентові РФ відзначає, що за останні 5 років кількість дітей-сиріт та дітей-інвалідів збільшилася на 70%. [6, c.4]
Щоб дитина розвивалася нормально, необхідно, щоб оточуючі його умови цьому сприяли - необхідні влаштований побут, повноцінне харчування, спілкування з однолітками, прийняття оточуючими, любов близьких родичів. Зрозуміло, що державна установа може лише частково виконувати зазначені функції. Як показує практика, діти-сироти раннього віку, зазвичай мають затримку психомоторного і мовного розвитку. [6, c. 38]
Ранній вік є найбільш важливим у розвитку всіх психічних процесів, а особливо промови. Розвиток мови можливе лише в тісному зв'язку з дорослим, що вкрай складно в умовах Будинку дитини. Проблемою розвитку мови в ранньому віці займалися М. І. Лісіна, А. В. Запорожець, В. І. Лубовский, А. Г. Рузская, Л. В. Лідак, Н. М. Аксаріна, Є. І. Радіна та інші . Всім добре відомо, що психічний розвиток немовлят багато в чому визначається здоров'ям малюка, на жаль констатується той факт, що в будинках дитини діти, як правило, мають ряд проблем у розвитку майже всіх сфер особистості. З огляду на умови депривації, в яких вони змушені перебувати, особливо гостро стоїть завдання сенсомоторного розвитку маляток як основи їх подальшого особистісного становлення. Основну проблему становить оволодіння комунікативними вміннями та навичками. Проблема paзвития та формування мовного спілкування в умовах депривації залишається однією з актуальних у теорії та практиці ранньої педагогіки і психології, відіграє значну роль в адаптації та соціалізації проблемних дітей.
У ранньому віці дитина особливо потребує тепла та уваги дорослих, різноманітної середовищі розвитку. Чим же можна знизити вплив депріваціонних факторів і урізноманітнити життя дитини в будинку дитини. Одним з таких засобів є ігрова діяльність.
Гра і дія з предметами-провідні види діяльності дітей 2-го року життя. Характер і зміст діяльності є об'єктивними показниками розумового розвитку дитини. Але, крім того, крихіткам подобаються дидактичні ігри, які здатні захопити малюків, познайомити з новими предметами, дають можливість спілкування з дорослими. У дидактичній грі дитина пізнає світ, знайомиться з властивостями предметів, при цьому він багато «експериментує», проявляє ініціативу, творчість. Під час гри формується увагу, уяву, пам'ять, мислення дитини, розвиваються такі важливі якості, як активність, прагнення самостійно вирішити ігрові завдання.
Під час дидактичних ігор у дітей складаються позитивні стосунки і з дорослими. Вони тягнуться до тих дорослим, які з ними займаються, грають. У дитини виникають емоційно-ділові зв'язки з дорослими. Діти швидко переймають характер відношення до них дорослого (увага, ласку, співчуття) і самі починають виявляти до нього таке ж відношення. Вже на 2-му році життя діти чуйно прислухаються до оцінки їх діяльності вихователем і орієнтуються на неї. [11, c. 7]
Мета педагогічного проекту: спроектувати систему дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мови дітей другого року життя.
Об'єкт дослідження: процес розвитку мови.
Предмет дослідження: дидактична гра як засіб розвитку мовлення у дітей другого року життя.
Завдання:
1. Провести систематизацію та аналіз психолого-педагогічної літератури з даної теми.
2. Виявити вікові та характерологічні особливості дітей-сиріт раннього віку.
3. Вивчити специфіку проведення дидактичних ігор з дітьми другого року життя.
4. Провести діагностику рівня розвитку мовлення дітей другого року життя.
Гіпотеза: можливо систематизація теоретичного матеріалу і емперіческого дослідження дозволить розробити та поетапно реалізовувати систему дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мови дітей другого року життя.
Дослідження проводилося на базі будинку дитини № 3 г . Н. Тагілу, у групі дітей другого року життя.
Методологічна основа дослідження: для вирішення поставлених завдань використовувався комплекс теоретичних і практичних методів дослідження: аналіз філософської, психологічної, педагогічної, науково-методичної літератури з проблеми дослідження; вивчення соціального та педагогічного досвіду; дослідно-експериментальні методи дослідження: психолого-педагогічне проектування.

Глава I. Теоретичні аспекти проблеми розвитку мовлення дітей-сиріт другого року життя в ігровій дидактичної діяльності.
1.1.Псіхологіческіе особливості дітей-сиріт 2-го року життя.
Уявлення про особистість неможливо без уявлення про роль соціального чинника розвитку. Дитина, народжуючись, стає індивідом, що має величезний потенційні можливості. Як він їх реалізує, який особистістю він стане, залежить від суспільства та його культури, системи виховання і навчання, особливостей спілкування з близькими дорослими і власної активності (діяльності) дитини.
У будинку дитини діти, як правило, постійно знаходяться в мікросоціальному середовищі установи, яка є для них основою формування соціальної поведінки. Опинившись у будинку дитини, дитина часто потрапляє в матеріально збіднену середу. Таке середовище, викликаючи сенсорний голод, шкідлива для людини в будь-якому віці, особливо для дитини в ранньому віці. У даних умовах фахівці (педагоги, психологи, лікарі) говорять про депривації. [6, c. 32]
Термін «депривація» означає позбавлення або обмеження можливостей задоволення людиною своїх життєво важливих потреб. Найчастіше це відбувається в результаті відділення людини від необхідних джерел їх задоволення і має згубні наслідки. Найбільш істотна психологічна сторона цих наслідків: обмежена чи моторика людини, відлучений він від культури або соціуму, позбавлений чи з раннього дитинства материнської любові - прояви депривації психологічно схожі. Тривога, депресія, страх, інтелектуальні розлади - ось найбільш характерні риси так званого депривационную синдрому. Симптоматика психічної депривації може охоплювати весь спектр можливих порушень: від легких дивацтв, які не виходять за рамки нормальної емоційної картини, до дуже грубих уражень розвитку інтелекту та особистості. [6, c. 24]
Сенсорна депривація. Як показують численні психологічні дослідження, необхідною умовою для нормального дозрівання мозку в дитячому і ранньому віці є достатня кількість зовнішніх вражень, так як саме в процесі надходження в мозок і переробки різноманітної інформації із зовнішнього світу відбувається вправу органів почуттів і відповідних структур мозку. Досліджуючи дану проблему, Н.М. Щелованов і його співробітники встановили, що ті ділянки мозку дитини, які не вправляються, перестають нормально розвиватися і починають атрофуватися. Якщо дитина перебуває в умовах сенсорної ізоляції, яка спостерігається в лікувальному закладі, то відбувається різке відставання і уповільнення всіх сторін його розвитку, своєчасно не розвиваються рухові можливості, запізніло виникає мова, наголошується гальмування розумового розвитку. [6, c. 25]
Відомий вітчизняний психолог Л. І. Божович висунула гіпотезу про те, що саме потреба у враженнях відіграє провідну роль у психічному розвитку дитини.
Необхідність створювати в будинку дитини сенсорно насичене середовище, визнана в наш час усіма, на ділі реалізується примітивно, неповно і однобоко. Так, часто з найкращих спонукань, борючись з сумовитістю і одноманітністю обстановки, в будинках дитини намагаються максимально наситити інтер'єр різними барвистими панно, гаслами, пофарбувати стіни в яскраві кольори і т.п. Але це здатне усунути сенсорний голод лише але час.
Рухова депривація. З рухової депривацией ми стикаємося кожного разу, коли виникає різке обмеження руху. Наприклад, у результаті травм або хвороб. Особливо важкі наслідки рухової депривації для дітей. Якщо дитина перебуває в умовах хронічної гіподинамії, то у неї розвивається емоційна млявість і виникає компенсаторна рухова активність - розгойдування тіла з одного боку в бік, стереотипні рухи руками, смоктання пальців і т.п. Ці рухи досить швидко закріплюються і заважають прогресивному розвитку всієї рухової сфери. Тому, у дітей, які виховуються в будинках дитини, виявляється стан глибокої моторної відсталості, з якого можна вивести лише з допомогою індивідуального, інтенсивної психолого-педагогічної роботи з боку дорослого. Самі собою з віком такі порушення не проходять. [6, c. 26]
Материнська депривація. Два моменти складають неодмінна умова виникнення у дитини базового довіри до світу: теплота материнської турботи і її постійність. Необхідність прояви емоційної теплоти, як не дивно, визнається далеко не всіма. Часто навіть люблячі матері вважають, що дітей треба тримати в строгості, щоб вони не розпещені, росли самостійними. Наслідки такого виховання часто сумні: коли дітям виповнюється 7-8 років, вони часто виявляються клієнтами психологічних і медичних консультацій зі скаргами на емоційні розлади. А вся справа в тому, що на першому році життя дитина потребує не в принциповості матері і не у власній самостійності, а в постійному, що не змінився, безумовному прояві материнського тепла, любові, ласки.
Відсутність материнської турботи може вести до тяжких психосоматичних розладів. Погладжування, взяття на руки, притискання до грудей, голос матері, можливість смоктання для немовляти настільки ж важливі, як і грудне молоко, певна температура повітря і т.п.
Повертаючись до теми даного проектування, необхідно підкреслити, що діти, що виховуються в будинку дитини мають яскраво визначених сенсорну, соціальну і материнську депривацию.
Характер і особливості перебігу перших двох періодів дозволяють класифікувати адаптацію за ступенем тяжкості.
Аналізуючи форми прояву соціально-психологічної дезадаптації у дітей раннього віку, що поміститься у будинку дитини, Е. М. Александровська виділяє наступні найбільш характерні для них псіхозащітних реакції:
1) активний протест (ворожість, плач, залучення уваги, висока нервово-психічна напруга, агресивність, гнів)
2) пасивний протест (пасивна поведінка, уникнення контактів, відхід у себе, слабкий або тихий плач, депресивний настрій, поганий апетит і сон)
3) тривожність і невпевненість в собі (малюк пасивний, але вважає за краще наближатися до дорослих; переважає тривожність і настороженість; при зниженні емоційного клімату в дитини з'являються тики, енурез). [6, c. 30]
Все вищесказане дозволяє зробити висновок про те, що депривація і госпитализм, відсутність любові близького дорослого і псіхозащітних реакції дитини - калічать його психіку, що зазвичай проявляється у затримці темпу психофізичного розвитку та соціальної занедбаності.
Другий рік має особливе значення в житті дитини. Оволодіння ходьбою, яка змінює весь його вигляд і сприяє швидкому сенсорному розвитку, формування другої сигнальної системи виділяють другий рік як особливий період раннього дитинства.
У цьому віці збільшується час неспання дитини, що слід враховувати при побудові режиму дня.
Психічний розвиток дитини можна розділити на 4 періоди:
1-й-від 1 г . 1 міс. до 1 г . 3 міс.,
2-й - від 1 г . 4 міс. до 1 г . 6 міс.,
3-й - від 1 г . 7 міс. до 1 г . 9 міс.,
4-й - від 1 г . 10 міс. до 2 років. [6, c. 52]
Можна виділити лінії розвитку, які на 2-му році життя формуються найбільш інтенсивно. Це розуміння мови дорослого і розвиток активної мови; сенсорний розвиток, розвиток гри і дій з предметами; розвиток рухів, розвиток навичок самостійності. Природно, що такий поділ умовно, так як кожна лінія розвитку формується у зв'язку з усіма іншими. Наприклад, розвиток гри і дій з предметами міцно пов'язане з розвитком рухів дитини, а після 1 г . 6 міс .- і з розумінням мови. Ці лінії розвитку особливо важливі в даному віці, так як вони є найбільш сильними, менше піддаються впливу несприятливих факторів (поганий анамнез, захворюваність, недолік педагогічних впливів та ін.) Розвиток активної мови - лінія нова, найбільш чутлива до впливу несприятливих факторів, про дію яких говорить затримка у розвитку активної мови дітей.
Що ж характерно для сенсорного розвитку дитини 2-го року життя? Дитина зустрічається з різноманітністю предметів та їх властивостей в природі, побуті. Особливо багато нових вражень діти отримують в природі, тому важливо, щоб вихованці будинку дитини гуляли не тільки на своїй ділянці, але і виходили за його межі, наприклад, у парк. Особливо цікавий для дітей виїзд на дачу - їх оточують яскраві квіти, дерева, тварини, птахи. [6, c. 53]
Граючи з різними дидактичними іграшками, малюки вчаться порівнювати, розрізняти якості предметів, їх форму, величину, колір. Виділення форми предмета як його основного пізнавального ознаки має велике значення для розвитку сприйнятті дитини: вже в цьому віці рекомендується навчати малюка розрізняти форму кулі, куба, порівнювати предмети контрастних і близьких форм, підбирати за зразком предмети такої ж форми.
Досить рано діти починають виділяти в предметах величину, яка також є для дитини сильним, що кидаються в очі ознакою. З цією ознакою малюка знайомлять перш за все при проведенні режимних процесів (порівнюючи одяг, посуд, овочі, фрукти); Вже в 1 г . 3 міс. діти, граючи з дидактичними іграшками (вкладишами), розрізняють-. дві контрастні величини; в 1 г . 9 міс. підбирають три-чотири контрастних за величиною предмета (а потім і предмети, близькі за величиною). [18, c. 26]
До 2 років діти підбирають за зразком і словесної інструкції дорослого предмети за кольором. Тут дуже важливо, щоб діти зрозуміли завдання, тому його потрібно зробити мотивованим, наприклад: підібрати рукавиці, шкарпетки, черевики одного кольору, вибираючи їх серед пар, що мають інший, контрастний колір (до червоного шкарпетки підібрати червоний, відрізняючи його від синіх і жовтих) .
Для дітей 2-го року характерна загостреність сприйняття: ніщо не проходить повз їхню увагу - тварини, птахи, транспорт, іграшки, новий одяг. Все це дуже важливо для малюка - мозок отримує нову інформацію, яка необхідна для його розвитку. Однак потрібно пам'ятати, що увага дитини ще носить мимовільний характер. Малюка в цьому віці не можна змусити бути уважним, але зацікавити його можна багатьом. [18, c. 27]
Насамперед його увагу привертають будь-які зміни в навколишньому середовищі: нові іграшки, машина, що проїхала за вікном, музика. Постійне розглядання навколишнього переходить в спостереження: побачивши кілька разів, як вихователь годує рибок, дитина вже сам підходить до акваріума подивитися, як плавають рибки. Діти не випадково біжать на гірку, що стоїть біля вікна, - вони люблять дивитися на проїжджаючий транспорт. Важливо організувати життя дитини таким чином, щоб він не тільки бачив навколо себе різноманітні предмети, але і діяв з ними, тому що його мислення формується у діяльності.
Другий рік життя - це Сентизивні період у розвитку мови, коли спостерігається особлива чутливість до мовного навчання, коли мовний розвиток протікає дуже інтенсивно. На 2-му році дитина починає наслідувати словами та фразами дорослого, розуміти його мова. Зростає його активний словник, дитина опановує граматичним ладом мови, починає користуватися мовою. [18, c. 28]
Розуміння мови приходить не відразу. Для розвитку цього процесу характерно те, що до півтора років інтенсивно встановлюються зв'язки між предметами, діями і їх словесними позначеннями, правда зв'язку ці спочатку досить слабкі і потрібні спеціальні умови, щоб вони зміцніли. Недостатньо міцна і зв'язок між окремими аналізаторних системами (руховими, зоровими, слуховими), цим і пояснюється, що іноді, навіть якщо дитина розуміє завдання дорослого, реагує на нього недостатньо правильно. Наприклад: «Покажи, де конячка», - каже вихователь; дитина дивиться на названий предмет, а рукою показує на інший. У роботі з дітьми при формуванні зв'язку слова з предметом необхідно створювати різноманітні умови спілкування, поступово, але безупинно їх ускладнюючи.
Що ж діти можуть розуміти в цьому віці? Це назви іграшок, предметів побуту, одягу; назви дій, які вони самі можуть виконати («візьми», «принеси», «подивися», «погодуй», «покачай» і т. д.). Малюки охоче виконують доручення дорослих («Принеси свої черевики», «Лягай на своє ліжечко»), при цьому вони добре орієнтуються у своїй кімнаті. [18, c. 29]
Поступово кругозір дітей розширюється, зв'язку між предметами і словами стають міцнішими, завдяки чому з півтора років діти починають розуміти мову дорослого, не підкріплену ситуацією, тобто з малюком вже можна говорити про те, чого він зараз не бачить (звичайно, при цьому потрібно спиратися на наявний досвід дитини). Йому вже можна переказувати прості, але емоційні розповіді, читати чотиривірші, потешки. Однак потрібно пам'ятати, що як і раніше велике значення має подальше збагачення досвіду дитини. При розгляданні навколишнього важливо називати все, що бачить дитина: дії дорослих і дітей, руху тварин, транспорту, картинки в книзі. Надалі питання дорослого, звернені до дитини, змусять її позначати сприймається своїми словами, а до кінця 2-го року будуть стимулювати і появу перших питань (який? Куди? Що це?).
Якщо до півтора років дитина сприймає спільне у однорідних предметів, названих дорослим, то після півтора року ця здатність до узагальнення знаходить вираз у його власної мови. [18, c. 29]
Початок 2-го року життя - це так званий «період наочних узагальнень», коли дитина узагальнює предмети не стільки за істотними ознаками, скільки за ознаками зовнішнім, що впадає в очі: за кольором, величиною і т. п. Пізніше, придбавши деякий досвід, дитина за словесною інструкцією дорослого узагальнює предмети за істотними ознаками: спочатку знаходить на прохання дорослого, а потім і називає однорідні предмети незалежно від їхніх зовнішніх ознак.
У першу половину 2-го року життя у дитини формується дуже важливе для нього вміння наслідувати словами, вимовним дорослим. Однак артикуляційний апарат розвинений ще недостатньо, і на початку 2-го року життя маля вимовляє слова полегшено («бі-бі»-машина, «ав-ав»-собачка). Тому дуже важливо, щоб дорослий, даючи для наслідування такі полегшені слова, супроводжував їх словами, вимовними правильно. Поступово діти починають наслідувати не тільки словами, але і фразами. На основі наслідування зростає словник дитини: до року він налічує 10 слів, до 1 г . 6 міс .- 30, а до 2 г .- 300 слів. Поступово змінюється питома вага мовних реакцій. Так, від 1 г . до 1 г . 3 міс. переважаючою мовної реакцією є лепет дитини, який дуже різноманітний і іноді становить цілі «монологи» і його емоційні вигуки. У період з 1 г . 3 міс. до 1 г . 6 міс. збільшується кількість слів, вимовних полегшено, а лепет різко скорочується. [18, c. 30]
У віці від 1 г . 6 міс. до 1 г . 9 міс. збільшується кількість слів, вимовних правильно, тобто дитина вже може сказати не «ав-ав», а «собака», хоча саме вимова слова ще дуже недосконале, і розуміють його лише близькі люди. З 1 г . 9 міс. до 2 років у мові дитини зростає кількість фраз. Важливий момент у розвитку мови-поява перших питань (а це? Яка?), Які відображають розвиток пізнавальної діяльності.
У яких же ситуаціях у дітей переважають ті чи інші мовні реакції? Лепет найчастіше виникає під час загальної рухової активності. Слова ж до 1 г . 6 міс. маля вимовляє в моменти сильної зацікавленості, при раптовій появі предметів у поле його зору і т. п. Тільки після 1 г . 6 міс. діти починають користуватися словом і під час гри, причому їх мова часто має ненаправлений характер, вона ще не звернена до об'єкта дії: наприклад, укладаючи ляльку спати, дитина говорить: «Спить»; годує її і вимовляє: «З'їла»; побудувавши доріжку з кубиків, він веде по доріжці машину, примовляючи: «бі-бі поїхала». [18, c. 32]
К, кінця 2-го року мова починає виконувати свою основну функцію - служити для спілкування з оточуючими. Дитина насамперед починає користуватися ре "чию при спілкуванні з дорослими. Адже приводів для звернення до дорослого буває дуже багато: це і прохання в чомусь допомогти, разом пограти, і скарга, і вираз якогось бажання, подиву, радості.
Діти цього віку не тільки розуміють нескладний, добре знайомий сюжет, зображений на картинці, але вже вміють відповісти на деякі питання дорослого, з ним пов'язані.
Необхідними умовами розвитку мовлення дитини є його ігрова, рухова активність, спілкування з дорослими, організація спеціальних занять, що сприяють прояву мовної активності. Важливим завданням є формування у дітей потреби в мовному спілкуванні з дорослими; потрібно пам'ятати, що дитина буде користуватися мовою, якщо у нього є в цьому потреба, бажання щось сказати дорослому. Зазвичай діти спілкуються 'з тими дорослими, які їм близькі, з якими вони часто вступають у тісний емоційно-діловий контакт. В умовах будинку дитини розвиток активної мови досить часто затримується. Відбувається це тому, що у дітей немає потреби говорити. Тому дуже важливо уважно ставитися до кожного слова дитини, зверненого до дорослого; звичайно, необхідно також якомога частіше звертатися до дітей, давати їм різні доручення і т. п. [18, c. 33]
Підводячи підсумки даного параграфа зробимо основні висновки: дитина, яка проживає в будинку-дитини страждає депривационную синдромом. У сучасній психології виділяють кілька видів депривації: сенсорну, материнську і соціальну. Діти, які залишилися сиротами з народження мають специфічні характерологічні особливості, ніж діти, які проживають разом з батьками протягом якогось часу. У будь-якому випадку при приміщенні дитини в закрите дитячий заклад малюк проходить певні фази адаптації: гострий період, підгострий період, період компенсації. Адаптаційний період протікає індівіуально: в одних дітей з легким ступенем адаптації, в інших - з важкою формою адаптації, викликаючи псіхозащітних механізми: реакцію активного протесту, реакцію пасивного протесту і реакцію тривожності. Іншими словами, депривація і госпитализм, відсутність любові близького дорослого і псіхозащітних реакції дитини - калічать його психіку, що зазвичай проявляється у затримці темпу психофізичного розвитку та соціальної занедбаності. Другий рік життя - це Сентизивні період у розвитку мови, коли спостерігається особлива чутливість до мовного навчання, коли мовний розвиток протікає дуже інтенсивно.

1.2.Дідактіческая гра і її значення у розвитку особистості дитини раннього віку.
Проблема гри як діяльності, що має особливе значення в житті дитини, завжди перебувала в центрі уваги дослідників дитячого розвитку (В. Штерн, Л. С. Виготський, Ж. Піаже, О. М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін).
У той час, як в зарубіжній психології гра трактувалася як діяльність по природі інстинктивно-біологічна, що виражає в особливій символічній формі вроджені пригнічені потягу дитини, що витісняються під жорстким тиском суспільства, антагоністично налаштованого по відношенню до дитини (3. Фрейд, В. Штерн, А . Фрейд, Н. Стій і ін) у вітчизняній психології гра розумілася як діяльність соціальна за походженням, за змістом і за структурою (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін).
Гра соціальна за своїм походженням в соціогенезі і онтогенезі, тобто виникає із соціальних умов життя дитини в суспільстві, соціальна за змістом, на думку Д. Б. Ельконіна, мотивами і функцій. Гра - це таке відтворення людської діяльності, при якому з неї виділяється її соціальна, власне людська суть - її завдання і норми відносин між людьми.
На думку Л.С. Виготського, гра представляє собою "ілюзорну реалізацію нездійсненних тенденцій" і виникає із зіткнення двох тенденцій: формування узагальнених афектів, пов'язаних з бажанням реалізувати мотиви, які поки ще не можуть знайти свого вираження в силу особливостей психічного розвитку дитини і збереження колишньої тенденції до негайної реалізації бажань .
Д.Б. Ельконін підкреслює значення соціальних мотивів дитини, реалізують бажання дитини жити спільним життям з дорослими і вказує на те, що рольова гра виникає у соціогенезі на певному етапі історичного розвитку суспільства, коли мотиви дитини увійти в доросле життя вже не можуть бути безпосередньо задоволені. Таким чином, гра виступає як спосіб участі дитини в життя дорослих, завдяки якому стає можливим розвиток нових соціальних потреб і мотивів, виникнення нових категорій ставлення дитини до дійсності. [21, c. 16]
Дидактичні ігри, як і результативні, займають проміжне місце між сюжетно-рольовими іграми та навчальною діяльністю. Відмінна риса дидактичних ігор - постановка і реалізація навчальних завдань, як формування способів дій, умінь, навичок, знань при збереженні ігрового контексту і сенсу діяльності.
Д.Б. Ельконін виділяє чотири лінії впливу гри на психічний розвиток дитини:
1) розвиток мотиваційно-потребової сфери;
2) подолання пізнавального "егоцентризму" дитини;
3) розвиток ідеального плану;
4) розвиток довільності дій. [21, c. 29]
Основні новоутворення розвитку мотиваційно-потребової сфери визначаються емоційно-дієвої орієнтуванням дитини у світі соціальних відносин, мотивів, завдань і смислів людської діяльності, виділення основних функцій соціальної діяльності. Результатом такої орієнтування є формування у дитини нових за змістом соціальних мотивів, найважливішими з яких є прагнення до соціально-значимої і соціально-оцінюваної діяльності, і мотив зайняти нову соціальну позицію (Л. І. Божович).
У грі формується первинне супідрядність мотивів, формуються "вольові мотиви" (Л. С. Виготський). Л.С. Виготський вважав, що свідомий вибір, вольовий вибір можливий лише у випадку оперування смислами, відриву від наочної ситуації власне виконання дії. Гра, що забезпечує відрив сенсу від дії, створює певні умови для початку ієрархізації мотивів. [4, c. 37]
Можливості подолання пізнавального "егоцентризму" (Ж. Піаже) як неможливість співвіднесення власної пізнавальної позиції з іншими можливими позиціями, забезпечуються необхідністю координації в грі різних позицій і точок зору - необхідністю врахування позицій відповідно до рольовими відносинами в грі, з власною роллю та роллю партнера , практикою дій з предметами відповідно з доданими їм ігровими та реальними значеннями і, нарешті, необхідністю координації своєї позиції з позицією партнера по грі.
Л.С. Виготський головне значення дитячої гри бачив у формувань опосередкування і, тим самим, в корінному перетворенні свідомості, відриві значень від речі, внутрішнього від зовнішнього, тобто у формуванні ідеального плану свідомості. Д.Б. Ельконін, спираючись на ідеї П.Я. Гальперіна про закономірності функціонального розвитку діяльності,. Розглядав гру, як природну стихійно склалася протягом дошкільного дитинства практику поетапного відпрацювання розумових дій на основі функціонального розвитку ігрових дій від розгорнутих і виконуються з реальними іграшками і предметами-заступниками до мовних, а потім до розумових дій. Дії в думці, складаючи основу ідеального плану, розкривають шлях до розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептивної діяльності, уяви. [4, c. 38]
Нарешті, гра як діяльність, реалізація якої вимагає від дитини відмови від сьогочасних бажань і підпорядкування правилом на користь виконання прийнятої на себе ролі, забезпечує можливість переходу до довільної регуляції поведінки (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін). Довільна поведінка як поведінка, що здійснюється дитиною у відповідності зі зразком і правилом і контрольоване відповідно до цього образному і правилом стає доступним дитині завдяки прийняттю на себе ролей і взаємному контролю за виконанням ігрових ролей з боку учасників гри. Якість довільності, завдяки грі, набувають сенсомоторні функції (А. В. Запорожець), пам'ять (З. М. Істоміна), поведінка (З. В. Мануйленко). [4, c. 30]
Дидактична гра одночасно є формою навчання, найбільш характерною для маленьких дітей. Витоки її в народній педагогіці, яка створила багато навчальних ігор на основі поєднання гри з піснею, з рухами. У потешках, ігрових пісеньках, в іграх "Ладоньки", "Сорока-білобока", в іграх з пальчиками мати привертає увагу дитини до навколишніх предметів, називає їх.   
У дидактичній грі містяться всі структурні елементи (частини), характерні для ігрової діяльності дітей: задум (завдання), зміст, ігрові дії, правила, результат. Але проявляються вони в дещо іншій формі і зумовлені особливою роллю дидактичної гри у вихованні та навчанні дітей дошкільного віку. [17, c. 14]
Наявність дидактичної задачі підкреслює навчальний характер гри, спрямованість її змісту на розвиток пізнавальної діяльності дітей. На відміну від прямої постановки завдання на заняттях в дидактичній грі вона виникає і ка ігрова завдання самої дитини. Важливе значення дидактичної гри полягає в тому, що вона розвиває самостійність і активність мислення і мови у дітей.
Ігрова завдання іноді закладена в саму назву гри: "Дізнаємося, що в чудовому мішечку", "Хто в якому будиночку живе" і т.п. Інтерес до неї, прагнення виконати її активізується ігровими діями. Чим вони різноманітніші і змістовніше, тим цікавіше для дітей сама гра і тим успішніше вирішуються пізнавальні і ігрові завдання. [17, c. 15]
Ігровим діям дітей треба вчити. Лише за цієї умови гра набуває навчальний характер і стає змістовною. Навчання ігровим діям здійснюється через пробний хід у грі, показ самої дії, раскриттановітся змістовною. Навчання ігровим діям здійснюється через пробний хід у грі, показ самої дії, раскриттановітся змістовною. Навчання ігровим діям здійснюється через пробний хід у грі, показ самої дії, раскриттановітся змістовною. ем пізнавального змісту та ігрової задачі, віковими особливостями дітей.
В іграх дітей раннього віку ігрові дії однакові для всіх учасників і складаються з одного-двох дій.
Одним з елементів дидактичної гри є правила. Вони визначаються завданням навчання і змістом гри і, у свою чергу, визначають характер і спосіб ігрових дій, організують і спрямовують поведінку дітей, взаємини між ними і вихователем. За допомогою правил він формує у дітей здатність орієнтуватися в обставинах, що змінюються, вміння стримувати безпосередні бажання, проявляти емоціанально-вольове зусилля. У результаті цього розвивається здатність керувати своїми діями, співвідносити їх з діями інших гравців. [17, c. 15]
Правила гри мають повчальний, організуючий і дисциплінуючий характер. Навчальне правила допомагають розкрити перед дітьми, що і як потрібно робити: вони співвідносяться з ігровими діями, підсилюють їх роль, уточнюють спосіб виконання; організують визначають порядок, послідовність і взаємини дітей у грі; дисциплінують попереджають про те, чого і чому не можна робити.
Вихователь повинен обережно користуватися правилами, не перевантажувати ними гру, застосовувати лише необхідні з них. Введення багатьох правил, виконання їх дітьми з примусу призводить до негативних результатів. Надмірне дисциплінування знижує у них інтерес до гри і навіть руйнує її, а іноді викликає хитрі виверти, щоб уникнути виконання правил. [17, c. 16]
Буває, що немає необхідності нагадувати про правило або вводити додаткове. Достатньо лише трохи змінити ігрові дії і тим самим виправити порушення. Правила гри, що встановлюються вихователем, поступово засвоюються дітьми. Орієнтуючись на них, вони оцінюють правильність своїх дій і дії товаришів, взаємини в грі.
Результат дидактичної гри - показник рівня досягнення дітей у засвоєнні знань, у розвиток розумової діяльності, взаємовідносин, а не просто виграш, отриманий будь-яким шляхом.
Ігрові завдання, дії, правила, результат гри взаємопов'язані, і відсутність хоча б однієї з цих складових частин порушує її цілісність, знижує виховний вплив. [17, c. 18]
Підводячи підсумки даного параграфа зробимо остаточні висновки: дидактична гра як одна з форм навчання проводиться у час, що відводиться в режимі на заняття. Важливо встановити правильне співвідношення між цими двома формами навчання, визначити їх взаємозв'язок і місце в єдиній педагогічному процесі. Дидактичні ігри іноді передують занять; в таких випадках метою їх є залучення інтересу дітей до того, що буде змістом заняття. Гра може чергуватися з заняттями, коли необхідно посилити самостійну діяльність дітей, організувати застосування засвоєного в ігровій діяльності, підвести підсумок, узагальнити вивчений на заняттях матеріал.
1.3.Спеціфіка використання дидактичних ігор у процесі розвитку мовлення дітей другого року життя.
Розвиток мовлення дітей-сиріт другого року життя - складний, систематичний процес. Мова являє собою дуже складну психічну діяльність, що підрозділяється на різні види і форми. Мова - специфічно людська функція, яку можна визначити як процес спілкування за допомогою мови. Формуючись у дитини під час оволодіння мовою, мова проходить кілька етапів розвитку, перетворюючись на розгорнуту систему засобів спілкування і опосередкування різних психічних процесів.
Радянський лікар і педагог Є.А. Аркін вказував; "Жестами, мімікою, грюканням в долоні, ласкавим лепетом дитина досягає часто того, що йому в цьому періоді життя найбільш потрібно, тобто любові, допомоги та підпорядкування собі дорослих". [18, c. 164]
Емоційне спілкування є стрижнем, основним змістом взаємини дорослого і дитини в підготовчий період розвитку мови - на другому році життя. Дитина відповідає посмішкою на посмішку дорослого, вимовляє звуки у відповідь на лагідний розмова з ним. Посмішка народжує спокій і встановлює взаєморозуміння. Вона - запрошення до спілкування, вираження позитивних емоцій. З посмішкою пробуджується психіка дитини, посмішка передує його мова, усмішкою він як би повідомляє про його готовність до спілкування. Це саме емоційне спілкування, а не мовленнєвий, але в ньому закладаються основи майбутньої промови, майбутнього спілкування з допомогою осмислення вимовних і розуміються слів.
Процес становлення у дітей першої функції мови, тобто оволодіння мовою як засобом спілкування, протягом перших років життя проходить кілька етапів.
На першому етапі дитина ще не розуміє мови оточуючих дорослих і не вміє говорити сам, але тут поступово складаються умови, щоб забезпечити оволодінню промовою у майбутньому. Це довербальний етап. [18, c. 166]
На другому етапі здійснюється перехід від повної відсутності мовлення до її появи. Дитина починає розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші активні слова. Це етап виникнення мови.
Третій етап охоплює всі наступні час до 7 років, коли дитина опановує мову і все досконаліше і різноманітно використовує її для спілкування з оточуючими дорослими. Це етап розвитку мовного спілкування. [18, c. 167]
Аналіз поведінки дітей раннього віку проведений Лубовским В.І. показує ніщо у житті і поведінці не робить для них необхідним вживання мови. Лише присутність дорослого, який постійно звертається до дітей зі словесними висловлюваннями і вимагає адекватної них реакції, у тому числі мовної, змушує дитини опановувати промовою.
До кінця першого року у дітей спостерігається поглиблення аналізу самих мовних звуків: виділяються два різних параметра тембровий тональний. У другому півріччі дитина переходить до більш складного взаємодії з дорослим. У ході цієї взаємодії у дитини з'являється потреба у нових засобах комунікації, які забезпечили б йому порозуміння з дорослими. Таким засобом спілкування стає мова, спочатку пасивна, а потім активна (ініціативні висловлювання самого дитини).
Другий етап служить перехідним ступенем між двома епохами в спілкуванні дитини з оточуючими людьми, до вербальної і вербальної. Незважаючи на таке проміжне положення, він розтягнутий по-часу і охоплює зазвичай більше півроку від кінця першого року до другої половини другого року. Основний зміст другого етапу становлять дві події: виникає розуміння мови оточуючих дорослих, і перші вербалізації - період лепету, або послоговой мови. Він триває приблизно до кінця першого року життя. "Дитина починає розуміти, що звуки і їх комбінації можуть означати певні предмети, що з їх допомогою можна досягти дуже багато чого, що сказавши" ам-ам "можна отримати є, а сказавши" ма-ма ", можна покликати маму". [18, c. 169]
Обидві події тісно пов'язані між собою, і не тільки в часі, а й по суті. Вони являють собою двоєдиний спосіб вирішення однієї комунікативної задачі. Завдання ставить перед дитиною дорослий. Він вимагає від дітей виконати дію за словесною інструкцією, і передбачає в деяких випадках дію тільки локомоторное, але й вербальне. Якщо дорослий коштів мовного відповіді і не наполягає на ньому, то у дітей утворюється розрив між рівнем розвитку пасивної і активної мови з відставанням останньої. І розуміння мови дорослого, і словесний відповідь на неї здійснюється на основі активного сприйняття і його промовляння. Обговорювання виступає при цьому і як перцептивное дію, моделює специфічні мовні тембри і як засіб довільного артикулювання вимовного слова.
Перші слова з'являються до кінця першого року життя або в перші місяці другого року життя. Перші слова, що вживаються дитиною в мові, характеризуються цілим рядом особливостей. Одним і тим же словом дитина може висловлювати почуття, бажання і позначати предмет. Слова можуть висловлювати закінчену цілісне повідомлення, і в цьому відношенні дорівнювати пропозиції. Перші слова зазвичай являють собою поєднання відкритих повторюваних складів. Більш складні слова, можуть бути фонетично спотворені при збереженні частини слова: кореня, початкового чи ударного складу. [18, c. 169]
У міру зростання словника фонетичні спотворення проступають більш помітно. Це свідчить про більш швидкому розвитку лексико-семантичної сторони мови в порівнянні з фонетичної, формування якої вимагає дозрівання фонеметіческого сприйняття і мовної моторики. Мовна активність дитини в цьому віці ситуативна, тісно пов'язана з предметно-практичною діяльністю дитини і істотно залежить від емоційного участі дорослого у спілкуванні. Проголошення дитиною слів супроводжується, як правило, жестом і мімікою.
Швидкість оволодіння активним словником в ранньому віці протікає індивідуально. Особливо швидко поповнюється словник в останні місяці другого року життя. Дослідники наводять різні дані щодо кількості слів, що вживаються дитиною в цей період, що вказує на велику індивідуальність в темпі розвитку мови.
До кінця другого року життя, формується елементарна фразова мова. Існують також великі індивідуальні відмінності в термінах її появи. Ці відмінності залежать від багатьох причин: генетичної програми розвитку, інтелекту, стану слуху, умов виховання. [18, c. 170]
Елементарна фразова мова включає в себе, як правило, 2-3 слова, що виражають вимоги / "мама, дай", "тато, йди", "Лілі пити дати" /. Якщо до 2,5 років у дитини не формується елементарної фразової мови, вважається, що темп його мовного розвитку починає відставати від норми.
Для фраз кінця другого року життя характерно те, що вони здебільшого, вимовляють у стверджувальній формі і мають особливий порядок слів, при якому "головне" слово стоїть на першому місця. [18, c. 171]
У цьому ж віці діти починають говорити з іграшками, картинками, домашніми тваринами. До двох років мова стає основним засобом спілкування з дорослими. Мова жестів і міміки починає поступово згасати. Мовленнєвий розвиток дитини формується оптимальний при індивідуальному спілкуванні його з дорослим. Дитина повинна відчувати не тільки емоційний участь в його житті, але й поступово на близькій відстані бачити обличчя мовця.
Недолік мовного спілкування з дитиною істотно позначається на його розвитку не тільки мовному, а й загальному психічному. На третьому році життя різко посилюється потреба дитини в спілкуванні. У цьому віці не лише стрімко збільшується обсяг загальновживаних слів, а й зростає виникла до кінця другого року життя здатність до словотворчості.
У формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного і розумового розвитку дітей, розвитку їхнього мислення, сприйняття, спостережливості. Щоб добре, складно розповідати про що-небудь, потрібно чітко уявляти собі об'єкт розповіді, вміти аналізувати, відбирати основні властивості та якості, встановлювати причинно-наслідкові, часові й інші відносини між предметами і явищами. Але зв'язна мова - це все - таки мова, а не процес мислення, не роздуми, не просто "думання вголос". Тому для досягнення зв'язного мовлення необхідно вміти не тільки відібрати зміст, яке має бути передане в мові, але і використовувати необхідні для цього мовні засоби. [18, c. 172]
Потрібно вміти використовувати інтонацію, логічне (фразова) наголос, виділення найбільш важливих, ключових слів, підбирати найбільш точно підходять для вираження цієї думки слова, вміти будувати складні речення і переходу від одного речення до іншого.
Зв'язкова мова - це не просто послідовність слів і пропозицій - це послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами у правильно побудованих реченнях. Зв'язкова мова як би вбирає в себе всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, в освоєнні його звукової сторони, словникового складу, граматичної будови. Це не означає, однак, що, розвивати зв'язне мовлення дитини можна тільки тоді, коли він дуже добре засвоїв звукову, лексичну і граматичну боку мови. [7, c. 38]
Формування зв'язного мовлення починається, раніше. Найбільш прості завдання на побудову зв'язного висловлювання представляють до промови дві важливі вимоги:
1.Связная мова повинна будуватися довільно, навмисно більшою мірою ніж, наприклад, репліка в діалозі.
2.Связная мова повинна плануватися і намічати віхи, по яких буде розгортатися розповідь. [7, c. 39]
Формування цих здібностей в простих формах зв'язного мовлення є основою переходу до більш складним її формам.
Великий потенціал у розвитку активної і пасивної мови дітей другого року життя мають мовні дидактичні ігри. У сучасній педагогіці розроблено педагогічне керівництво з використання дидактичних ігор з дітьми другого року життя.
Успішне керівництво дидактичними іграми насамперед передбачає:
§ відбір і продумування їх програмного змісту,
§ чітке визначення завдань,
§ визначення місця і ролі в цілісному виховному процесі,
§ взаємодію з іншими іграми і формами навчання. [7, c. 44]
Воно повинно бути спрямоване на розвиток і заохочення пізнавальної активності, самостійності та ініціативи дітей, застосування ними різних способів рішення ігрових завдань, повинно забезпечувати доброзичливі відносини між учасниками, готовність прийти на допомогу товаришам.
Діти раннього віку в процесі ігор з іграшками, предметами, матеріалами повинні мати можливість постукати, переставити, перекласти їх, розібрати на складові частини (розбірні іграшки), знову скласти і т.д. Але оскільки вони можуть багаторазово повторювати одні й ті ж дії, вихователю необхідно поступово переводити гру дітей на більш високу ступінь.
Наприклад, дидактична задача "навчити дітей розрізняти кільця по величині" реалізується через ігрове завдання "збери башточку правильно". У дітей виникає бажання дізнатися, як правильно. Показ способу дій містить в собі одночасно розвиток ігрової дії і нове ігрове правило. Вибираючи колечко за колечком і надягаючи на стрижень, вихователь дає наочний зразок ігрової дії. Він проводить рукою по надітим колечкам і звертає увагу дітей на те, що башточка стає красивою, рівною, що зібрана вона правильно. Тим самим педагог наочно показує нове ігрове дію - перевірити правильність збирання башточки-пропонує дітям самим це зробити. [7, c. 46]
Вихователь намічає послідовність ігор, ускладнюються за змістом, дидактичним завданням, ігровим діям і правилами. Окремі, ізольовані ігри можуть бути дуже цікавими, але, використовуючи їх поза системою, не можна досягти загального навчає і розвиває результату. Тому слід чітко визначати взаємодію навчання на заняттях і в дидактичній грі.
Для дітей раннього віку дидактична гра є найбільш придатною формою навчання. Проте вже на другому, а особливо на третьому році життя малюків приваблюють багато предметів і явища навколишньої дійсності, відбувається інтенсивне засвоєння рідної мови. Задоволення пізнавальних інтересів дітей третього року життя, розвиток їх мови вимагають поєднання дидактичних ігор з цілеспрямованим навчанням на заняттях, здійснюваним у відповідності з певною програмою знань, умінь, навичок. На заняттях більш успішно, ніж у грі, формуються і способи навчання: довільне увагу, вміння спостерігати, дивитися і бачити, слухати і чути вказівки вихователя і виконувати їх.
Слід враховувати, що в дидактичній грі необхідно правильне поєднання наочності, слова вихователя та дії самих дітей з іграшками, ігровими посібниками, предметами, картинками і т.д. До наочності належать:
1) предмети, якими грають діти та які становлять матеріал центр гри;
2) картинки, що зображують предмети і дії з ними, чітко виділяють призначення, основні ознаки предметів, властивості матеріалів;
3) наочний показ пояснення словами ігрових дій і виконання ігрових правил. [10, c. 39]
Створено спеціальні типи дидактичних ігор: з парними картинками, типу картинного лото, доміно з тематичними серіями картинок і ін Початковий показ ігрових дій вихователем, пробний хід, заохочувально-контрольні значки, жетончики, фішки - все це також входить до фонду наочних засобів, які використовуються для організації ігор та керівництва ними.
За допомогою словесних пояснень, вказівок, вихователь спрямовує увагу дітей, впорядковує, уточнює їх подання, розширює досвід. Мова його сприяє збагаченню словника дошкільників, оволодіння різноманітними формами навчання, сприяє вдосконаленню ігрових дій.
Керуючи іграми, вихователь використовує різноманітні засоби впливу на малюків. Наприклад, виступаючи в якості учасника гри, він непомітно для них направляє гру, підтримує їхню ініціативу, співпереживає з ними радість гри. Іноді педагог розповідає про якусь подію, створює відповідне ігрове настрій і підтримує його по ходу гри. Він може і не включатися в гру, але як вправний і чуйний режисер, зберігаючи і уберігаючи її самодіяльний характер, керує розвитком ігрових дій, виконанням правил і непомітно для дітей веде їх до певного результату. Підтримуючи і пробуджуючи дитячу діяльність, педагог робить це найчастіше не прямо, а опосередковано: висловлює здивування, жартує, використовує різного роду ігрові сюрпризи і т.п. [10, c. 42]
Треба пам'ятати, з одного боку, про небезпеку, надмірно підсилюючи навчальні моменти, послабити ігрове начало, надати дидактичної гри характер заняття, а, з іншого, захопившись цікавістю, піти від завдання навчання.
Розвиток гри багато в чому визначається темпом розумової активності дітей, більшою чи меншою успішністю виконання ігрових дій, рівнем засвоєння правил, їх емоціанальнимі переживаннями, ступенем захопленості. У період засвоєння нового змісту, нових ігрових дій, правил і початку гри темп її, природно, більш уповільнений. Надалі, коли гра развйртивается і діти захоплюються, темп її прискорюється. До кінця гри емоціанальний підйом як би спадає і темп її знову сповільнюється. Не слід допускати зайвої повільності і непотрібного прискорення темпу гри прискорення темпу викликає іноді розгубленість дітей, невпевненість, несвоєчасне виконання ігрових дій, порушення правил. Дошкільнята не встигають втягнутися в гру, перевозбуждается. Уповільнений темп гри виникає тоді, коли даються надто докладні пояснення, робиться багато дрібних зауважень. Це призводить до того, що ігрові дії як би віддаляються, правила вводяться несвоєчасно, і діти не можуть керуватися ними, допускають порушення, помиляються. Вони швидше стомлюються, одноманітність знижує емоційний підйом. [10, c. 43]
У дидактичній грі завжди є можливість несподіваного розширення і збагачення її задуму у зв'язку з виявленою дітьми ініціативою, питаннями, пропозиціями. Уміння утримати гру в межах встановленого часу - велике мистецтво. Вихователь ущільнює час перш за все за рахунок скорочення своїх пояснень. Ясність, стислість описів, розповідей, реплік є умовою успішного розвитку гри і виконання вирішуваних завдань.
Закінчуючи гру педагог повинен викликати у дітей інтерес до її продовження, створити радісну перспективу. Зазвичай він говорить: "Наступного разу будемо грати ще краще" або: "Нова гра буде ще цікавіше". Вихователь розробляє варіанти знайомих дітям ігор і створює нові - корисні і захоплюючі. [10, c. 44]
Підводячи підсумки даної глави зробимо висновки: вивчивши теоретичний аспект онтогенезу мовного розвитку дітей-сиріт раннього віку, ми прийшли до висновку про те, що розвиток мови можливе лише в тісному зв'язку з дорослим. Недолік такого спілкування істотно позначається на розвитку у дітей мови і психіки. Ця проблема відображена в працях вітчизняних і зарубіжних дослідників, у галузі педагогіки і психології. Таке обмежене спілкування простежується у дітей, які перебувають в установах інтернатного типу - будинку дитини. Для профілактики обмеженого спілкування, з метою розвитку активного та пасивного словника дітей, виховання звукової культури мовлення необхідно використовувати різні види ігор. Особливо великий потенціал у розвитку мовлення дітей другого року життя мають дидактичні ігри. Проведення дидактичних ігор вимагає спеціалізованих знань і умінь педагога, тому ми описали педагогічне керівництво з використання дидактичних ігор у процесі розвитку мови вихованців будинку дитини.

Глава 2. Експериментально-методичні особливості розвитку мовлення дітей-сиріт другого року життя в процесі ігрової дидактичної діяльності.
2.1.Реалізація і аналіз психолого-педагогічного дослідження рівня розвитку мовлення дітей 2 року життя.
Мета дослідницької діяльності полягала в тому, щоб перевірити достовірність висунутих нами теоретичних положень, а саме, що можливо систематизація теоретичного матеріалу і емперіческого дослідження дозволить розробити та поетапно реалізовувати систему дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мови дітей другого року життя.
Дослідження проводилося на базі будинку-дитини № 3 міста Нижнього Тагілу
Характеристика досліджуваної групи.
Група у складі 12 чоловік (100%) у віці від 1 року 2 місяців до 1 року 9 місяців, має наступні показники:
§ 83,3% дітей - змішані спеціальні розлади (у тому числі і затримка психомовного і сенсорного розвитку);
§ 16,7% дітей - косоокість;
§ 8,3% дітей - гемофілія;
§ 8,3% дітей - ураження ЦНС;
§ 8,3% дітей - спастичний тетрапарез;
§ 8,3% дітей - папілома мови;
§ 8,3% дітей - полідактімія пальців рук;
§ 8,3% дітей - ущелина неба;
§ 8,3% дітей - гіпотрофія;
Діагностичний інструментарій.
Діагностика - розпізнавання, визначення рівня інтелектуального та особистісного розвитку всередині кожного вікового етапу і при переході від одного періоду розвитку до іншого. [5, c. 29]
Сенс вивчення дітей вихователем полягає в тому, щоб зрозуміти причини їх поведінки і створити умови для їх розвитку, правильно підібрати методи і прийоми впливу на малюків і перевірить їх ефективність, вчасно помітити відхилення в процесі психічного розвитку, його недоліки, спроектувати подальший психологічний розвиток вихованців. У результаті вихователь зможе допомогти дитині реалізувати його можливості, забезпечити нормальний хід розвитку та перехід на нову вікову ступінь.
Діти раннього віку мають ряд психологічних і поведінкових особливостей, знання яких необхідно для того, щоб отримати достовірні результати в процесі їх психодіагностичного обстеження.
Обстеження рівня мовлення дітей досліджуваної групи проходило за методикою. М. Аксаріна, Н. М. Щелованова. Обстеження включало в себе кілька діагностичних процедур:
* Процедура № 1 «Вивчення розуміння мови і пасивного словника». [7, c. 319]
Мета: виявити рівень сприйняття мови дорослого.
Матеріал: лялька і 4-5 добре знайомих дітям предметів (брязкальце, собачка, півник).
Процедура проведення: дослідження було проведено індивідуально з кожною дитиною
1 Ситуація - перевіряли, відгукується чи дитина на своє ім'я.
2 Ситуація - просили дитини вказувати на званий предмет.
3 Ситуація - пропонували дитині показати у ляльки будь-яку частину обличчя або тіла.
4 Ситуація - просили дитини знайти аналогічну частину обличчя або тіла у себе.
5 Ситуація - просили дитини дати званий предмет.
6 Ситуація - пропонували зробити з предметом певні дії (покласти в коробку).
Формулювання завдання повторювали кілька разів.
Обробка даних. Всі дані заносили ми в таблицю, яка знаходиться у додатку № 2. Залежно від числа повторень формулювання завдання, необхідних для того, щоб дитина його зрозумів, ставитися бал (оцінка) дій дитини. Тобто число повторень визначило кількість набраних дитиною балів:
-Якщо дослідник 1-2 рази повторював інструкцію - дитині ставилося 2 бали;
-Якщо дослідник повторював завдання 3-4 рази - дитині ставилося 1 бал;
-Якщо дослідник повторював завдання більше 4-х разів або, якщо дитина не зміг виконати завдання - йому ставили 0 балів.
* Процедура № 2 «Хто це, Як він говорить?» [7, ​​c. 320]
Мета: виявити обсяг активного словника.
Матеріал: предметні картинки.
Процедура проведення: для оцінки словникового складу дитини весь пропонований матеріал ми умовно розділили на дві рівні групи за ступенем частотності вживання слів у мові.
У першу групу увійшли слова, що позначають предмети, найбільш часто зустрічаються в житті дитини: іграшки домашніх і диких тварин, які дітям показують щодня (півник, собачка, кицька, курочка).
У другу групу увійшли іграшки домашніх і диких тварин, які дитині показують рідше (тигреня, ведмежа, порося, баранчик).
Обробка даних. Усі дані ми заносили в таблицю, де відзначали число відповідей: 1 бал - наявність правильної відповіді; Про балів - неправильна відповідь або дитина не дав відповідь взагалі. Таблиця знаходиться у додатку № 3.
Висновки з дослідження активного словника:
-Від 0 до 2 балів-низький рівень розвитку активного словника;
-Від 3 до 5 балів - середній рівень розвитку активного словника;
-Від 6 до 8 балів - високий рівень розвитку активного словника.
Для проведення дослідження необхідні наступні умови:
Ø виключення контактів хлопців між собою (тобто проводиться індивідуально);
Ø дитина повинна знаходитися у своїй групі, у звичній обстановці;
Ø тривалість кожної діагностичної процедури не повинна перевищувати 10 хвилин.
Аналіз результатів діагностики.
Отримані, в процесі проведення дослідження дані, ми об'єднали в зведену таблицю, яка знаходиться у додатку № 4 даної роботи.
Так, в процесі дослідження стало відомо, що з 100% дітей досліджуваної групи:
* 41,7% дітей мають низький рівень розвитку мовлення;
* 41,7% дітей, мають середній рівень розвитку мовлення;
* 16,6% дітей - мають високий рівень розвитку мови.
Роблячи індивідуальний якісний аналіз можна констатувати, що:
§ найвищі показники в групі мають Салімова Маша (рівень розвитку розуміння мови і пасивного словника дорівнює 7 балів, рівень розвитку активного словника - 7 балів) і Іванов Паша (рівень розвитку розуміння мови і пасивного словника дорівнює 7 балів, рівень розвитку активного словника - 7 балів);
§ найнижчі показники в групі мають: Плотніков Коля; Корчинський Макс; Булдаков Сеня; Александров Олександр; Бураков Вова. У цих дітей рівень розвитку пасивного та активного словника не перевищує 3-х балів;
§ середні показники (від 4до 6 балів) мають: Іваницька Аня; Фірсова Світла; Гвоздьов Микита; Кубріна Саша; Виноградов Андрій.
Все вищевикладене визначає необхідність розробки і реалізації системи дидактичних ігор, спрямованих на розвиток активного і пасивного словника дітей досліджуваної групи.
2.2.Проектірованіе системи дидактичних ігор, спрямованих на розвиток активного і пасивного словника дітей 2-го року життя.
Пропонована система дидактичних ігор розроблена за методикою доктора психологічних наук Є. А. Бондаренко «Дидактичні ігри для дітей від року до трьох років». Дана методика включена автором у серію «Здорова дитина», яка включає в себе розвиток пізнавальних процесів, мотиваційно-потребової сфери, формування соціального інтелекту і міцного здоров'я у дітей раннього віку. Дана серія була опублікована автором у 2002 році, у видавництві Сталкер, міста Донецька. [1, c. 6]
Враховуючи специфіку роботи в будинку-дитини й тему даного педагогічного проекту, ми порахували не целеообразним використання всієї серії ігор і вправ, а от методика розвитку мовлення дітей у Є. А. Бондаренко розроблена досить докладно, представлені методичні рекомендації до проведення ігор та вправ.
Є. О. Бондарекно вважає, що успіх корекційної роботи прямо залежить від позитивної емоційної установки дітей і педагога, так як автор вважає, що процеси пам'яті працюють більш продуктивно при позитивно емоційно забарвленому стимуле.
Є. О. Бондаренко рекомендує індивідуальну корекційно-розвивальну роботу проводити спираючись на зону найближчого розвитку дитини, рівня розвитку його промови. «Хороша програма та, яка дасть дитині можливість просунутися вперед і добитися успіху. Занадто важка програма не дозволить дитині проявити себе. Занадто легка не буде стимулювати його психічну активність. Програма повинна грунтуватися на аналізі даних з історії розвитку дитини, на об'єктивній оцінці рівня і темпу розвитку дитини, її поведінкових реакцій »- пише автор. [1, c. 9]
У пропонованому проекті ігри та вправи являють собою певну систему, тому що при її створенні враховувалися наступні ознаки системності:
1) Поступове ускладнення завдань (від простого до складного). Кожна наступна гра заснована на знаннях і уміннях, отриманих дітьми в попередніх іграх, і вносить щось нове, розширюючи і поглиблюючи ці знання та вміння.
2) Діяльнісний підхід. У кожній наступній грі відбуваються зміна співвідношень діяльності вихователя і дитини, тобто здійснюється перехід від спільної діяльності дітей по наслідуванню до самостійної діяльності. [1, c. 11]
Робота з розвитку мовлення дітей раннього віку будується поетапно. Виділення етапів здійснюється на основі психологічного принципу розвитку, сутність якого полягає в тому, що дитина опановує мову в певній послідовності з дотриманням загальних закономірностей і за умови тісної взаємодії мови з розвитком всієї психіки дитини. Виходячи із загальних психологічних закономірностей, в роботі з розвитку мовлення виділяються два етапи: розвиток до мовного спілкування і розвиток мовного спілкування. Етапи мають розбіжності у змісті навчання, в методах навчання і у формах організації дітей.
Змістом навчання на ПЕРШОМУ етапі є розвиток у дітей голосових реакцій і розуміння зверненого мовлення, на другому етапі - активної мови.
До змісту навчання дітей раннього віку, відноситься перш за все виховання потреби в мовному спілкуванні, що є основою для появи мовної активності. У міру появи активної мови необхідно розвивати у дітей, самостійність у користуванні словом, бажання вживати його в комунікативних цілях, тобто в спілкуванні.
На першому етапі навчання необхідно розвивати:
Ø зорове і слухове зосередження дітей,
Ø увагу до зверненої мови дорослих і її розуміння. [1, c. 11]
Для успішного розвитку зорового і слухового зосередження, уваги до мови та її розуміння дитина повинна бачити предмет і водночас чути його назва, помацати його, понюхати, скуштувати, виконати з ним деякі дії: потримати в руках, погладити, покатати в машині і т.д . Чим більше дитина буде стикатися з предметом, спираючись на різні види діяльності, тим успішніше буде розвиватися його реакція на слово, що позначає цей предмет.
У міру засвоєння слова дитина вчиться знаходити предмети в різноманітній обстановці (знаходити ляльку в різних місцях, годувати, колисати).
На першому етапі для розвитку у дітей cлухо-зорового зосередження необхідно використовувати такі прийоми:
§ показ і пояснення;
§ показ предметів у дії з їх назвою;
§ показ низки послідовних дій з предметами;
§ показ виконання доручень дітьми, розгляд предметів
§ раптова поява і швидке зникнення предмета;
§ періодичне використання на занятті одного і того ж предмета;
§ показ картинок із зображенням окремих предметів;
§ прикраса знайомого предмета різними атрибутами (стрічками, кольоровим папером тощо);
§ спостереження за живими об'єктами. [1, c. 13]
На першому етапі Є. А. Бондаренко рекомендує проводити індивідуальні заняття, пізніше об'єднувати дітей у групи по 2-3 людини. Щоб дитина могла вслухатися в мову, в кімнаті, де проходять заняття, повинна бути тиша.
На ДРУГОМУ етапі навчання необхідно розвивати переважно активну мова. Розвиток активної мови здійснюється в тісному зв'язку з розвитком мислення на одному і тому ж пізнавальному матеріалі.
Є. О. Бондаренко пояснює, що розвиток тільки розуміння ще не забезпечує вміння говорити, і навпаки, якщо дитину тренувати тільки у вимові слів, а не приділяти увагу ускладнення розуміння, то не розвинеться здатність узагальнення, вміння орієнтуватися в навколишньому і встановлювати причинно-наслідкові зв'язку.
На другому етапі навчання використовуються ті ж прийоми, що й раніше, проте тривалість занять збільшується, кількість дій з предметами ставати більше, дитини залучають до самостійних дій з предметами, стимулюють до відповідей на запитання вихователя. [1, c. 14]
У дидактичних іграх перед дітьми ставляться ті чи інші завдання, вирішення яких вимагає зосередженості, уваги, розумового зусилля, вміння осмислити правила, послідовність дій, подолати труднощі. Вони сприяють розвитку у дошкільнят відчуттів і сприйнятті, формування уявлень, засвоєння знань. Ці ігри дають можливість навчати дітей різноманітним економним та раціональним способам вирішення тих чи інших розумових і практичних завдань. У цьому їх роль, що розвиває.
Є. А. Бондаренко наголошує, що необхідно домагатися того, щоб дидактична гра була не тільки формою засвоєння окремих знань і вмінь, але і сприяла б загальному розвитку дитини, служила формування її здібностей.
Дидактична гра сприяє вирішенню завдань морального виховання, розвитку у дітей товариськості. Вихователь ставить дітей у такі умови, які вимагають від них уміння грати разом, регулювати свою поведінку, бути справедливим і чесним, поступливим і вимогливим. [1, c. 14]
Власне система дидактичних ігор перебуває в таблиці № 1.

Виходячи з вищевикладеного, я визначила тему на майбутній межаттестаціонний період: «Дидактична гра як засіб розвитку мовлення дітей-сиріт 2-го року життя».
Етапи
Зміст діяльності
Планований результат
I.Проблемно-аналітичний 2004-2005
1.Проаналізіровать і врахувати рекомендації, отримані під час атестації.
2.Подбор літератури за темою «Дидактична гра як засіб розвитку мовлення дітей-сиріт 2-го року життя».
3.Організація дослідження: висування гіпотези, постановка мети і завдань, визначення об'єкта дослідження.
План корекції педагогічної діяльності.
Методична література.
II.Організаціонний 2005-2007
1.Изучение теоретичного і практичного досвіду по темі.
2.Внедреніе в досвід роботи різних методик і прийомів.
Виступ на МО.
Відкриті уроки, дидактичний матеріал.
III. Підсумково-узагальнюючий 2008 - 2009
1.Отслежіваніе результатів дослідження.
2.Сістематізація отриманого матеріалу.
3.подготовка аналітичного звіту за межаттестаціонний період.
Результати дослідження.
Дидактичний матеріал.
Аналітичний звіт.

Висновок.
Підводячи підсумки даного педагогічного проекту, необхідно зазначити, що в Росії з кожним роком збільшується кількість дітей, що у дитячі будинки та будинки-дитини. Практика показує, що умови, в яких виховуються і навчаються діти-сироти гальмують їх особистісний розвиток і спотворюють розвиток особистості. Особливу роль у цьому процесі відіграє також і те, що діти вступають в дитячі установи вже маючи психофізіологічні порушення, негативний соціальний досвід, психолого-педагогічну занедбаність.
Діти-сироти раннього віку страждають у зв'язку з розлукою з матір'ю та іншими близькими дорослими. Крім того, середа будинку дитини емоційно бідна і одноманітна, у зв'язку з чим у них формуються такі синдроми як емоційна депривація, госпитализм, затримка психічного розвитку, психомовного затримка.
Можна виділити лінії розвитку, які на 2-му році життя формуються найбільш інтенсивно. Це розуміння мови дорослого і розвиток активної мови; сенсорний розвиток, розвиток гри і дій з предметами; розвиток рухів, розвиток навичок самостійності.
Другий рік життя - це Сентизивні період у розвитку мови, коли спостерігається особлива чутливість до мовного навчання, коли мовний розвиток протікає дуже інтенсивно. На 2-му році дитина починає наслідувати словами та фразами дорослого, розуміти його мова. Зростає його активний словник, дитина опановує граматичним ладом мови, починає користуватися мовою.
Робота з розвитку мовлення на другому році життя має проходити по кількох напрямах: розвиток звуковоспріятія та слухової диференціації, стимулювання мовних реакцій, розвиток артикуляційного апарату, розширення пасивного словника і розуміння мови дорослого, формування активного словника, робота над звукопроизношением.
Великий потенціал у розвитку мови у дітей другого року життя має дидактична гра. Дидактична гра одночасно є формою навчання, найбільш характерною для маленьких дітей. Витоки її в народній педагогіці, яка створила багато навчальних ігор на основі поєднання гри з піснею, з рухами. У потешках, ігрових пісеньках, в іграх "Ладоньки", "Сорока-білобока", в іграх з пальчиками вихователь привертає увагу дитини до навколишніх предметів, називає їх.   
У дидактичній грі містяться всі структурні елементи (частини), характерні для ігрової діяльності дітей: задум (завдання), зміст, ігрові дії, правила, результат. Але проявляються вони в дещо іншій формі і зумовлені особливою роллю дидактичної гри у вихованні та навчанні дітей раннього віку.
Дидактична гра, що здається дорослим позбавленим будь-якого сенсу, для дитини раннього віку - справжня робота. Під час цих ігор у дитини виробляються важливі якості, необхідні для успішного розумового розвитку. У дітей поволі виховується здатність зосередитися на тому, що їм показує і говорить дорослий. Спираючись на здатність і схильність маленьких дітей до наслідування, вихователь спонукає їх відтворювати показані дії, сказані слова.
Дуже важливо пам'ятати, що ігри повинні створювати у дітей гарний настрій, викликати радість: дитина радіє тому, що дізнався щось нове, радіє своєму досягненню, вмінню вимовити слово, щось зробити, добитися результату, радіє першим спільним з іншими дітьми діям і переживань. Ця радість є запорукою успішного розвитку дітей на щаблі раннього віку і має велике значення для подальшого виховання.
Таким чином, до організації дидактичної гри дітей другого року життя, особливо в першому півріччі, з боку вихователя потрібна велика увага. У зв'язку з цим у практичній частині даного педагогічного проекту нами було проведено дослідження. Мета дослідницької діяльності полягала в тому, щоб перевірити достовірність висунутих нами теоретичних положень, а саме, що можливо систематизація теоретичного матеріалу і емперіческого дослідження дозволить розробити та поетапно реалізовувати систему дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мови дітей другого року життя.
Обстеження рівня мовлення дітей досліджуваної групи проходило за методикою М. Аксаріна, Н. М. Щелованова. Обстеження включало в себе кілька діагностичних процедур: вивчення розуміння мови і пасивного словника; вивчення активного словника.
У процесі дослідження стало відомо, що з 100% дітей досліджуваної групи: 41,7% дітей мають низький рівень розвитку мовлення; 41,7% дітей, мають середній рівень розвитку мовлення; 16,6% дітей - мають високий рівень розвитку мови.
Все вищевикладене визначає необхідність розробки і реалізації системи дидактичних ігор, спрямованих на розвиток активного і пасивного словника дітей досліджуваної групи.
Пропонована система дидактичних ігор розроблена за методикою доктора психологічних наук Є. А. Бондаренко. Дана система гарна тим, що досить докладно розроблена, представлені методичні рекомендації до проведення ігор та вправ.
Таким чином, мета даного педагогічного проекту - виконана, а гіпотеза дослідження - підтверджена, дійсно, систематизація теоретичного матеріалу і емперіческого дослідження дозволила розробити та поетапно реалізовувати систему дидактичних ігор, спрямованих на розвиток мови дітей другого року життя.

Список літератури.
1. Бондаренко Є.А. Дидактичні ігри для дітей від року до трьох років. - М.: АСТ, 2003.
2. Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві: норма і відхилення .- М.: Педагогіка, 1990.
3. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної сім'ї: записки дитячого психіатра. Кн. для вчителів і батьків. - М.: Просвещение, 1988.
4. Васильєва Н. Творчі прояви у дітей раннього віку в грі. / / Мій маленька і Я. - 1997. - № 2. - С.37-41.
5. Введення в психодіагностику: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів / М. К. Акімова, Е. М. Борисова та ін Під ред. К. М. Гуревича - М.: Видавничий центр «Академія», 1997
6. Вікові та характерологічні особливості дітей, позбавлених батьківського піклування: Методичні рекомендації / Укл. Є. Н. Костіна. - Єкатеринбург: об'єднання Палац молоді, 2004.
7. Виховання дітей раннього віку в дитячих установах / За ред. Н. М. Аксаріна, Н. М. Щелованова. - М.: Медгиз, 1960.
8. Питання педагогіки раннього дитинства / За ред. Н. М. Аксаріна, Є. І. Радін. - М.: Просвещение, 1964.
9. Врона Є.М. Нещасливі діти - важкі батьки: спостереження дитячого психіатра. - М.: Сім'я та Школа, 1997.
10. Галанова Т.В. Розвиваючі ігри з малятами до трьох років. Популярне посібник для батьків та педагогів. - Ярославль: Академія розвитку, 1998.
11. Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку / За ред. Є. І. Рдіной, М. І. Попової. - М.: Просвещение, 1972.
12. Єрмолаєва М. Психологічні методи розвитку навичок спілкування та емоційних станів дошкільників / / Дошкільне виховання .- 1995. - № 9 .- С. 34-38.
13. Крулехт М.В. Педагогічна технологія / / Дошкільне виховання. - 2001. - № 4 .- С.36-42.
14. Купріянова Н.Б., Федосєєва Т.М. Ігри та заняття з дітьми до трьох років. - М.: Медицина, 1970.
15. Лідак Л.В. Специфіка спілкування в сюжетно-рольових іграх / / Психологія дошкільника. Хрестоматія / Упоряд. Г. А. Урунтаева - М.: Академія, 1997.
16. Менжеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М.: Просвещение, 1982.
17. Ніконова О.В. Своєрідність дидактичних ігор і їх педагогічний потенціал / / Дошкільне виховання. - 1986. - № 4. - С.13-19.
18. Печора К.Л., Пантюхине Г.В., Голубєва Л.Г. Діти раннього віку в дошкільних установах. - М.: посвещенная, 1986.
19. Рузская А.Г. Розвиток спілкування дитини з дорослими і однолітками / / Хрестоматія / Упоряд. Г. А. Урунтаева - М.: Академія, 1997.
20. Тонів І. Немовля тренується без втоми. / / Мій маленька і Я. - 1999 .- № 4. - С. 23-25.
21. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. Учпедгиз України - М.: 1960.

Додаток № 1.
Список дітей досліджуваної групи.

Ф.І.ребенка
Вік
Діагноз
1
Плотніков Коля
1г 9 м
Гемофілія і СРСР
2
Корчинський Макс
1г 9 м
Поразка ЦНС, спастичний тетрапарез, рухові порушення важкого ступеня
3
Іванов Паша
1г 9 м
СРСР
4
Іваницька Аня
1г 7 м
СРСР
5
Салімова Маша
1 г 6 м
СРСР, папілома мови
6
Фірсова Світу
1г 3 м
СРСР, що сходяться содружественное косоокість
7
Булдаков Сеня
1г 6 м
Полідактімія 1-го пальця правої руки, СРСР
8
Гвоздьов Микита
1г 8 м
Вроджена аномалія розвитку, ущелина твердого та м'якого піднебіння
9
Кубріна Саша
1г 2 м
СРСР
10
Александров Олександр
1г 11м
СРСР
11
Виноградов Андрій
1г 8 м
СРСР, що сходяться содружественное косоокість
12
Бураков Вова
1г 4 м
СРСР, гіпотрофія
Скорочення: СРСР - змішані спеціальні розлади розвитку, в
тому числі і затримка психомовного і сенсорного розвитку.

Додаток № 5.
Порівняльна гістограма рівня розвитку мовлення дітей
досліджуваної групи.
\ S

Додаток № 6.
Конспект проведення дидактичної гри «Музичні іграшки».
Програмний зміст: Формувати вміння утворювати дієслова від назви музичних інструментів (барабан - тарабанить); обігравати гру на музичних інструментах з допомогою рухів. Закріпити у мовленні назви музичних інструментів. Спонукати висловлюватися, ділитися особистими враженнями. Виховувати дбайливе ставлення до іграшок.
Сприяти емоційного відгуку на події, створити гарний настрій.
Матеріал: Музичний будиночок, музичні інструменти, іграшковий заєць, лялька-хлопчик.
Хід:
Вихователь: Хлопці, хто у мене в руках? (Зайчик). Привітайтеся з ним.
Зайчик радий всіх вас бачити і запрошує в гості. (Вихователь проводжає дітей до зайчику в гості, діти сідають).
Вихователь:
Зайчик цей не простий.
Зайчика зробили з плюшу,
У нього великі вуха
І особливий талант,
Цей зайчик музикант!
Зайчик живе в музичному будиночку. Чуєте, грає музика? У нього тут багато музичних інструментів. Зайчик говорить, що хто відгадає загадку, той буде грати на музичній іграшці.
Ой, дзвенить вона, дзвенить,
Всіх грою веселить!
А всього-то три струни!
Що таке? Відгадай-ка!
Це наша ... балалайка.
Цю загадку відгадав ... (називається ім'я дитини), він буде грати на балалайці.
Вихователь пропонує дитині вийти «на сцену», пограти, а музичний керівник в цей час може підіграти дитині; інші діти ляскають артистові.
Вихователь: Ось який музикант! На чому ти грав? Хлопці, на який музичної іграшці грав ...?
Слухайте іншу загадку.
Дуже весело співає,
Якщо дуеті в неї.
Ду-ду-ду,
Так-так-так,
Так співає вона завжди.
Не паличка, не трубочка.
А що ж це? (Сопілочка).
... (Ім'я дитини) вгадала. Іди, зіграй на сопілці, а ми тобі поплескаємо. На який музичної іграшці грала? Як вона називається? Хлопці, на чому грала ...?
Вихователь: Хлопці, а тут, у зайчика, ще багато музичних іграшок!
Що це? (Дзвіночок). А що робить дзвоник? Дзвіночок дзвенить! (Вихователь спонукає до обігравання дзвіночка за допомогою рухів, одночасно примовляючи: зве-ніт, сви-ніт, сви-ніт).
Що це? (Брязкальце). Що робить брязкальце? Брязкальце гримить! (Обігрування).
Що це? (Бубон). Що робить бубон? Бубон стукає! (Обігрування).
Що це? (Барабан). Що робить барабан? Барабан барабанить! (Обігрування).
Тепер я всім роздам музичні іграшки. Що у тебе? А в тебе? І т. д.
Зараз ми будемо всі разом грати на музичних іграшках, і у нас вийде оркестр! (Діти грають, у супроводі російської народної мелодії). Як весело і голосно у нас виходить! У мене такий гарний настрій! Ой, та я потанцюємо! Ну-ка, зіграйте ще раз! Ось як потанцюємо!
Втомилася. І ви втомилися, і музичні іграшки втомилися. Де лежали? (У будиночку). Як лежали інструменти? (Акуратно, красиво). І ви їх покладіть красиво, акуратно.
Ой, хтось стукає! Хто ж прийшов? Ходімо, подивимося. Андрійко (лялька) прийшов. Розкажіть, у кого в гостях ви були? У якому будиночку він живе? На яких інструментах грали? Як грали? Що робила я, коли ви грали? Вам сподобалося? Тоді давайте всі разом потанцюємо, і Андрійко теж!
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Наукова робота
171.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Дидактичні ігри у розвитку мовлення дітей сиріт 2 роки життя
Дидактичні ігри як засіб розвитку екологічних знань про живу природу в дітей старшого дошкільного
Дидактичні ігри як засіб розвитку екологічних знань про живу природу в дітей старшого дошкільного 2
Дидактичні ігри та вправи для дітей раннього віку
Дидактичні ігри як засіб розвитку пізнавального інтересу на уроках навчання грамоті
Дидактичні ігри як засіб розвитку професійно значущих якостей майбутнього вчителя технології
Дидактичні ігри як засіб розвитку професійно-значущих якостей майбутнього вчителя технології
Театралізовані ігри як засіб формування виразності мовлення у дітей старшого дошкільного
Методика розвитку зв язного мовлення у дітей-дошкільників з вадами мовлення
© Усі права захищені
написати до нас