Курсова робота
Тема:
«Дидактичні проблеми сучасного уроку»
Зміст
Введення
Глава 1. Сучасні педагогічні принципи вищої та середньої школи
1.1 Поняття «дидактика»
1.2 Сучасні дидактичні принципи вищої та середньої школи
1.3 Основні дидактичні концепції
1.4 Структура педагогічного процесу
1.5 Педагогічні цілі
1.6 Дидактико-методичні системи. Основні теоретичні напрями та принципи навчання
Аналіз 1-го розділу
Глава 2. Побудова дидактичного матеріалу на прикладі уроку математики в молодших класах середньої школи
2.1 Розробка сценарію уроку
2.2 Проведення уроку
2.3 Аналіз проведеного уроку
Аналіз роботи
Список літератури
Введення
У сучасних освітніх установах існує проблема в побудові уроку. Багато чого залежить від вчителя, від його постановки основних завдань, вимог у засвоєнні матеріалу, уміння використовувати наочних посібників на уроці. Також від його вміння володіти методиками і методами навчання.
Дидактика покликана допомогти педагогу знайти відповіді на чотири питання: кого вчити, для чого вчити, чому вчити, як вчити? Питання, безсумнівно, складні, на які не можна дати однозначних відповідей. Особливо важкий питання: «Як вчити?» Тому що не можна дати готового рецепту, знайти узагальненого алгоритму на увазі гнучкості і рухливості та індивідуальності двох найважливіших складових навчання - педагога і учня.
Але разом з тим, дидактика передбачає розуміння суті та закономірності навчання, принципи та підходи, систему методів і засобів, реалізації поставленої задачі.
Дидактичні знання допомагають викладачеві аналізувати залежності, що зумовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, що діють у сфері навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців.
Мета роботи: знайти спосіб усунення проблеми дидактики на уроці.
Завдання: 1) вивчити проблему, 2) з'ясувати причину проблеми; 3) знайти спосіб усунення даної причини.
Предмет дослідження: дидактика сучасного уроку.
Об'єкт: сучасний урок.
Гіпотеза: причиною проблеми є особистісні особливості вчителя.
Глава 1. Сучасні педагогічні принципи вищої та середньої школи
1.1 Загальне поняття про дидактику
За своїм походженням термін «дидактика» походить від грецького мови, в якому "didaktikos" означає «повчаючий», а «didasko» - вивчає. Вперше ввів його в науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ротко (1571-1635), який назвав свій курс лекцій «Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратіхія».
У тому ж значенні вжив це поняття і великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670), опублікувавши в 1657г. В Амстердамі свою знамениту працю «Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх усьому».
У сучасному розумінні дидактика є найважливішу галузь наукового знання, яка вивчає і досліджує проблеми освіти і навчання.
Дидактика - теоретична прикладна і одночасно нормативно-прикладна наука.
Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних і змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики.
Отримані теоретичне значення дозволяє вирішувати багато проблем, пов'язані з навчанням, а саме: привести у відповідність з мінливими цілями зміст освіти, визначати оптимальні можливості навчальних методів і засобів, конструювати нові освітні технології, і т.д. Все це говорить про нормативно-прикладної (конструктивної) функції дидактики.
Дидактика як педагогічна дисципліна оперіруетобщімі поняттями педагогіки: «Виховання», «педагогічна діяльність», «Освіта», «педагогічна свідомість» і ін
Але як теорія освіти і навчання дидактика має свої специфічні поняття. До них відносяться: навчання, викладання, вчення, зміст освіти, методи навчання та ін
Розглянемо базові поняття дидактики.
Навчання - це цілеспрямований, заздалегідь запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання і розвиток учня, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.
Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і учнів, що мають за мету розвиток останніх, формування у них знань, умінь, навичок, тобто загальну орієнтовну основу конкретної діяльності. Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном «викладання», учень включений у діяльність навчання, в якій задовольняються його пізнавальні потреба. Процес навчання в значній мірі породжується мотивацією.
Зміст освіти - спеціально відібрана і визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідно для успішної діяльності в певній сфері.
Зміст освіти - той кінцевий результат, до якого прагне навчальний заклад, той рівень і ті досягнення, які виражаються в категоріях знань, умінь, навичок, особистісних якостей.
1.2 Сучасні дидактичні принципи вищої та середньої школи
Можна сформулювати сучасні дидактичні принципи вищої та середньої школи таким чином:
1. Розвиваюче і виховує навчання.
2. Науковість і доступність, посильна труднощі.
3. Свідомість і творча активність учнів при керівній ролі викладача.
4. Наочність і розвиток теоретичного мислення.
5. Системність і систематичність навчання.
6. Перехід від навчання до самоосвіти.
7. Зв'язок навчання з життям і практикою професійних здібностей учнів.
8. Міцність результатів навчання і розвиток пізнавальних здібностей учнів.
9. Позитивний емоційний фон навчання і облік індивідуальних здібностей учнів.
10. Колективний характер навчання і розвиток пізнавальних здібностей учнів.
11. Гуманітаризація навчання.
12. Комп'ютеризація навчання.
13. Інтегративність навчання, облік міжпредметних зв'язків.
14. Інноваційність навчання.
1.3 Основні дидактичні концепції
Процес навчання базується на психолого-педагогічних концепціях, які називаються часто дидактичними системами. Дидактична система становить сукупність елементів, що утворюють єдину цілісну структуру і, що служить досягненню цілей навчання. Можна виділити три дидактичні концепції: традиційну, педоцентрістскую і сучасну систему дидактики.
Поділ концепцій на три групи проводиться на основі того, як розуміється процес навчання. У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання, діяльність вчителя. Її складають дидактичні концепції таких педагогів, як Я. Коменський, І. Песталоцці, І. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризують такі слова, як управління, керівництво вчителя, регламентації, правила, приписи. Структуру навчання традиційно складається з 4 рівнів: виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка процесу навчання полягає в русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння, узагальнення, застосування знань.
Гербарт прагнув організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливо для дидактики.
До початку ХХ століття ця система зазнала критики авторитарність, книжність, відірваність від потреб та інтересів дитини і від життя. За те, що така система навчання лише передає дитині готові знання, але не сприяє розвитку мислення, активності, творчості, пригнічує самостійність учня. Тому на початку ХХ століття народжуються нові підходи.
Серед нових підходів виділяють педоцентріческую концепцію, в якій головна роль відводиться вченню - діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система американського педагога Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Назва «педоцентріческая» концепція носить тому, що Дьюї пропонував будувати процес навчання виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини, прагнучи розвивати розумові здібності і різноманітні вміння дітей, навчаючи їх у «школі праці, життя». Коли навчання носить самостійний, природний, спонтанний характер, а отримання знань учнями відбувається в ході їх спонтанної діяльності, тобто «Навчання через роблення».
Структура навчання виглядає так: відчуття труднощі в процесі діяльності, формулювання проблеми та суті труднощі, висновки і нова діяльність у відповідності з отриманим знанням. Етапи процесу навчання відтворюють дослідницьке мислення, науковий пошук. Різноманітна діяльність дітей - твори, малюнки, театр, практичні роботи («педагогіка дії») - активізують пізнавальну діяльність, розвивають мислення. Спонтанної діяльності дітей, до втрати систематичності навчання, до випадкового відбору матеріалу, до великої витрати часу, до зниження рівня навчання.
Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони - викладання і навчання - становлять процес навчання. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрямки, як програмоване, проблемне навчання, розвивальне навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), гуманістична психологія (К. Роджерс), когнітивна психологія (Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва.
Мета навчання в цих сучасних підходах передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток учнів, їх інтелектуальних, трудових, художніх умінь, задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, одночасно стимулюючи їхню самостійну роботу, активність і творчий пошук. Педагогічна співпраця - це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності дітей та педагогів на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу і результатів цієї діяльності. Уроки співпраці - це тривалий процес мислення учнів від схеми «почув - запам'ятав - переказав» до схеми «пізнав (шляхом пошуку разом з учителем та однокласниками) - осмислив - сказав - запам'ятав».
1.4 Структура педагогічного процесу
Педагогічний процес представляють як систему з п'яти елементів (Кузьміна Н.В.):
1) Мета навчання (для чого вчити);
2) Зміст навчальної інформації (чому навчати);
3) Методи, прийоми навчання, засоби педагогічної комунікації;
4) Викладач;
5) Учень.
Як всяка велика система, вона характеризується перетином зв'язків (горизонтальних, вертикальних і пр.)
В.Я. Свірський представляє педагогічну систему так:
Рис.1. Педагогічна система В.Я. Свірського
Є.Л. Бєлкін представляє педагогічний процес як педагогічну систему - частина соціальної системи. Його педагогічна система складається з шести елементів і представлена у вигляді перевернутого дерева (всі елементи взаємопов'язані):
1. Цілі навчання і виховання;
2. Зміст навчання і виховання;
3. Технологія навчання і виховання (методи, прийоми, форми);
4. Організаційні форми;
5. Педагог;
6. Учень.
Педагогічний процес - є спосіб організації виховних відносин, що полягає в цілеспрямованому відборі та використанні зовнішніх чинників розвитку учасників. Педагогічний процес створюється педагогом. Педагогічний процес створюється педагогом. Де б не протікав педагогічний процес, яким би педагогом ні створювався, він буде мати одну і ту ж структуру:
МЕТА-ПРИНЦИПИ-ЗМІСТ-МЕТОДИ-ЗАСОБИ - ФОРМИ.
Мета відображає той кінцевий результат педагогічної взаємодії, до якого прагнуть педагог і учень. Принципи призначені для визначення основних напрямів досягнення мети. Зміст = це частина досвіду поколінь, яка передається учням для досягнення поставленої мети відповідно до обраних напрямках. Методи - це дії педагога та учня, за допомогою яких передається і приймається зміст. Кошти як матеріалізовані предметні способи «роботи» з вмістом використовуються в єдності з методами. Форми організації педагогічного процесу надають йому логічну завершеність, закінченість.
Динамічність педагогічного процесу досягається за рахунок взаємодії трьох структур: педагогічної, методичної і психологічної. Педагогічну структуру ми вже детально розглянули. Але педагогічний процес має і свою методичну структуру. Для її створення мета розбивається на ряд завдань, відповідно до яких визначаються послідовний інструктаж, досягнення до місця спостереження, спостереження об'єкта, фіксацію побаченого, обговорення підсумків. Педагогічна та методична структури педагогічного процесу органічно взаємопов'язані. Крім цих структур педагогічний процес має ще більш складну структуру - психологічну: 1) процеси сприйняття, мислення, осмислення, запам'ятовування, засвоєння інформації, 2) прояв учнями інтересу, схильностей, мотивації навчання, динаміка емоційного настрою, 3) підйоми і спади фізичного та нервово -психічної напруги, динаміки, працездатності і втоми. Таким чином, у психологічній структурі уроку можна виділити три психологічні підструктури: 1 - пізнавальні процеси, 2 - мотивація навчання, 3 - напруга.
Щоб педагогічний процес «заробив», «прийшов в рух», необхідний такий компонент, як управління. Педагогічне управління є процес перекладу педагогічних ситуацій, процесів з одного стану в інший, відповідне поставленої мети. Тема:
«Дидактичні проблеми сучасного уроку»
Зміст
Введення
Глава 1. Сучасні педагогічні принципи вищої та середньої школи
1.1 Поняття «дидактика»
1.2 Сучасні дидактичні принципи вищої та середньої школи
1.3 Основні дидактичні концепції
1.4 Структура педагогічного процесу
1.5 Педагогічні цілі
1.6 Дидактико-методичні системи. Основні теоретичні напрями та принципи навчання
Аналіз 1-го розділу
Глава 2. Побудова дидактичного матеріалу на прикладі уроку математики в молодших класах середньої школи
2.1 Розробка сценарію уроку
2.2 Проведення уроку
2.3 Аналіз проведеного уроку
Аналіз роботи
Список літератури
Введення
У сучасних освітніх установах існує проблема в побудові уроку. Багато чого залежить від вчителя, від його постановки основних завдань, вимог у засвоєнні матеріалу, уміння використовувати наочних посібників на уроці. Також від його вміння володіти методиками і методами навчання.
Дидактика покликана допомогти педагогу знайти відповіді на чотири питання: кого вчити, для чого вчити, чому вчити, як вчити? Питання, безсумнівно, складні, на які не можна дати однозначних відповідей. Особливо важкий питання: «Як вчити?» Тому що не можна дати готового рецепту, знайти узагальненого алгоритму на увазі гнучкості і рухливості та індивідуальності двох найважливіших складових навчання - педагога і учня.
Але разом з тим, дидактика передбачає розуміння суті та закономірності навчання, принципи та підходи, систему методів і засобів, реалізації поставленої задачі.
Дидактичні знання допомагають викладачеві аналізувати залежності, що зумовлюють хід і результати процесу навчання, встановлювати на цій основі закономірності, що діють у сфері навчання, найбільш ефективні для здійснення якісної підготовки фахівців.
Мета роботи: знайти спосіб усунення проблеми дидактики на уроці.
Завдання: 1) вивчити проблему, 2) з'ясувати причину проблеми; 3) знайти спосіб усунення даної причини.
Предмет дослідження: дидактика сучасного уроку.
Об'єкт: сучасний урок.
Гіпотеза: причиною проблеми є особистісні особливості вчителя.
Глава 1. Сучасні педагогічні принципи вищої та середньої школи
1.1 Загальне поняття про дидактику
За своїм походженням термін «дидактика» походить від грецького мови, в якому "didaktikos" означає «повчаючий», а «didasko» - вивчає. Вперше ввів його в науковий обіг німецький педагог Вольфганг Ротко (1571-1635), який назвав свій курс лекцій «Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання Ратіхія».
У тому ж значенні вжив це поняття і великий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670), опублікувавши в 1657г. В Амстердамі свою знамениту працю «Велика дидактика, що представляє універсальне мистецтво навчання всіх усьому».
У сучасному розумінні дидактика є найважливішу галузь наукового знання, яка вивчає і досліджує проблеми освіти і навчання.
Дидактика - теоретична прикладна і одночасно нормативно-прикладна наука.
Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних і змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики.
Отримані теоретичне значення дозволяє вирішувати багато проблем, пов'язані з навчанням, а саме: привести у відповідність з мінливими цілями зміст освіти, визначати оптимальні можливості навчальних методів і засобів, конструювати нові освітні технології, і т.д. Все це говорить про нормативно-прикладної (конструктивної) функції дидактики.
Дидактика як педагогічна дисципліна оперіруетобщімі поняттями педагогіки: «Виховання», «педагогічна діяльність», «Освіта», «педагогічна свідомість» і ін
Але як теорія освіти і навчання дидактика має свої специфічні поняття. До них відносяться: навчання, викладання, вчення, зміст освіти, методи навчання та ін
Розглянемо базові поняття дидактики.
Навчання - це цілеспрямований, заздалегідь запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання і розвиток учня, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.
Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і учнів, що мають за мету розвиток останніх, формування у них знань, умінь, навичок, тобто загальну орієнтовну основу конкретної діяльності. Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном «викладання», учень включений у діяльність навчання, в якій задовольняються його пізнавальні потреба. Процес навчання в значній мірі породжується мотивацією.
Зміст освіти - спеціально відібрана і визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідно для успішної діяльності в певній сфері.
Зміст освіти - той кінцевий результат, до якого прагне навчальний заклад, той рівень і ті досягнення, які виражаються в категоріях знань, умінь, навичок, особистісних якостей.
1.2 Сучасні дидактичні принципи вищої та середньої школи
Можна сформулювати сучасні дидактичні принципи вищої та середньої школи таким чином:
1. Розвиваюче і виховує навчання.
2. Науковість і доступність, посильна труднощі.
3. Свідомість і творча активність учнів при керівній ролі викладача.
4. Наочність і розвиток теоретичного мислення.
5. Системність і систематичність навчання.
6. Перехід від навчання до самоосвіти.
7. Зв'язок навчання з життям і практикою професійних здібностей учнів.
8. Міцність результатів навчання і розвиток пізнавальних здібностей учнів.
9. Позитивний емоційний фон навчання і облік індивідуальних здібностей учнів.
10. Колективний характер навчання і розвиток пізнавальних здібностей учнів.
11. Гуманітаризація навчання.
12. Комп'ютеризація навчання.
13. Інтегративність навчання, облік міжпредметних зв'язків.
14. Інноваційність навчання.
1.3 Основні дидактичні концепції
Процес навчання базується на психолого-педагогічних концепціях, які називаються часто дидактичними системами. Дидактична система становить сукупність елементів, що утворюють єдину цілісну структуру і, що служить досягненню цілей навчання. Можна виділити три дидактичні концепції: традиційну, педоцентрістскую і сучасну систему дидактики.
Поділ концепцій на три групи проводиться на основі того, як розуміється процес навчання. У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання, діяльність вчителя. Її складають дидактичні концепції таких педагогів, як Я. Коменський, І. Песталоцці, І. Гербарт. Дидактику Гербарта характеризують такі слова, як управління, керівництво вчителя, регламентації, правила, приписи. Структуру навчання традиційно складається з 4 рівнів: виклад, розуміння, узагальнення, застосування. Логіка процесу навчання полягає в русі від подання матеріалу через пояснення до розуміння, узагальнення, застосування знань.
Гербарт прагнув організувати і систематизувати діяльність учителя, що було важливо для дидактики.
До початку ХХ століття ця система зазнала критики авторитарність, книжність, відірваність від потреб та інтересів дитини і від життя. За те, що така система навчання лише передає дитині готові знання, але не сприяє розвитку мислення, активності, творчості, пригнічує самостійність учня. Тому на початку ХХ століття народжуються нові підходи.
Серед нових підходів виділяють педоцентріческую концепцію, в якій головна роль відводиться вченню - діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система американського педагога Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейна, В. Лая. Назва «педоцентріческая» концепція носить тому, що Дьюї пропонував будувати процес навчання виходячи з потреб, інтересів і здібностей дитини, прагнучи розвивати розумові здібності і різноманітні вміння дітей, навчаючи їх у «школі праці, життя». Коли навчання носить самостійний, природний, спонтанний характер, а отримання знань учнями відбувається в ході їх спонтанної діяльності, тобто «Навчання через роблення».
Структура навчання виглядає так: відчуття труднощі в процесі діяльності, формулювання проблеми та суті труднощі, висновки і нова діяльність у відповідності з отриманим знанням. Етапи процесу навчання відтворюють дослідницьке мислення, науковий пошук. Різноманітна діяльність дітей - твори, малюнки, театр, практичні роботи («педагогіка дії») - активізують пізнавальну діяльність, розвивають мислення. Спонтанної діяльності дітей, до втрати систематичності навчання, до випадкового відбору матеріалу, до великої витрати часу, до зниження рівня навчання.
Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони - викладання і навчання - становлять процес навчання. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрямки, як програмоване, проблемне навчання, розвивальне навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), гуманістична психологія (К. Роджерс), когнітивна психологія (Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва.
Мета навчання в цих сучасних підходах передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток учнів, їх інтелектуальних, трудових, художніх умінь, задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів. Учитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, одночасно стимулюючи їхню самостійну роботу, активність і творчий пошук. Педагогічна співпраця - це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності дітей та педагогів на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу і результатів цієї діяльності. Уроки співпраці - це тривалий процес мислення учнів від схеми «почув - запам'ятав - переказав» до схеми «пізнав (шляхом пошуку разом з учителем та однокласниками) - осмислив - сказав - запам'ятав».
1.4 Структура педагогічного процесу
Педагогічний процес представляють як систему з п'яти елементів (Кузьміна Н.В.):
1) Мета навчання (для чого вчити);
2) Зміст навчальної інформації (чому навчати);
3) Методи, прийоми навчання, засоби педагогічної комунікації;
4) Викладач;
5) Учень.
Як всяка велика система, вона характеризується перетином зв'язків (горизонтальних, вертикальних і пр.)
В.Я. Свірський представляє педагогічну систему так:
Цілі і результат процесу |
Інтелектуальне взаємодія |
Власна діяльність викладача |
Власна діяльність учня |
Емоційне взаємодія |
Рис.1. Педагогічна система В.Я. Свірського
Є.Л. Бєлкін представляє педагогічний процес як педагогічну систему - частина соціальної системи. Його педагогічна система складається з шести елементів і представлена у вигляді перевернутого дерева (всі елементи взаємопов'язані):
1. Цілі навчання і виховання;
2. Зміст навчання і виховання;
3. Технологія навчання і виховання (методи, прийоми, форми);
4. Організаційні форми;
5. Педагог;
6. Учень.
Педагогічний процес - є спосіб організації виховних відносин, що полягає в цілеспрямованому відборі та використанні зовнішніх чинників розвитку учасників. Педагогічний процес створюється педагогом. Педагогічний процес створюється педагогом. Де б не протікав педагогічний процес, яким би педагогом ні створювався, він буде мати одну і ту ж структуру:
МЕТА-ПРИНЦИПИ-ЗМІСТ-МЕТОДИ-ЗАСОБИ - ФОРМИ.
Мета відображає той кінцевий результат педагогічної взаємодії, до якого прагнуть педагог і учень. Принципи призначені для визначення основних напрямів досягнення мети. Зміст = це частина досвіду поколінь, яка передається учням для досягнення поставленої мети відповідно до обраних напрямках. Методи - це дії педагога та учня, за допомогою яких передається і приймається зміст. Кошти як матеріалізовані предметні способи «роботи» з вмістом використовуються в єдності з методами. Форми організації педагогічного процесу надають йому логічну завершеність, закінченість.
Динамічність педагогічного процесу досягається за рахунок взаємодії трьох структур: педагогічної, методичної і психологічної. Педагогічну структуру ми вже детально розглянули. Але педагогічний процес має і свою методичну структуру. Для її створення мета розбивається на ряд завдань, відповідно до яких визначаються послідовний інструктаж, досягнення до місця спостереження, спостереження об'єкта, фіксацію побаченого, обговорення підсумків. Педагогічна та методична структури педагогічного процесу органічно взаємопов'язані. Крім цих структур педагогічний процес має ще більш складну структуру - психологічну: 1) процеси сприйняття, мислення, осмислення, запам'ятовування, засвоєння інформації, 2) прояв учнями інтересу, схильностей, мотивації навчання, динаміка емоційного настрою, 3) підйоми і спади фізичного та нервово -психічної напруги, динаміки, працездатності і втоми. Таким чином, у психологічній структурі уроку можна виділити три психологічні підструктури: 1 - пізнавальні процеси, 2 - мотивація навчання, 3 - напруга.
Процес управління складається з таких компонентів:
Постановка мети - інформаційне забезпечення (діагностування особливостей учнів) - формулювання завдань залежно від мети та особливостей учнів - проектування, планування діяльності по досягненню мети (планування змісту, метод засобів, форм) - реалізація проекту - контроль за виконанням - коректування - підведення підсумків.
1.5 Педагогічні цілі
Педагогічний процес створюється викладачем для здійснення викладачем для здійснення виховання, освіти і навчання учнів. Але у кожного учня є своя мета навчання, свої методи та засоби навчання. Цілі викладача і учня можуть розходитися. Чим ближче зовнішній процес викладання і внутрішній процес навчання, тим успішніше йде педагогічний процес, краще будуються виховні відносини.
Мета - категорія філософська, наведемо одне з визначень: мета - це ідеальне передбачення результату діяльності, випереджаюче відображення подій у свідомості людини.
Педагогічна мета - це передбачення педагогом і учням результатів їх взаємодій у формі узагальнених уявних утворень, відповідно до яких потім співвідносяться з педагогічною метою всі інші компоненти педагогічного процесу.
Види педагогічної мети різноманітні. Можна виділити нормативні державні цілі освіти, суспільні цілі самих педагогів та учнів.
Нормативні державні цілі - це найбільш загальні цілі, що визначають в урядових документах, у державних стандартах освіти. Паралельно існують суспільні цілі - як цілі різних верств суспільства, що відображають їх потреби, інтереси і запити з професійної підготовки. Наприклад, до особливих цілей відносяться цілі роботодавця. Ці запити враховують педагоги, створюючи різні типи спеціалізацій, різні концепції навчання. Ініціативні мети - це безпосередні цілі, розробляються самими педагогами-практиками та їх учнями з урахуванням типу навчального закладу, профілю спеціалізації та навчального закладу, профілю спеціалізації та урахуванням рівня розвитку учнів, підготовленості педагогів. Кожна мета має свій предмет, тобто те, що передбачається розвинути у вихованця. На основі цього виділяються три групи цілей:
- Група А - цілі формування знань, навичок, умінь, тобто цілі формування свідомості та поведінки;
- Група В - цілі формування відносин до самих різних сторін життя: суспільства, праці, темі уроку, професії, друзям батькам, мистецтва тощо
- Група С - цілі формування творчої діяльності, розвиток здібностей, задатків, інтересів учнів.
Організаційні цілі стають педагогом в області його управлінської функції. Наприклад, може бути мета - використовувати самоврядування в організації навчальної діяльності учнів, розширити функції учнів у наданні взаємодопомоги у ході заняття.
Методичні цілі пов'язані з перетворенням технології навчання та позанавчальної діяльності учнів, наприклад: змінити методи викладання, запровадити нові форми організації навчального процесу.
Функції педагога полягають у тому, щоб сформувати в учнів процедури визначення мети; вивчати і знати цілі кожного з них, сприяти реалізації корисних цілей. Цілі учнів повинні увійти в педагогічний процес нарівні з цілями, поставленими викладачем. Збіг цілей педагога та учнів - найважливіша умова успіху педагогічного процесу.
Розробка мети - процес логіко-конструктивний, суть його полягає в тому, щоб:
a) порівняти, узагальнити певну інформацію;
b) зробити вибір найбільш значущої інформації;
c) на її основі сформулювати мету, тобто визначити об'єкт мети, предмет мети і необхідні конкретні дії. Об'єкт педагогічної мети - конкретний учень або група учнів у певних рольових позиціях. Предмет педагогічної мети - це та сторона особистості вихованця (його якості, особливості діяльності), яка повинна бути перетворена в даному педагогічному процесі;
d) прийняти рішення про досягнення мети, здійснювати реалізацію мети.
1.6 Дидактико-методичні системи. Основні теоретичні напрями та принципи навчання
Навчання - процес соціально обумовлений, викликаний необхідністю відтворення людини як суб'єкта суспільних відносин. Звідси найважливіша соціальна функція навчання полягає у формуванні особистості, яка відповідає соціальним вимогам. Будівельним матеріалом, джерелом «створення» особистості служить світова культура - духовна і матеріальна, відбиває все багатство, накопичена людським досвідом. Який же склад людської культури, тих джерел, які наповнюють зміст особистості, а отже, визначають і зміст навчання і ведуть до розуміння його сутності?
У суспільному теорії І.Я. Ларнера, який, власне, виділив елементи цього змісту:
1. Знання.
2. Встановлені і виведені в досвіді способи діяльності.
3. Досвід творчості.
4. Емоційно-ціннісне ставлення до досліджуваних об'єктів і до реальної дійсності, в тому числі і відносини до інших людей і до самого себе, потреби і мотиви суспільної, наукової, професійної діяльності.
Виходячи з цього, можна визначити, що процес навчання в своїй сутності є цілеспрямований, соціально обумовлений і педагогічно організований процес розвитку («створення») особистості учнів, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, що відбивають склад духовної та матеріальної культури людства.
Потреби суспільства виступають в якості об'єктивного чинника, що впливає на визначення змісту освіти. Зміни в розвитку науки і техніки також впливають на зміст навчання.
Під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно опанувати учням у процесі навчання, це та частина суспільного досвіду поколінь, яка відбирається відповідно до поставлених цілей розвитку людини і в вигляді інформації передається йому.
Можна виділити наступні складові частини суспільного досвіду: досвід фізичного розвитку людини розвитку людини, досвід естетичного ставлення до життя, досвід трудової та професійної діяльності, досвід трудової та професійної і наукової діяльності, її моральних відносин. Відповідно виділяються основні напрями змісту виховання та освіти: фізична, естетичне трудове розумовий, моральний виховання.
Зміст частини кожного напряму змісту виховання: знання, навички, вміння, відносини, творча діяльність.
Знання у педагогіці можна визначити як розуміння, збереження в пам'яті й уміння відтворювати і застосовувати основні факти науки і теоретичні узагальнення. Будь-яке знання виражено в поняттях, категоріях, принципах, закономірності, факти, ідеях, символах, концепціях, гіпотезах, теоріях.
Зміст освіти на всіх її щаблях повинно бути спрямоване на здійснення основної мети виховання - формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, тобто забезпечувати і розумовий розвиток, і технічну, і трудову підготовку, і фізичне, і моральне, і естетичне виховання. Зміст освіти має будуватися на строго науковій основі, включати тільки твердо усталені в науці факти та теоретичні положення, навчальний матеріал повинен відповідати формування життєвої позиції.
Зміст освіти з кожного навчального предмета повинно відповідати логіці і системі тієї чи іншої науки, а також на основі взаємозв'язку між окремими навчальними предметами.
У змісті освіти теорія повинна з'єднуватися з практикою, навчання - з продуктивною працею.
Зміст освіти має відповідати віковим можливостям учнів.
Загальна освіта в школі повинно поєднуватися з технічним і трудовим навчанням, сприяти професійній орієнтації учнів. Загальна освіта має своєю метою оволодіння основами найважливіших наук про природу і суспільство, розвиток світогляду та морально-естетичної культури.
Дидакти С.Г. Шаповаленко та М.Н. Скаткін вважали, що в процесі технічного навчання учнів необхідно ознайомити з електрифікацією, механізацією, автоматизацією, хімізацією, комп'ютеризацією виробництва, зі способами одержання нових видів матеріалів і технологією їх обробки, з різними способами підвищення продуктивної праці. Професійна освіта спрямована на підготовку людини до певної професійної діяльності, на засвоєння необхідної системи знань і професійних практичних навичок.
Зміст освіти фіксується у навчальних планах, навчальних програмах, підручниках та навчальних посібниках. Навчальні програми можуть будуватися по концентричних і лінійному принципам. При концентричному способі побудови програм матеріал даному ступені навчання в більш ускладненому вигляді проходять на наступних ступенях навчання.
Сутність лінійного способу побудови навчальних програм полягає в тому, що матеріал кожної наступної ступені навчання є логічним продовженням того, що вивчався у попередні роки або попередніх навчальних курсах.
Для того щоб використовувати дані, методики необхідно вивчити їх детально:
Дидактико-методична система Л.В. Занкова - система розвивального навчання, спрямована на раннє інтенсіфіцірованіе всебічного «спільного» розвитку школяра.
Загальний розвиток дослідник розумів в його «всеосяжну значенні», яке охоплює й фізичний розвиток, і розвиток психіки. Згідно Л.В. Занкова, в процесі навчання виникають не знання, вміння, навички, а їх психологічний еквівалент - новоутворення у вигляді когнітивних (пізнавальних) структур. Когнітивні структури - це субстрат розумового розвитку, відносно стабільні, компактні, узагальнено смислові системні уявлення знань, способів їх отримання і використання, що зберігаються в довготривалій пам'яті. Вони виражаються в особливостях психічної діяльності: у перцепції, мислень, мови, рівні довільної поведінки, у кількості та чіткості знань і умінь. Складні структури створюються з простіших структур. Проте вони ніколи з них не складаються, а в сукупності породжують нову якість. Поява новоутворень не задається безпосередньо навчанням а виникає в результаті інтеграційних процесів. Кожне новоутворення стає плодом взаємодії всіх сфер психіки (розуму, волі, почуттів) і просуває особистість у цілому. У цьому Л.В. Занков бачив суть розвитку.
Принципи навчання.
Принцип навчання на високому рівні труднощі означає не стільки те, що навчання перевищує «середню норму» труднощі, скільки те, що воно розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрям. При цьому автор має на увазі труднощі, пов'язану з пізнанням сутності досліджуваних явищ, залежностей між ними, із залученням школярів до справжніх цінностей науки і культури.
Принцип швидкого темпу у вивченні програмового матеріалу органічно пов'язаний з принципом навчання на високому рівні труднощі. Це припускаєте відмову від одноманітного повторення пройденого. При цьому найважливіше - безперервне збагачення школярів все новими і новими знаннями. Дієвим засобом, що дозволяє йти швидким темпом і сильним, і слабким учням, є застосування диференційованої методики, специфіка якої полягає в тому, що одні й ті ж питання програми можуть вивчатися з різною глибини.
Принцип провідної ролі теоретичних знань вже в початковий період навчання був висунутий на противагу традиційним уявленням про конкретності мислення молодших школярів. Однак це твердження зовсім не означає заперечення ролі утворених уявлень учнів, воно лише говорить про те, що не можна вважати конкретне мислення провідним показником рівня розумового розвитку молодших школярів.
Принцип усвідомлення школярами процесу навчання має велике значення в системі Л.В. Занкова. Аналізуючи різні його трактування (С. В. Іванов, М. І. Скаткін, Н. Г. Казанський, І. І. Ганелін), дослідник підкреслює важливість розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння розумовими операціями (порівняння, аналізу, синтезу узагальнення), а також визнавав необхідність позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Все це, на думку Л.В. Занкова, необхідно, але недостатньо для успішного навчання. Саме процес оволодіння знаннями повинен стати предметом усвідомлення учня.
Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх (сильних і слабких) учнів займає особливе місце в даній системі. Цей принцип передбачає індівідулізацію і варіативність процесу навчання. При традиційній методиці навчання на слабких учнів звалюється лавина тренувальних вправ. Досвід Л.В. Занкова довів зворотне: перевантаження невстигаючих учнів тренувальними завданнями не сприяє їхньому розвитку, а лише збільшує відставання. Невстигаючі не менше, а більше за інших учнів потребують систематичному навчанні. Експерименти показали, що така робота приводить до зрушень у розвитку слабких учнів і до кращих результатів у засвоєнні знань і навичок.
Відмінні особливості теорії Л.В. Занкова.
- Ідея єдності і взаємопроникнення ліній розвитку психічної діяльності.
- Побудова експериментальних програм за принципом диференціації, тобто розчленовування цілого на різноманітні форми і ступені, виникнення відмінностей у процесі руху змісту.
- Розмежування при цьому завжди йде в рамках принципу системності і цілісності, які мають на увазі, що кожен елемент знань повинен засвоюватися тільки у зв'язку з іншими і обов'язково всередині певного цілого.
Теорія розвивального навчання В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна - дидактична система, спрямована на формування навчальної діяльності та її суб'єкта в процесі засвоєння теоретичних знань у вигляді виконання аналізу, планування і рефлексії.
Трактування поняття розвитку.
В.В. Давидов поставив питання про можливість теоретичної розробки нової системи навчання з напрямком, зворотним традиційному: від загального до окремого, від абстрактного до конкретного, від системного до одиничного. Розвивається в процесі такого навчання, мислення дитини названо В.В. Давидовим теоретичним, а саме таке навчання - розвивають. При цьому В.В. Давидов спирається на вихідні положення Д.Б. Ельконіна щодо того, що навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює, перш за все, через зміст засвоюваних знань, похідним від якого є методи (або способи) організації навчання.
Таблиця 1. Порівняльна характеристика теоретичного та емпіричного мислення
| Теоретичні знання | Емпіричні знання |
| Порівняння предметів і уявлень про них | Аналіз ролі і функції відносини всередині цілісної системи |
| Відкриття вихідного відносини цілісної системи | Виділення формально загального властивості сукупності предметів |
| Відображення внутрішніх відносин і зв'язків | Відображення зовнішніх властивостей предметів |
| Зв'язок реально існуючого загального відношення цілісної системи | Виділення загального властивості як рядоположенності з особливими і одиничними |
| Виділення особливих і одиничних проявів цілісної системи | Підбір прикладів, що входять у відповідний клас предметів |
| Символо-знакові засоби | Засоби фіксації - слова-терміни |
Важливими компонентами мислення є такі дії, як аналіз, планування і рефлексія, що мають дві основні форми - емпірико-формальну і теоретико-змістовну
Відмінні особливості теорії:
- Навчання має бути спрямоване на створення зон найближчого розвитку, що сприяють формуванню психічних новоутворень. Дослідженнями наукового колективу було встановлено, що традиційне початкове утворення не створює необхідних зон найближчого розвитку, а лише тренує і закріплює ті психічні функції, які в своїй основі виникли і почали розвиватися еше в дошкільному віці.
- Основними лініями розвитку є: формування навчальної діяльності та її суб'єкта, абстрактно-теоретичне мислення і довільне керування поведінкою.
- Навчання орієнтоване не тільки на ознайомлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення відносин в об'єкт вивчення.
2. Теорія розвивального навчання З.І. Калмикова - система навчання, спрямована на розвиток і формування продуктивного (творчого) мислення.
Основні показники творчого мислення:
· Оригінальність думки, можливість отримання відповідей, далеко відхиляються від звичних.
· Швидкість і плавність виникнення незвичайних асоціативних зв'язків.
· «Сприйнятливість» до проблеми, її незвичне рішення.
· Швидкість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають в одиницю часу у відповідності з деякими вимогами.
· Здатність знайти нові незвичні функції об'єкта або його частини.
Продуктивне мислення характеризується високою новизною свого продукту, своєрідністю процесу та суттєвим впливом на розумовий розвиток.
Дидактичні принципи розвивального навчання.
· Проблемність навчання.
· Індивідуальна і диференціація навчання.
· Гармонійний розвиток різних компонентів мислення (конкретного, абстрактно-теоретичного).
· Формування алгоритмічних і евристичних прийомів розумової діяльності.
· Спеціальна організація мнемічної діяльності.
Відмінною теорією даної теорії є використання двох останніх принципів: формування алгоритмічних і евристичних прийомів розумової діяльності і спеціальна організація мнемічної діяльності.
Таблиця 2. Порівняльна характеристика прийомів розумової діяльності.
3.Теорія розвивального навчання М.М. Поспєлова - навчання, орієнтоване на формування розумових операцій, які виступають умовою і засобом організації розвивального навчання.
Навчання учнів аналізу і синтезу припускає у них вміння мислити практично: розкладати об'єкти на складові частини; виділяти окремі суттєві сторони об'єкта; вивчати кожну частину (бік) окремо як елемент єдиного цілого; з'єднувати частини об'єкта в єдине ціле.
Розумова операція порівняння, пов'язана з встановленням схожості та відмінності в предметах, явищах. Процесу, є приватним проявом операції аналізу та синтезу.
Важливим компонентом теоретичного мислення є операція узагальнення. У процесі її виконання істотну роль грають абстрагування і конкретизація. Так, при узагальненні предметів чи явищ відбувається виділення спільного. Властивості, якими ці предмети відрізняються від предмета і розглядаються від предмета і розглядаються у відриві від нього. Ці розумові дії М.М. Поспєлов називається абстрагуванням.
Після абстракції думка повертається до конкретного вже не в колишньому вигляді, а збагаченої більш глибоким знання. Узагальнення - є сам процес переходу від менш спільного у більш загального, а абстрагування дозволяє здійснити цей перехід.
Стадії формування розумових операцій:
· Стихійна, в ході якої учень здійснює операцію, але не усвідомлює, як він це робить;
· Напівстихійно, коли учень, здійснюючи операцію, усвідомлює, як він це робить, але не розуміє суті цієї операції;
· Свідома, коли учень свідомо використовують правила розумової операції і розуміє, що ці правила спеціально сформульовані.
У теорії М.М. Поспєлова відзначається, що неможливо одночасно навчати всіх розумових операцій. Система такого навчання вимагає послідовного їх введення.
Теорія розвивального навчання Є.М. Кабанова-Міллер - навчання, спрямоване на формування прийомів навчальної роботи (системи дій, що служать для вирішення навчальних завдань).
У проблемі розвивального навчання Є.М. Кабанова-Міллер виділяє два кола питань:
- Показники розумового розвитку;
- Умови, що визначають цей розвиток, тобто організація навчання та формування навчальної діяльності.
Показники розумового розвитку
Загальним показником розумового розвитку служить ступінь засвоєння прийому навчальної роботи. Це означає, що учень може використовувати у вирішенні нових завдань, тобто переносить відомий прийом в нову ситуацію.
У контексті розвитку мотиваційної сфери розумової діяльності найбільш загальний показник розвитку виражається в підвищенні її систематичності, організованості, продуктивності.
Прийоми навчальної роботи:
- Порівняння;
- Узагальнення;
- Розкриття причинно-наслідкових зв'язків;
- Спостереження;
- Складання характеристик досліджуваних явищ;
- Поділ істотних і несуттєвих ознак понять.
Прийоми управління навчальною діяльністю.
- Планування.
- Самоконтроль, що включає оцінку своїх дій.
- Управління своїми пізнавальними інтересами і увагою.
4. Теорія розвивального навчання Л.М. Фрідмана - дидактична система, спрямована на виховання всебічно розвиненої і соціально зрілої особистості в процесі навчальної взаємодії.
Принципи навчання:
· Принцип самостійності;
· Принцип самоорганізації;
· Принцип розвитку;
· Принцип колективізму;
· Принцип рольового участі;
· Принцип відповідальності;
· Принцип психологічного забезпечення.
Важливе місце в теорії Л.М. Фрідмана відводиться контрольно-оцінної діяльності, як вчителі, так і учнів.
Вимоги до контрольно-оцінної діяльності:
1. Поточну контрольно-оцінну діяльність повинні виконувати самі учні вже в початковій школі. Участь вчителя полягає у навчанні школяра раціональним методам і прийомам цієї діяльності, в формуванні у них правильних і розумних еталонів контролю, нормативних критеріїв оцінки, способів коригування своєї навчальної діяльності, потреби і звички самоконтролю і самооцінки.
2. Підсумковий контроль і оцінка знань учнів з кожної теми проводяться вчителем за активної участі школярів. Він пов'язаний з узагальненням пройденого матеріалу, з колективним обговоренням результатів поточної контрольно-оцінної діяльності учнів.
3. Облік результатів поточного та підсумкового контролю та оцінка роботи учнів ведуться самими учнями. Завдання вчителя полягає у здійсненні систематичного контролю за формуванням у школярів навчальних умінь і психічних процесів, розвитком їх здібностей, інтересів і схильностей, соціальним становленням і утворенням у них значущих особистісних якостей.
Аналіз за 1-й главі
У 1й главі ми ознайомилися з основними поняттям дидактики та її основними принципами. Ми з'ясували наскільки важливо і необхідно педагогам знати всі напрямки сучасних методик. А дидактика - це і є система методів. Ми зрозуміли, що багато навчальних закладів використовують такі методики, як системи Занкова і Давидова. Що вчителям необхідно знати основні принципи всіх методик.
Знання з дидактики та їх творче застосування в чому направляють формування педагогічної майстерності викладача. Примітно, але вже історично склалося так, що стосовно ролі дидактики в діяльності викладача є різні думки. Одні вважають, що дидактика повинна озброїти викладача конкретними рекомендаціями з конструювання навчального процесу. Інші - що дидактика сковує творчу самостійність викладача, оскільки все залежить від ступеня глибини його знань з дисципліни, яку він викладає, від його педагогічного досвіду.
Тут корисно згадати К.Д. Ушинського: «Що таке педагогічна досвідченість? Це більша або менша кількість фактів виховання, пережитих педагогом? Але, звичайно, якщо ці факти залишаються фактами, то вони не дають досвідченості ».
Найнадійнішим шляхом удосконалення педагогічної майстерності викладача є дидактичне осмислення ним свого досвіду роботи та звернення до дидактики, як галузі знань, що є основним орієнтиром у питаннях навчання.
Глава 2. Побудова дидактичного матеріалу на прикладі уроку математики в молодших класах середньої школи
У практичній частині своєї роботи ми вирішили показати сучасні дидактичні проблеми на прикладі уроку математики в середній освітній школі.
Випробувані були діти, що вчаться в 3м класі середньої школи № 58, міста Тольятті.
2 .1 Розробка сценарію уроку
Сценарій розроблений за статтею з журналу «Початкова школа» № 9, 2008 рік, автор С.Є. Царьова.
План
1) Клас;
2) Тема уроку;
3) Підручники та навчальні посібники;
4) Коротка характеристика класу;
5) Цілі уроку (педагогічні цілі, навчальні цілі учнів);
6) Озвучування структури проведення уроку;
7) Хід уроку (монологи, репліки, дії учнів з ремарками).
8) Записи на дошці.
9) Самоаналіз. Рефлексія уроку.
2.2 Проведення уроку
Проведення уроку проходило за складеним сценарієм (см.2.1.).
1) клас
2) Взаємне привітання між вчителем і учнями.
3) Тема уроку «Множення" стовпчиком "».
4) Підручники та навчальні посібники: автор А. Петерсон «Математика, 3 клас», робочий зошит.
5) Коротка характеристика класу: загальна кількість учнів - 25 осіб, клас сильний, з високим рівнем підготовки. Клас, що займається за системою Л.В. Занкова. Прискорена система навчання.
6) Цілі: здобути навички швидкого рахунку, застосовуючи допоміжний метод «у стовпчик».
7) Хід уроку (монологи, репліки вчителя та учнів з ремарками).
8) Зразки записів не дошці і в зошиті учнів, мультимедійні матеріали та засоби навчання, перелік іншого необхідного обладнання.
9) Самоаналіз. Рефлексія пройденої теми. Повторення правил для того, щоб перевірити, наскільки діти засвоїли правила.
10) Напрями і способи корекції цілей або ходу проектування. Постановка нових цілей.
2.3 Аналіз, проведеного самостійно, уроку
Проведення уроку математики дало зрозуміти всю складність і особливість педагогіки. Складність полягає, звичайно, в організації навчального процесу.
Звичайно, використання складеного плану уроку, якийсь шаблон, допомагає педагогові, в деяких випадках, не розгубитися перед аудиторією. Але в сучасній середній школі головне не тільки володіння навчальним матеріалом, знанням предмету, який вчитель веде. Однією з найскладніших завдань - це тримання дисципліни на уроці. Необхідно стежити за кожним учнем, щоразу організовувати їхню увагу. Буквально змушувати їх напружуватися, думати, аналізувати свої дії.
Саме тому вчитель повинен володіти не тільки знаннями набору методик навчання, але і психологічними знаннями. Зокрема, те, як організувати увагу дітей на уроці. А це означає, постійно збуджувати інтерес до даного предмету, темі. Влаштовуємо всілякі змагання, спільні проекти.
Одне з найскладніших частин уроку - це проведення рефлексії уроку. Фактично, у відповідь реакція на те, що ми проходили на уроці. Із 25 осіб можуть адекватно відповісти на поставлене питання тільки 5.
Аналіз роботи
Провівши дослідження на тему «Дидактичні проблеми сучасного уроку» ми з'ясували. Що проблеми в плані дидактики у сучасних школах існує. Проте вирішення цієї проблеми залежить лише від викладача. Від його вмінь володіти тією чи іншою дидактичним матеріалом. Від знань всіляких навчальних методик. Володіння сучасним обладнанням, наочними посібниками, вміти пояснити значення теми проведеного уроку.
На самому важливому місці стоїть вміння організовувати навчальний процес. Важливо вміти зацікавити учнів за допомогою використовуваних методик, вміти бути гнучким у використанні їх. Також потрібно підбирати кожному учневі індивідуальний підхід. Одному треба вміти поспівчувати, похвалити іншого при прояві у нього успіхів у засвоєнні навчального матеріалу.
Список літератури
1) Айсмонтас Б.Б. Педагогічна психологія: схеми і тести. М., 2004.
2) Амінов Н.А. Діагностика педагогічних здібностей. М., 1998.
3) Амонашвілі Ш.А. «Здрастуйте, діти». М., 1999
4) Давидов В.В. Проблеми навчання. М., 1996.
5) Занков Л.В. Навчання та розвиток. М., 1975.
6) Зимова І.А. Педагогічна психологія. Ростов н / Д., 1997.
7) Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. М., 1987.
8) Кузьміна Н.В. здібності, обдарованість, талант вчителя. Л., 1985.
9) Курганов С.Ю. Дитина і дорослий у навчальному діалозі. М., 1998.
10) Лернер І.Я. Процес навчання та його закономірності. М., 1980.
11) Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М., 1993.
12) Немов Р.С. Психологія: в 3 кн. Кн.2. Психологія освіти. М., 1995.
13) Нестерова О.В. Педагогічна психологія в схемах, таблицях і опорних конспектах. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 112с.
14) Практикум з вікової і педагогічної психології / під ред. А. І. Щербакова. М., 1987.
15) Реан А.А. Психологія педагогічної діяльності. Іжевськ, 1994.
16) Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: навчальний посібник. М., 1998.
17) Скок Г.Б. Як проаналізувати власну педагогічну діяльність. М., 2002.
18) Скороходова Н.Ю. Психологія ведення уроку. СПб., 2002.
19) Столяренко Л.Д., Самигін С.І. Педагогіка: 100 екзаменаційних відповідей / Експрес-довідник для студентів вузів. - Москва: ІКЦ «МарТ», Ростов н / Д: Видавничий центр «МарТ», 2003. 256с.
20) Цукерман Г.А. Види спілкування в навчанні. Томськ: Пеленг, 1993.
21) Шиянов Є.М., Котова І.Б. Розвиток особистості в навчанні. М., 2000.
22) Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М., 1974.
23) Якімінская І.С. Вимоги до програм, орієнтованим на особистісний розвиток учнів / І. С. Якімінская / / Питання психології. 1994. № 2.
24) Якунін В.А. Педагогічна психологія. СПб., 1998.
Відмінні особливості теорії:
- Навчання має бути спрямоване на створення зон найближчого розвитку, що сприяють формуванню психічних новоутворень. Дослідженнями наукового колективу було встановлено, що традиційне початкове утворення не створює необхідних зон найближчого розвитку, а лише тренує і закріплює ті психічні функції, які в своїй основі виникли і почали розвиватися еше в дошкільному віці.
- Основними лініями розвитку є: формування навчальної діяльності та її суб'єкта, абстрактно-теоретичне мислення і довільне керування поведінкою.
- Навчання орієнтоване не тільки на ознайомлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення відносин в об'єкт вивчення.
2. Теорія розвивального навчання З.І. Калмикова - система навчання, спрямована на розвиток і формування продуктивного (творчого) мислення.
Основні показники творчого мислення:
· Оригінальність думки, можливість отримання відповідей, далеко відхиляються від звичних.
· Швидкість і плавність виникнення незвичайних асоціативних зв'язків.
· «Сприйнятливість» до проблеми, її незвичне рішення.
· Швидкість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають в одиницю часу у відповідності з деякими вимогами.
· Здатність знайти нові незвичні функції об'єкта або його частини.
Продуктивне мислення характеризується високою новизною свого продукту, своєрідністю процесу та суттєвим впливом на розумовий розвиток.
Дидактичні принципи розвивального навчання.
· Проблемність навчання.
· Індивідуальна і диференціація навчання.
· Гармонійний розвиток різних компонентів мислення (конкретного, абстрактно-теоретичного).
· Формування алгоритмічних і евристичних прийомів розумової діяльності.
· Спеціальна організація мнемічної діяльності.
Відмінною теорією даної теорії є використання двох останніх принципів: формування алгоритмічних і евристичних прийомів розумової діяльності і спеціальна організація мнемічної діяльності.
Таблиця 2. Порівняльна характеристика прийомів розумової діяльності.
| Прийоми алгоритмічного типу (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) | Прийоми евристичного типу (конкретизація, абстрагування, варіювання, аналогія) |
| - Розвивають репродуктивне мислення -Розвивають раціональне мислення відповідно до законів формальної логіки - Визначать послідовність дійсність дій з метою безпомилкового рішення завдань | - Розвивають творче (продуктивне) мислення - Орієнтують не на формально-логічний, а на змістовний аналіз проблем - Безпосередньо стимулюють пошук нових проблем, відкриття нових знань |
Навчання учнів аналізу і синтезу припускає у них вміння мислити практично: розкладати об'єкти на складові частини; виділяти окремі суттєві сторони об'єкта; вивчати кожну частину (бік) окремо як елемент єдиного цілого; з'єднувати частини об'єкта в єдине ціле.
Розумова операція порівняння, пов'язана з встановленням схожості та відмінності в предметах, явищах. Процесу, є приватним проявом операції аналізу та синтезу.
Важливим компонентом теоретичного мислення є операція узагальнення. У процесі її виконання істотну роль грають абстрагування і конкретизація. Так, при узагальненні предметів чи явищ відбувається виділення спільного. Властивості, якими ці предмети відрізняються від предмета і розглядаються від предмета і розглядаються у відриві від нього. Ці розумові дії М.М. Поспєлов називається абстрагуванням.
Після абстракції думка повертається до конкретного вже не в колишньому вигляді, а збагаченої більш глибоким знання. Узагальнення - є сам процес переходу від менш спільного у більш загального, а абстрагування дозволяє здійснити цей перехід.
Стадії формування розумових операцій:
· Стихійна, в ході якої учень здійснює операцію, але не усвідомлює, як він це робить;
· Напівстихійно, коли учень, здійснюючи операцію, усвідомлює, як він це робить, але не розуміє суті цієї операції;
· Свідома, коли учень свідомо використовують правила розумової операції і розуміє, що ці правила спеціально сформульовані.
У теорії М.М. Поспєлова відзначається, що неможливо одночасно навчати всіх розумових операцій. Система такого навчання вимагає послідовного їх введення.
Теорія розвивального навчання Є.М. Кабанова-Міллер - навчання, спрямоване на формування прийомів навчальної роботи (системи дій, що служать для вирішення навчальних завдань).
У проблемі розвивального навчання Є.М. Кабанова-Міллер виділяє два кола питань:
- Показники розумового розвитку;
- Умови, що визначають цей розвиток, тобто організація навчання та формування навчальної діяльності.
Показники розумового розвитку
Загальним показником розумового розвитку служить ступінь засвоєння прийому навчальної роботи. Це означає, що учень може використовувати у вирішенні нових завдань, тобто переносить відомий прийом в нову ситуацію.
У контексті розвитку мотиваційної сфери розумової діяльності найбільш загальний показник розвитку виражається в підвищенні її систематичності, організованості, продуктивності.
Прийоми навчальної роботи:
- Порівняння;
- Узагальнення;
- Розкриття причинно-наслідкових зв'язків;
- Спостереження;
- Складання характеристик досліджуваних явищ;
- Поділ істотних і несуттєвих ознак понять.
Прийоми управління навчальною діяльністю.
- Планування.
- Самоконтроль, що включає оцінку своїх дій.
- Управління своїми пізнавальними інтересами і увагою.
4. Теорія розвивального навчання Л.М. Фрідмана - дидактична система, спрямована на виховання всебічно розвиненої і соціально зрілої особистості в процесі навчальної взаємодії.
Принципи навчання:
· Принцип самостійності;
· Принцип самоорганізації;
· Принцип розвитку;
· Принцип колективізму;
· Принцип рольового участі;
· Принцип відповідальності;
· Принцип психологічного забезпечення.
Важливе місце в теорії Л.М. Фрідмана відводиться контрольно-оцінної діяльності, як вчителі, так і учнів.
Вимоги до контрольно-оцінної діяльності:
1. Поточну контрольно-оцінну діяльність повинні виконувати самі учні вже в початковій школі. Участь вчителя полягає у навчанні школяра раціональним методам і прийомам цієї діяльності, в формуванні у них правильних і розумних еталонів контролю, нормативних критеріїв оцінки, способів коригування своєї навчальної діяльності, потреби і звички самоконтролю і самооцінки.
2. Підсумковий контроль і оцінка знань учнів з кожної теми проводяться вчителем за активної участі школярів. Він пов'язаний з узагальненням пройденого матеріалу, з колективним обговоренням результатів поточної контрольно-оцінної діяльності учнів.
3. Облік результатів поточного та підсумкового контролю та оцінка роботи учнів ведуться самими учнями. Завдання вчителя полягає у здійсненні систематичного контролю за формуванням у школярів навчальних умінь і психічних процесів, розвитком їх здібностей, інтересів і схильностей, соціальним становленням і утворенням у них значущих особистісних якостей.
Аналіз за 1-й главі
У 1й главі ми ознайомилися з основними поняттям дидактики та її основними принципами. Ми з'ясували наскільки важливо і необхідно педагогам знати всі напрямки сучасних методик. А дидактика - це і є система методів. Ми зрозуміли, що багато навчальних закладів використовують такі методики, як системи Занкова і Давидова. Що вчителям необхідно знати основні принципи всіх методик.
Знання з дидактики та їх творче застосування в чому направляють формування педагогічної майстерності викладача. Примітно, але вже історично склалося так, що стосовно ролі дидактики в діяльності викладача є різні думки. Одні вважають, що дидактика повинна озброїти викладача конкретними рекомендаціями з конструювання навчального процесу. Інші - що дидактика сковує творчу самостійність викладача, оскільки все залежить від ступеня глибини його знань з дисципліни, яку він викладає, від його педагогічного досвіду.
Тут корисно згадати К.Д. Ушинського: «Що таке педагогічна досвідченість? Це більша або менша кількість фактів виховання, пережитих педагогом? Але, звичайно, якщо ці факти залишаються фактами, то вони не дають досвідченості ».
Найнадійнішим шляхом удосконалення педагогічної майстерності викладача є дидактичне осмислення ним свого досвіду роботи та звернення до дидактики, як галузі знань, що є основним орієнтиром у питаннях навчання.
Глава 2. Побудова дидактичного матеріалу на прикладі уроку математики в молодших класах середньої школи
У практичній частині своєї роботи ми вирішили показати сучасні дидактичні проблеми на прикладі уроку математики в середній освітній школі.
Випробувані були діти, що вчаться в 3м класі середньої школи № 58, міста Тольятті.
2 .1 Розробка сценарію уроку
Сценарій розроблений за статтею з журналу «Початкова школа» № 9, 2008 рік, автор С.Є. Царьова.
План
1) Клас;
2) Тема уроку;
3) Підручники та навчальні посібники;
4) Коротка характеристика класу;
5) Цілі уроку (педагогічні цілі, навчальні цілі учнів);
6) Озвучування структури проведення уроку;
7) Хід уроку (монологи, репліки, дії учнів з ремарками).
8) Записи на дошці.
9) Самоаналіз. Рефлексія уроку.
2.2 Проведення уроку
Проведення уроку проходило за складеним сценарієм (см.2.1.).
1) клас
2) Взаємне привітання між вчителем і учнями.
3) Тема уроку «Множення" стовпчиком "».
4) Підручники та навчальні посібники: автор А. Петерсон «Математика, 3 клас», робочий зошит.
5) Коротка характеристика класу: загальна кількість учнів - 25 осіб, клас сильний, з високим рівнем підготовки. Клас, що займається за системою Л.В. Занкова. Прискорена система навчання.
6) Цілі: здобути навички швидкого рахунку, застосовуючи допоміжний метод «у стовпчик».
7) Хід уроку (монологи, репліки вчителя та учнів з ремарками).
8) Зразки записів не дошці і в зошиті учнів, мультимедійні матеріали та засоби навчання, перелік іншого необхідного обладнання.
9) Самоаналіз. Рефлексія пройденої теми. Повторення правил для того, щоб перевірити, наскільки діти засвоїли правила.
10) Напрями і способи корекції цілей або ходу проектування. Постановка нових цілей.
2.3 Аналіз, проведеного самостійно, уроку
Проведення уроку математики дало зрозуміти всю складність і особливість педагогіки. Складність полягає, звичайно, в організації навчального процесу.
Звичайно, використання складеного плану уроку, якийсь шаблон, допомагає педагогові, в деяких випадках, не розгубитися перед аудиторією. Але в сучасній середній школі головне не тільки володіння навчальним матеріалом, знанням предмету, який вчитель веде. Однією з найскладніших завдань - це тримання дисципліни на уроці. Необхідно стежити за кожним учнем, щоразу організовувати їхню увагу. Буквально змушувати їх напружуватися, думати, аналізувати свої дії.
Саме тому вчитель повинен володіти не тільки знаннями набору методик навчання, але і психологічними знаннями. Зокрема, те, як організувати увагу дітей на уроці. А це означає, постійно збуджувати інтерес до даного предмету, темі. Влаштовуємо всілякі змагання, спільні проекти.
Одне з найскладніших частин уроку - це проведення рефлексії уроку. Фактично, у відповідь реакція на те, що ми проходили на уроці. Із 25 осіб можуть адекватно відповісти на поставлене питання тільки 5.
Аналіз роботи
Провівши дослідження на тему «Дидактичні проблеми сучасного уроку» ми з'ясували. Що проблеми в плані дидактики у сучасних школах існує. Проте вирішення цієї проблеми залежить лише від викладача. Від його вмінь володіти тією чи іншою дидактичним матеріалом. Від знань всіляких навчальних методик. Володіння сучасним обладнанням, наочними посібниками, вміти пояснити значення теми проведеного уроку.
На самому важливому місці стоїть вміння організовувати навчальний процес. Важливо вміти зацікавити учнів за допомогою використовуваних методик, вміти бути гнучким у використанні їх. Також потрібно підбирати кожному учневі індивідуальний підхід. Одному треба вміти поспівчувати, похвалити іншого при прояві у нього успіхів у засвоєнні навчального матеріалу.
Список літератури
1) Айсмонтас Б.Б. Педагогічна психологія: схеми і тести. М., 2004.
2) Амінов Н.А. Діагностика педагогічних здібностей. М., 1998.
3) Амонашвілі Ш.А. «Здрастуйте, діти». М., 1999
4) Давидов В.В. Проблеми навчання. М., 1996.
5) Занков Л.В. Навчання та розвиток. М., 1975.
6) Зимова І.А. Педагогічна психологія. Ростов н / Д., 1997.
7) Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. М., 1987.
8) Кузьміна Н.В. здібності, обдарованість, талант вчителя. Л., 1985.
9) Курганов С.Ю. Дитина і дорослий у навчальному діалозі. М., 1998.
10) Лернер І.Я. Процес навчання та його закономірності. М., 1980.
11) Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М., 1993.
12) Немов Р.С. Психологія: в 3 кн. Кн.2. Психологія освіти. М., 1995.
13) Нестерова О.В. Педагогічна психологія в схемах, таблицях і опорних конспектах. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 112с.
14) Практикум з вікової і педагогічної психології / під ред. А. І. Щербакова. М., 1987.
15) Реан А.А. Психологія педагогічної діяльності. Іжевськ, 1994.
16) Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: навчальний посібник. М., 1998.
17) Скок Г.Б. Як проаналізувати власну педагогічну діяльність. М., 2002.
18) Скороходова Н.Ю. Психологія ведення уроку. СПб., 2002.
19) Столяренко Л.Д., Самигін С.І. Педагогіка: 100 екзаменаційних відповідей / Експрес-довідник для студентів вузів. - Москва: ІКЦ «МарТ», Ростов н / Д: Видавничий центр «МарТ», 2003. 256с.
20) Цукерман Г.А. Види спілкування в навчанні. Томськ: Пеленг, 1993.
21) Шиянов Є.М., Котова І.Б. Розвиток особистості в навчанні. М., 2000.
22) Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М., 1974.
23) Якімінская І.С. Вимоги до програм, орієнтованим на особистісний розвиток учнів / І. С. Якімінская / / Питання психології. 1994. № 2.
24) Якунін В.А. Педагогічна психологія. СПб., 1998.