Дидактична гра як засіб розвитку мислення дошкільників

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Проблема розумової діяльності в психолого-педагогічній літературі
1.1. Сучасні уявлення про розумову діяльність
1.2. Розвиток мислення в онтогенезі
1.3. Особливості мислення дітей з інтелектуальною недостатністю дошкільного віку
Глава 2. Проблема ігрової діяльності в психолого-педагогічній літературі
2.1. Сучасні уявлення про гру
2.2. Сутність дидактичної гри її місце в навчанні
дошкільнят
2.3. Особливості використання дидактичної гри в процесі навчання дошкільників з інтелектуальною недостатністю
Глава 3. Розвиток наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю
3.1. Методика експериментального дослідження
3.2. Аналіз отриманих результатів
3.3. Методичні рекомендації щодо використання дидактичних ігор як засобу розвитку наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю
Висновок
Література
Програми

Введення
Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйнять (кольори, звуки, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередковано і завдяки узагальненню , тобто за допомогою мислення.
Завдяки цьому процесу людина може виділити найбільш істотні ознаки предмета, пізнати цей предмет. Здійснюючи розумові операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування, конкретизацію), ми набуваємо нові знання. Завдяки мисленню людина може по-новому осмислити свій чуттєвий досвід, встановити причинно-наслідкові закономірності між явищами дійсності, а також робити висновки, передбачати хід подій, змінювати і удосконалювати практику.
Численними дослідниками встановлено, що фізіологічною основою мислення людини є складна діяльність, яка виконується обома сигнальними системами. Найбільш велике значення має друга сигнальна система, оскільки мислення нерозривно пов'язане з мовною діяльністю людини (Векнер Л. М., Виготський Л. С., Леонтьєв А. Н., Павлов І. П.).
Численні дослідження дозволили виявити загальні закономірності розвитку психічних процесів нормальних і аномальних дітей. Мислення людини формується і розвивається за загальними законами. Спочатку формується наочно-дійове мислення, а на його основі розвивається наочно-образне і абстрактно-логічне. Таким же чином здійснюється перехід від аналізу до синтезу.
У сучасній психолого-педагогічній літературі зазначається, що відмінною особливістю діяльності дітей з інтелектуальною недостатністю є порушення його пізнавальної діяльності пов'язане з неповноцінністю чуттєвого пізнання, мовного недорозвинення, обмеженої практичної діяльності. Недоліки мовного розвитку ускладнюють їм виявити суттєві ознаки предмета та встановити зв'язки між ними. Особливо порушення яскраво виражені в операціях узагальнення і опосередкованого пізнання.
Багато дослідників (Векнер Л. М., Люблінська А. А., Матас Ю. Т., Петрова В. Г., Рубінштейн С. Я., Шиф Ж. І., та інших) відзначають, що необхідно займатися вивченням особливостей розумових операцій та їх корекції у дітей з інтелектуальною недостатністю в процесі їх розвитку. Цілеспрямовані заняття з формування мислення привчають дитини орієнтуватися в навколишньому світі. Він навчається виділяти суттєві зв'язки і відносини між об'єктами, що призводить до зростання його інтелектуальних можливостей. Тому вивчення даної проблеми має теоретичне значення.
Метою нашого дослідження є вивчення особливостей формування розумової діяльності дошкільників з інтелектуальною недостатністю в процесі використання дидактичних ігор.
Для досягнення даної мети було потрібно вирішення наступних завдань:
- Вивчити ступінь розробленості проблеми мислення в літературних джерелах;
- На підставі існуючих досліджень з проблеми розробити методику констатуючого і формуючого експерименту;
- В ході експериментального дослідження вивчити особливості наочно-образного мислення дітей з інтелектуальною недостатністю та можливість його розвитку за допомогою спеціально підібраних дидактичних ігор;
- Запропонувати деякі практичні рекомендації щодо використання дидактичних ігор для розвитку наочно-образного мислення.
Об'єктом нашого дослідження є мислення дітей дошкільного віку.
Предметом нашого дослідження були шляхи розвитку наочно-образного мислення дітей старшого дошкільного віку з інтелектуальною недостатністю.
Передбачалося використовувати такі методи дослідження: методи вивчення наукових джерел: вивчення загальних і спеціальних психологічних, педагогічних, медичних робіт; організаційні методи: вивчення ступеня розвитку наочно-образного мислення дітей; емпіричні методи: спостереження, експеримент.
В основу дослідження покладено наступна гіпотеза: у структурі затримки психічного розвитку одним з важливих складових є недорозвинення розумової діяльності. Наочно-образне мислення дошкільників із ЗПР характеризується низкою специфічних особливостей, які можна скоригувати з допомогою спеціально підібраних дидактичних ігор, включених в освітньо-виховну роботу корекційного дошкільного освітнього закладу.

Глава 1. Проблема розумової діяльності в сучасній психолого-педагогічній літературі.
1.1. Сучасні уявлення щодо процесу розумової діяльності.
У сучасній літературі існує досить велика кількість визначень мислення. Мислення - психічний процес відображення дійсності, вища форма творчої активності людини. (35). Ємне і коротке визначення мислення як процесу сприйняття було дано Юнгом «мислення є раціональна здатність структурувати і синтезувати дискретні дані шляхом концептуального узагальнення. У своїй найпростішої формі мислення говорить суб'єкту, що є присутня річ. Воно дає ім'я речі і вводить поняття ». (46, 282с.). Мислення дає поняття про речі і повідомляє, що є таке дана річ. Предмети і явища дійсності володіють такими властивостями і відносинами, які можна пізнати безпосередньо, за допомогою відчуттів і сприйняття (кольори, звуки, форми, розміщення і переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями і відносинами, які можна пізнати лише опосередкованим способом або за допомогою мислення. Мислення - це вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні суті речей і явищ, закономірних зв'язків і відносин між ними. (22).
Таким чином, виходить, що мислення представляє собою соціально обумовлений процес пошуків і відкриттів нових понять, знань, явищ дійсності, а також їх опосередкованого відображення в результаті аналізу і синтезу. При його допомозі людина проникає в суть предмета або явища і визначає взаємозв'язку і відносини їх між собою.
Перша особливість мислення - його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, він пізнає побічно: одні властивості через інші. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і на раніше придбані теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.
Друга особливість мислення - його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального і істотного в об'єктах дійсності можливо тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Загальне існує і виявляється окремо, конкретно.
Мислення неможливе без «язика» і в міру розвитку мови розвивається мислення людини (Павлов І. П.). «І. П. Павлов писав про те, що мовні сигнали «являють собою відволікання від дійсності і припускають узагальнення, що і складає якісь зайві, спеціально людське вища мислення» »(25, 239с.).
Таким чином, узагальнення люди висловлюють у вигляді мови, мови. Словесне позначення відноситься не тільки до окремого об'єкту, але також і до цілої групи схожих об'єктів. Узагальненість також властива і образам (уявленням і навіть сприйняття). Але там вона завжди обмежена наочністю. Слово ж дозволяє узагальнювати безмежно.
Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. Думка стає думкою і для себе і для інших тільки через слово - усне і письмове. Завдяки мові думки людей не втрачаються, а передаються у вигляді системи знань з покоління в покоління. Проте існують і додаткові засоби передачі результатів мислення: світлові і звукові сигнали, електричні імпульси, жести і ін
Мислення - це найвищий ступінь пізнання людиною дійсності. (9). Чуттєвої основою мислення є відчуття, сприйняття і уявлення. Через органи чуття - ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом - поступає в мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною (логічної) формою переробки інформації є діяльність мислення. Вирішуючи розумові задачі, які перед людиною ставить життя, він роздумує, робить висновки і тим самим пізнає суть речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, а потім на цій основі перетворить мир.
Мислення не тільки найтіснішим чином пов'язане з відчуттями і сприйняттям, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який складається, перш за все, у виділенні і відокремленні предмета чи ознаки його, у відверненні від конкретного, одиничного і встановленні істотного, загального для багатьох предметів.
Мислення виступає головним чином як рішення задач, питань, проблем, які постійно висуваються перед людьми життям. Рішення задач завжди повинне дати людині щось нове, нові знання. Пошуки рішень іноді бувають дуже важкими, тому розумова діяльність, як правило, - діяльність активна, що вимагає зосередженої уваги, терпіння. Реальний процес думки - це завжди процес не тільки пізнавальний, але і емоційно-вольової.
Мислення нерозривно пов'язане з мовними механізмами, особливо речеслуховой і речедвигательного. (5).
Мислення також нерозривно пов'язане і з практичною діяльністю людей. Будь-який вид діяльності передбачає обдумування, облік умов дії, планування, спостереження. У процесі дії людина вирішує які-небудь задачі. Практична діяльність - основна умова виникнення і розвитку мислення, а також критерій істинності мислення.
Мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Воно забезпечується роботою обох сигнальних систем при провідній ролі другої сигнальної системи. При рішенні розумових задач в корі мозку відбувається процес перетворення систем тимчасових нервових зв'язків. Знаходження нової думки фізіологічно означає замикання нервових зв'язків в новому поєднанні. (24).
Таким чином, можна виділити функцію і завдання мислення.
Функція мислення - розширення меж пізнання шляхом виходу за межі чуттєвого сприйняття. Мислення дозволяє з допомогою умовиводи розкрити те, що не дано безпосередньо в сприйнятті.
Завдання мислення - розкриття відносин між предметами, виявлення зв'язків відділення їх від випадкових збігів. Мислення оперує поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування.
Природа мислення та психологія його розвитку по-різному пояснювалися різними школами, як за кордоном, так і в Росії.
Психологія мислення, як напрям, з'явилася лише в 20 столітті. До цього панувала асоціативна теорія, яка зводила зміст думки до чуттєвих елементів відчуттів, а закономірності протікання мислення - до асоціативних законів.
Проблеми мислення стали усвідомлюватися, починаючи з 17 століття. Концепція сенсуалізму полягала в розумінні пізнання як споглядання. Сенсуалісти висунули принцип: "Немає нічого в розумі, чого не було б у відчуттях" (22). На цій основі розвивалися концепції в сенсуалистской асоціативної теорії (була висунута психологами А. Бен, Д. Гартлі), згідно з якою всі розумові процеси грунтуються на репродукції чуттєвих даних, тобто накопиченого сенсорного досвіду. Ця репродукція відбувається за принципом асоціації.
Для пояснення спрямованого характеру мислення з'явилося поняття персеваціі - тенденції уявлень утримуватися. Крайня форма персерваціі - нав'язлива ідея. Так, Г. Еббінгауз визначив мислення як "щось середнє між скачкою ідей і нав'язливими уявленнями" (25). Таким чином, він спробував пояснити мислення сукупністю двох патологічних станів.
Противниками цієї теорії була Вюрцбургська школа (О. Кюльпе, Н. Ах), на противагу сенсуалізму, висунула положення про те, що мислення має свій специфічний зміст, що не зводиться до наочно-образним. Проте в цій концепції полягала інша крайність - "чистої" чуттєвості було протиставлено "чисте" мислення.
Вюрцбургська школа висунула положення про предметну спрямованість думки і, на противагу механіцизму асоціативної теорії, підкреслювала спрямований характер мислення. Представники Вюрцбургской школи висунули концепцію "детермінують тенденцій", які і направляють асоціативні процеси до вирішення завдання. Таким чином, завданню мимоволі приписувалася здатність до самореалізації.
О. Зельц у своєму дослідженні мислення дещо змінив концепцію, заявивши, що мислення є ланцюгом специфічних операцій, які служать методами, спрямованими на вирішення завдання. Таким чином, О. Зельц представив мислення "системою рефлексоідальних сполук". (46). Ця концепція була настільки ж механістична, як і асоціативна.
Коффка, представляв школу гештальтпсихології, на противагу Вюрцбургской школі знову повернувся до ідеї чуттєвого споглядання, але вже з іншої точки зору. У гештальтпсихології є таке поняття «інсайт» (осяяння), що означає ймовірність знаходження рішення. Вони це бачили як «розсуд» самої сутності проблеми та її вирішення на цій основі. «Виникнення стану« інсайту »пояснюється такими факторами, як переструктуірованіе умов завдання (у результаті чого розкривається нову властивість об'єкта - В. Келер), зміна функціональних значень (М. Вертгаймер, К. Дункер), розкриття латентних властивостей об'єкта (Л. Секей) ». (46, 240с.). Коффка вважав, що мислення - це не оперування відносинами, а перетворення структури наочних ситуацій. "Напруга проблемної ситуації" викликає перехід однієї нестійкої ситуації в іншу. За допомогою ряду таких переходів відбувається перетворення структури, яке в кінцевому підсумку призводить до вирішення завдання. (46).
Таким чином, виходило, що завдання виявлялося вирішеною просто в результаті того, що ми під кінець по-іншому бачимо вихідну ситуацію.
Існувала ще поведінкова теорія - біхевіоризм (представник Дж. Уотсон) розуміла мислення як реакцію на ситуацію.
Найбільш повно проблеми розумового розвитку були розроблені швейцарським вченим Ж. Піаже. Згідно з його генетичної теорії, на кожній стадії розвитку формуються нові пізнавальні навички - це те чому дитина може навчитися. Таким чином, мислення представляється як процес зміни один за одним стадій інтелекту. Так, наприклад, у дослідженнях було встановлено, що логічне мислення закладається у дитини ще в дитинстві, а потім удосконалюється, змінюючи один за одним стадії інтелекту (практичного, до логічного, логічного). Піаже вважав, що діти до 11 років інтелектом не володіють. (32).
У вітчизняній психології мислення вивчалося А. Н. Леонтьєвим, Ю. Т. Матасова, С. Л. Рубінштейном, Є. А. Стребелевой та іншими. Психологи визнавали позитивний внесок, який був внесений у розробку процесу мислення представниками Заходу. але разом з тим є і розбіжності: вітчизняні психологи говорять про те, що мислення - це не просто натуралістичне розвиток процесу. Вони зараз стоять на позиції щодо соціально-історичної зумовленості розвитку психіки і мислення. (26).
На перше місце виділяється активність суб'єкта, розуміння мислення як активної діяльності, що включає в значній мірі використання минулого досвіду людства (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, В. Г. Петрова, Б. І. Пінський та інші). «У питанні про рушійні сили розвитку мислення радянська спеціальна психологія, відстоюючи положення про соціально-історичної обумовленості всього психічного розвитку, визнає, в тому числі соціальну обумовленість розвитку мислення. При цьому підкреслюється провідна роль активної взаємодії індивіда з соціальним середовищем. Ця взаємодія здійснюється в людській діяльності ». (26, 10 с.).
Отже, було встановлено, що за успішності вирішення наочно-образних задач група дітей із затримкою психічного розвитку виявилася вкрай неоднорідною. Серед дітей були такі, які вирішували завдання без особливих труднощів, а були й такі, які не змогли виконати завдання. Це підтвердило необхідність здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи з організації системи ігрових занять з використанням дидактичних ігор спрямованих на формування наочно-образного мислення, які використовувалися на формуючому етапі. Після проведення занять з розвитку наочно-образного мислення був проведений повторний констатуючий експеримент за завданнями констатуючого експерименту. (Див. Додаток 3).
Результати виконаних досліджень представлені в таблицях:
Таблиця 3.
«Результати виконання методики« Допоможи дістати іграшку! ».
Експеримент
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
СР бал
Конст-ий
2
2
2
3
2
3
1
3
3
1
2,2
Пов-ий кін-ий
3
2
2
3
3
3
2
3
3
3
2,7
Як видно з результатів дослідження, представлених в таблиці, показники різні. У цілому із завданням діти не впоралися.
При виконанні цього завдання на констатирующем етапі ми виявили ряд особливостей наочно-образного мислення. У них наголошувалося зниження інтересу, пасивність, безініціативність в ході виконання завдань. Статичність образів-уявлень викликала труднощі в інтерпретації картинки. (Таня А., Саша І.). Діти важко будувати умовиводи і робити відповідні висновки. (Андрій Ф., Настя С., Ваня С.). Вони найчастіше як би "відчували" сенс проблемної ситуації, але висловити його в мові самостійно, особливо в розгорнутій формі, було для них проблематичним. У своїх висловлюваннях діти важко відновлювати хід сюжету, тобто діти описували конкретні деталі на картинці і без допомоги не переходили на розповідь по даній картинці. Деякі діти давали плутані односкладові відповіді по картинці, в цілому зв'язкового розповіді так і не вийшло. Часом було недостатньо загальної інструкції і навідних запитань. (Костя К., Андрій Ф.). Ми неодноразово вдавалися до особистого досвіду дітей, просили згадати, а як вони вели себе в подібній ситуації. Таким чином, ми зробили висновок, що у них відсутня перенесення способу дії.
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення більшість дітей знайшли правильний вихід з даної ситуації і справилися з завданням. Вони зуміли соорентіроваться в умовах проблемно-практичної ситуації. Багато дітей грамотно проаналізували ці умови, виділивши істотні зв'язки між об'єктами. Лише деяким вдалося виконати це завдання за допомогою навідних запитань. (Настя С., Костя К., Таня А.). Відповіді дітей в цілому були недостатньо чіткими і в основному односкладовими.
Таблиця 4.
«Результати виконання методики« Чого не вистачає? ».
Експеримент
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
СР бал
Конст-ий
2
1
1
1
1
2
0
2
2
0
1,2
Пов-ий кін-ий
2
2
1
2
2
2
1
2
2
1
1,7
У цілому із завданням діти впоралися за винятком 2 дітей, які відмовилися виконувати завдання (Таня А., Саша І.). Більшості дітей було недостатньо однієї словесної інструкції, ми пред'являли як допоміжний засіб картинку з відсутніми зображеннями. Практично у всіх викликала утруднення картинка, на якій намальована дівчинка з чистою білизною. Діти не могли визначити, що імен не вистачає на картинці (варіантів відповідей було багато: «сукні, табуретки, вітер». При цьому були діти, які відмовилися говорити по цій картинці: «Я не знаю", і переходили до наступної. (Настя С., Костя К., Іра Г.).
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення діти стали активніше виконувати завдання. (Настя С., Іра Г., Ваня С.). Але результат виконання завдання не можна назвати безпомилковим. Діти довго думали перед вибором правильної відповіді і всім дітям було запропоновано допоміжні картинки.
Таблиця 5. «Результати виконання методики« Розбита чашка ».
Експеримент
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
СР бал
Конст-ий
2
2
1
3
3
3
2
3
2
3
2,4
Пов-ий кін-ий
2
2
1
3
3
3
2
3
2
3
2,4
Як видно з результатів дослідження, представлених в таблиці, показники різні. У цілому із завданням діти не впоралися. Завдання виконували з цікавістю і активно.
Діти досить легко встановили причинно-наслідкові зв'язки, давши правильні відповіді на уточнюючі питання по картинці. Лише три дитини не змогли встановити причину розбитої чашки. (Андрій Ф., Настя С., Костя К.). Висловлювання дітей були виразні, але не повні.
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення діти недостатньо повно, але зв'язно описали події, які сталися на картинці. Одна дитина так і не зміг встановити причину розбитої чашки. (Костя К.). Тільки трьом дітям знадобилися уточнюючі питання, для активізації сприйняття і розуміння сюжету (Андрій Ф., Настя С., Таня А.).
Таблиця 6.
«Результати виконання методики« Розрізні картинки ».
Експеримент
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
СР бал
Конст-ий
1
1
1
3
2
3
2
2
2
1
1,8
Пов-ий кін-ий
2
2
2
3
2
4
2
3
2
2
2,4
Як видно з результатів дослідження, представлених в таблиці, показники різні. У цілому із завданням діти не впоралися.
Розповідь дітей був не зв'язковим, деякі діти змогли розповісти сюжет за допомогою відповідей на навідні запитання. (Ваня С., Таня А., Саша С.). Інші ж стали описувати кожну картинку в окремо, роблячи невеликі логічні переходи на наступну. (Андрій Ф., Настя С., Костя К., Саша І.).
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення більшість дітей змогли встановити послідовність подій в оповіданні. Картинки діти розклали з двома, трьома поправками. У трьох дітей розповідь за картинками був цілком зв'язковим, але недостатньо повним. (Артем К., Саша С., Іра Г.). Інші діти описували кожну картинку в окремо, роблячи невеликі логічні переходи на наступну.
Таблиця 7.
«Результати виконання методики« Сюжетні картинки ».
Експеримент
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
СР бал
Конст-ий
1
1
0
2
3
3
1
2
2
0
1,5
Пов-ий кін-ий
2
1
1
2
3
4
2
2
3
2
2,2
Як видно з результатів дослідження, представлених в таблиці, показники різні. У цілому із завданням діти впоралися за винятком 2 дітей, які відмовилися виконувати завдання (Костя К., Саша І.).
Діти в своїй більшості змогли зрозуміти сюжетні картинки з явним змістом. Картинки з прихованим змістом змогли зрозуміти тільки двоє дітей. (Артем К., Ваня С.). Тільки двоє дітей змогли встановити послідовність картинок з прихованим змістом. (Артем К., Ваня С.). Інші діти не могли розподілити увагу на декілька об'єктів одночасно. Сенс сюжету при правильно встановленій послідовності картинок зрозуміли адекватно. Практично всі діти вважали за краще відповідати на запитання, поставлені нами по картинках. Зв'язну розповідь їм був недоступний. «Нісенітниці» не викликали живу емоційну реакцію. Не змогли самостійно придумати кінець розповіді.
Після проведення системи занять з формування наочно-образного мислення троє дітей були здатні правильно встановити послідовність подій, логічно його пояснити і скласти розповідь, придумати незавершений кінець. (Артем К., Ваня С., Авес І.). Багато дітей оцінили і зрозуміли ситуацію на картинці «Нісенітниці», тільки двоє не змогли зрозуміти. (Настя С., Костя К.). Опис картинок було недостатньо повним. Більшості дітей знадобилася наша допомога у вигляді навідних запитань.
На основі отриманих балів за виконання завдань дітьми були визначені рівні розвитку наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку.
Таблиця 8.
«Рівні розвитку наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку до і після проведення формуючого експерименту».
Рівні
Конст-ий експ-нт
Повт-ий конст-ий екс-т
Високий
-------
-------
Середній
-------
1
Низький
6
8
Дуже низький
4
1
Динаміка розвитку наочно-образного мислення дітей представлена ​​на діаграмі:
\ S
Отже, ми бачимо, що результати виконання завдань стали набагато вище, рівень розвитку наочно-образного мислення дошкільника збільшився, це говорить про те, що проведені нами подгрупповие та індивідуальні заняття поліпшили процес розвитку наочно-образного мислення, що стало підставою докази правильності висунутої нами гіпотези .
Позитивним етапом нашої роботи стало підвищення загального рівня розвитку наочно-образного мислення дітей із затримкою психічного розвитку.
3.3. Методичні рекомендації щодо використання дидактичних ігор як засобу розвитку наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю.
1. Рішення задач в образному плані на використання допоміжних засобів в проблемній ситуації дітьми 5-6 років відбувається найбільш успішно, якщо використовувати в процесі навчання гри типу «Дістань кулька», «Як дістати», «Постав машину у гараж» та інші, в які безпосередньо включені різноманітні образні проблемні ситуації.
2. Такі ігри як «Що трапилося», «Кому яке частування» та інші дають можливість сформувати передумови для переходу від вирішення завдань в наочно-дієвому плані до наочно-образного мислення.
3. Для формування розуміння внутрішньої логіки дій в сюжеті, в якому передбачається динамічна зміна об'єктів, використовуються наступні ігри: «Як дістати кулька», «Наклей», «Чого не вистачає», «Згрупуйте» та інші.
4. При формуванні наочно-образного мислення у дітей дошкільного віку необхідно включати ігри спрямовані на розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями. («Розбите чашка», «Кішка і молоко» та ін.)
5. «Розрізні картинки», «Ланцюжки», «Що спочатку, що потім" та інші сприяють формуванню розуміння послідовності подій, зображених на картинці.
6. Дітей дошкільного віку слід вчити виявляти зв'язки між персонажами та об'єктами, зображеними на картинках, міркувати, робити висновок і обгрунтовувати судження. («Чарівні картинки», «Що спочатку, що потім").
7. Необхідно вчити дітей аналізувати сюжети з прихованим змістом.
8. Практична діяльність дорослих спільно з дітьми з прибирання приміщення, садіння та догляду за рослинами, догляду за тваринами, супроводжувана пізнавальними розмовами успішно сприяє формуванню наочно-образного мислення.
9. Ігри спрямовані на формування наочно-образного мислення дуже різноманітні: рухливі, конструктивні, настільно-друковані та інші. Для освоєння порівняння, узагальнення груп предметів слід спеціально, з урахуванням рівня розвитку дітей, підбирати гри і варіювати їх.
10. Для ефективного підвищення рівня розвитку наочно-образного мислення нами пропонується використовувати систему ігрових занять, які слід включати в усі види діяльності дошкільника.
11. Цілеспрямований розвиток наочного мислення повинно здійснюватися протягом усього дошкільного періоду

Висновок
У результаті вивчення психолого-педагогічної літератури ми встановили, що мислення - функція мозку, результат його аналітико-синтетичної діяльності. Об'єктивною матеріальною формою мислення є мова. За допомогою слова люди спілкуються між собою, передаючи культурно-історичний досвід. Завдяки мисленню людина пізнає предмети і явища, а також зв'язки і відносини між ними.
Численними дослідниками встановлено (Л. С. Виготським, А. В. Запорожцем, О. М. Леонтьєвим, Д. Б. Ельконін, Ю. Т. Матасова та ін), що мислення нерозривно пов'язане з чуттєвим пізнанням, так як чуттєва основа є основним джерелом думки. Тобто за допомогою таких психічних процесів як відчуття, сприйняття людина отримує інформацію про навколишнє дійсності. Разом з тим мислення людини спрямовано на пізнання невідомого, а для цього чуттєва основа мислення занадто вузька.
Для мислення людини характерні проблемність, пошук. Тобто розумовий процес - це процес, якому передує усвідомлення вихідної ситуації (умови задачі). Він є свідомим і цілеспрямованим, оперує поняттями і образами, і завершується будь-яким результатом (переосмислення ситуації, знаходження рішення, формування судження і т.п.).
Важливим у психічному розвитку дитини є формування мислення. Саме в дошкільний період виникають не тільки основні форми наочного мислення - наочно-дієве і наочно-образне, але й закладаються основи логічного мислення - здатність до перенесення однієї властивості предмета на інші (перші види узагальнення), причинне мислення, здатність до аналізу, синтезу і ін
Виходячи, з цих особливостей рекомендується формувати мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю потрібно починати з розвитку наочно-дієвого мислення. Саме на основі цієї форми виникають два інших види мислення наочно-образного і словесно-логічного.
Проведення дидактичних ігор сприяє формуванню мислення.
В іграх, сприяють формуванню мислення, виділяються два напрямки: від сприйняття до мислення і від наочно-дієвого до наочно-образному і логічного мислення.
Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор у навчанні є дотримання послідовності у підборі ігор. Перш за все, повинні враховуватися наступні дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив припустити, що наочно-образне мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку характеризується низкою специфічних особливостей, які можна скоригувати з допомогою спеціально підібраних дидактичних ігор, включених в освітньо-виховну роботу корекційного дошкільного освітнього закладу.
Для перевірки гіпотези нам необхідно було провести дослідно-експериментальне дослідження.
Експериментальне нам необхідно було виявити рівень розвитку наочно-образного мислення дітей із затримкою психічного розвитку середньої групи дитячого садка.
Результати нашої експериментальної роботи показали, що діти перебувають на низькому і дуже низькому рівні розвитку наочно-образного мислення. Ми виявили такі особливості розвитку дітей з інтелектуальною недостатністю:
1 - Утруднення в розуміння наочно-образних завдань безпосередньо пов'язані з недорозвиненням у дітей понять.
2 - Порушення аналітико-синтетичної діяльності як основи розумового процесу.
3 - Труднощі у використанні минулого досвіду для розуміння нового матеріалу
4 - Ослаблення інтелектуальних інтересів і недоліки мотивації.
5 - Порушення внутрішньої логіки дій в сюжеті, в якому передбачається динамічна зміна об'єктів.
6 - Невміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами.
7 - Недорозвинення процесів порівняння, узагальнення, конкретизації, елементів судження, умовиводи.
Результати констатуючого експерименту підтвердили необхідність здійснення цілеспрямованої педагогічної роботи з організації системи ігрових занять з використанням дидактичних ігор спрямованих на формування наочно-образного мислення.
На формуючому етапі дослідження ми провели систему підгрупових та індивідуальних занять, на яких використовувалися ігри з дидактичним змістом.
На повторному Експериментальне дослідження було відмічено зростання рівня розвитку наочно-образного мислення, що підтверджує ефективність обраних нами дидактичних ігор-вправ.
Таким чином, наше припущення про те, що наочно-образне мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку характеризується низкою специфічних особливостей, які можна скоригувати з допомогою спеціально підібраних дидактичних ігор, включених в освітньо-виховну роботу корекційного дошкільного освітнього закладу можливе, якщо дотримуватись таких умов:
1. Створення спеціально підібраної системи ігор-вправ з дидактичним змістом.
2. Цілеспрямований розвиток наочного мислення повинно здійснюватися протягом усього дошкільного періоду.
3. Спільна діяльність дефектолога, вихователя, музичного працівника, керівника з фізичної культури, батьків повинна бути спрямована на розвиток наочно-образного мислення.
4. Ігри, спрямовані на формування наочно-образного мислення повинні бути різноманітні.
5. Систему ігрових занять слід включати в усі види дитячої діяльності.
Література.
1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей. / Под ред. К. С. Лебединської - М., 1982 .- 125с.
2. Баряева Л. Б., Гаврілушкіна О. П., Зарін А. П., Соколова Н. Д. Програма виховання і навчання дошкільників з інтелектуальною недостатністю. - СПб.: Видавництво «СОЮЗ», 2001. - 320 с. - (Корекційна педагогіка).
3. Богачек І. С. Своєрідність розуміння наочно-образного матеріалу дітьми із затримкою психічного розвитку / / Теоретичні та прикладні проблеми освіти осіб з інтелектуальною недостатністю - СПб: Изд. РГПУ ім. А. І. Герцена, 2000 .- с.25-28.
4. Бондаренко А. К. Дидактичні ігри в дитячому садку: Кн. для вихователя дит. саду. - 2-е вид., Дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с.: Іл.
5. Векнер Л. М. Психічні процеси-т. 2, Мислення та інтелект-Л.: вид. Ленінгр. Ун-т ім. А. А. Жданова, 1976 .- 342с.
6. Вікові можливості засвоєння знань. / Под ред. Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова - М.: Изд. «Просвещение», 1966 .- 442с.
7. Войлоку Є. Ф. Особливості використання слів-назв сенсорних еталонів дошкільнятами з вираженою розумовою відсталістю / / Теоретичні та прикладні проблеми освіти осіб з інтелектуальною недостатністю - СПб: Изд. РГПУ ім. А. І. Герцена, 2000 .- с.38-40.
8. Вихователю про дитячу гру.: Посібник для вихователів дитячого садка / Под ред. Т. А. Маркової. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с., Іл.
9. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. Мислення і мова. Проблеми психологічного розвитку дитини-М.: Изд. Акад. пед. Наук РРФСР, 1956 .- 520с.
10. Грінченка І. С. Гра в теорії, навчанні, вихованні та корекційної роботи. Навчально-методичний посібник - М.: «ЦГЛ», 2002. - 80 с.
11. Діти з тимчасовими затримками розвитку. Під ред. Т. А. Власової, М. С. Певзнер, М., «Педагогіка», 1971 .- 208с.
12. Діти із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Т. А. Власової, В. І. Лубовским, Н. А. Ципін; Наук.-дослід. ін-т дефектології. Акад. пед. наук СРСР .- М.: Педагогіка, 1984 .- 256с.
13. Дидактичні ігри і заняття з дітьми раннього віку: Посібник для вихователів дитячого садка / Є. В. Зворигіна, Н. С. Карпінська, І. М. Кононова та ін; Під ред. С. Л. Новосьолова. - 4-е вид., Перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с., 4 л. мул.
14. Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку. / Под ред. О. М. Дяченко, Т. В. Лаврентьєвої - М.: «Видавництво ГНОМ і Д», 2000 .- 144с.
15. Дурова Н. В., Новікова В. П. Сходинки до пізнання. / Худ. Ю. В. Богатова. - СПб.: ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2003. - 56 с.: Іл.
16. Єгорова Т. В. Деякі особливості розумового розвитку невстигаючих молодших школярів / / Діти з тимчасовими затримками розвитку. / Под ред. Т. А. Власової, М. С. Певзнер - М. Вид. «Педагогіка», 1971 - 157-163с.
17. Запорожець А. В. Значення ранніх періодів дитинства для формування дитячої особистості. Принцип розвитку в психології. М. 1978, с.243-267
18. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку: Кн. для вихователя дит. cада / Л. А. Венгер, О. М. Дяченко, Р. І. Говорова, Л. І. Цеханська; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дяченко. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.: Іл.
19. Катаєва А. А. Розвиток мовлення у дітей з порушенням інтелекту та їх розумовий виховання / / Дошкільне виховання дітей з проблемами інтелектуального розвитку - СПб, Вид. РГПУ ім. А. І. Герцена, 1999 .- с.153-156
20. Катаєва А. А., Стребелева Є. О. Дидактичні ігри та вправи у навчанні дошкільників з відхилили у розвитку: Посібник для вчителя. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.: Іл.
21. Кліх С. А. Деякі особливості взаємодії образу і слова в пізнавальній діяльності розумово відсталих дошкільників / / Психолого-педагогічні особливості корекційної роботи в допоміжній школі та дошкільних закладах-Л., Изд. ЛДПІ, 1986 .- с.27-32
22. Коломенських Я. Л., Панько Е. А. Дитяча психологія., Мн. «Університетська», 1988, - 223с.
23. Лапошіна Е. В. Особливості ознайомлення розумово відсталих дошкільників з деякими предметами найближчого оточення. / / Дефектологія-1991 .- № 6 .- с.72-77
24. Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки, 4-е вид., М.: Изд. Москов. ун-ту, 1981 .- 584с.
25. Люблінська А. А. Нариси психологічного розвитку - Вид. 2-е, перероб., М.: «Просвещение», 1965 .- 356с.
26. Матас Ю. Т. Вивчення розумової діяльності учнів допоміжної школи: Учеб. посібник до спецкурсу-Л., 1986 .- 73С
27. Матас Ю. Т. Динамічні особливості мислення дітей з розумовою відсталістю, із затримкою психічного розвитку та з нормальним психічним розвитком / / Навчання і виховання розумово відсталої дитини-М., вид. ЛДПІ, 1981 .- с.76-89
28. Морозова Н.Г. Формування пізнавальних інтересів у дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку / / Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту / Под ред. Л. П. Носкової - М., 1984 .- с.65-73
29. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи - Під ред. Ж. І. Шиф - М.: «Просвещение», 1965 .- 342с.
30. Перова М. М. Дидактичні ігри та вправи з математики для роботи з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку: Посібник для вчителя. - 2-е вид., Перераб. - М.: Просвещение, Навчальна література, 1996. - 144 с.: Іл.
31. Петрова В. Г. Практична та розумова діяльність дітей - олігофренів. М., «Просвещение», 1968 .- 160с.
32. Піаже Жан Вибрані психологічні праці. Психологія інтелекту. Генезис числа і дитини. Логіка і психологія. (Пер. з фр. Предисл. В. А. Лекторський та ін, с.9-53) - М.: «Просвещение», 1969 .- 659с.
33. Пінський Б. І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів-М.: Изд. АПН РРФСР, 1962 .- 318с.
34. Психологічні процеси і властивості особистості розумово відсталих дітей / ДПІ ім. А. І. Герцена: Учеб. посібник-Л., 1981 .- 62С.
35. Психологічний словник. / Под ред. В. В. Давидова, А. В. Запорожця, Б. Ф. Ломова та ін; Наук.-дослід. ін-т загальної та педагогічної психології. Акад. пед. наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1983 - с. 200-201.
36. Рубінштейн С. Л. Проблеми загальної психології / відп. Ред. Шорохова Е. В. - К.: «Педагогіка», 1973 .- 423с.
37. Рубінштейн С. Я. Психологія розумово відсталого школяра: Учеб. посібник для студ. пед. ін-тів по спец. № 2111 «Дефектологія» - 3-е изд., Перераб. і доп. - М.: Просвещение, 1986 .- 192с.
38. Сорокіна А. І. Дидактичні ігри в дитячому садку: (Ст. групи). Посібник для вихователів дит. саду. - М.: Просвещение, 1982. - 96 с.
39. Стребелева Є. А. Наочно-діюче мислення у розумово відсталих дітей дошкільного віку / / Дефектологія-1991, - № 13 .- с.77-82
40. Стребелева Є. А. Формування елементів логічного мислення у розумово відсталих дошкільників / / Корекційно-розвивальна спрямованість навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту-М.: Изд. МГПИ, 1990 .- с.103-107
41. Стребелева Є. А. Осмислення розумово відсталими дошкільниками послідовності подій, зображених у серії картинок / / Корекційно-розвивальна спрямованість навчання і виховання розумово відсталих школярів-М.:.: Вид. МГПИ, 1987 .- с.112-120
42. Стребелева Є. А. Вплив навчання на рішення розумово відсталими дошкільниками найпростіших завдань, пов'язаних з вживанням допоміжних предметів-знарядь / / Дефектологія-1979 - № 4 - с.56-59
43. Стребелева Є. А. Формування мислення у дітей з відхиленнями у розвитку: Кн. для педагога-дефектолога. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 184 с.: Іл. - (Корекційна педагогіка).
44. Ульєнкова У. В. Діти із затримкою психічного розвитку - Н. Новгород. 1994. 228с.
45. Цікото Г. В. Деякі особливості наочно-образного мислення розумово відсталих дошкільників / / Доповіді VI науковій сесії з дефектології-М.: Изд. АПН СРСР, 1971 .- с.526-527
46. Юнг К. Г. Аналітична психологія: минуле і сьогодення / К. Г. Юнг, Е. Семюелс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В. В. Зеленський, А. М. Рудкевич - М: Мартис, 1995 .- 320с.

Додаток 1.
Список дітей по підгрупах.
Перша підгрупа. Друга підгрупа.
Ваня С. Андрій Ф.
Артем К. Настя с.
Саша С. Костя К.
Авес І. Іра Р.
Саша І. Таня О.
Додаток 2
Таблиця 9.
«Успішність виконання завдань після проведення формуючого експерименту».
N п \ п
Ф.І.
Методика
Серед. Бал
1
2
3
4
5
1
Андрій Ф.
3
2
2
2
2
2,2
2
Настя С.
2
2
2
2
1
1,8
3
Костя К.
2
1
1
2
1
1,4
4
Іра Р.
3
2
3
3
2
2,6
5
Ваня С.
3
2
3
2
3
2,6
6
Артем К.
3
2
3
4
4
3,2
7
Таня О.
2
1
2
2
2
1,8
8
Саша С.
3
2
3
3
2
2,6
9
Авес І.
3
2
2
2
3
2,4
10
Саша І.
3
1
3
2
2
2,2
З таблиці видно, що на дуже низькому рівні розвитку наочно-образного мислення перебувають 1 дитина, на низькому - 4 і на середньому всього 5 досліджуваних дітей.
На початку 20 століття існувала соціокультурна концепція розвитку мислення Л. С. Виготського, яка полягає в тому, що мислення поділяється на доречевое і мислення в момент, коли мова сформована. Л. С. Виготський ототожнював розвиток мислення з розвитком мови й мови. Він висував гіпотезу про производности внутрішніх розумових процесів від предметної зовнішньої діяльності. І казав, що у дитини до двох років мислення і мова існують незалежно один від одного. (9).
На основі соціокультурної теорії була запропонована теорія поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). Вона відображає перехід зовнішньої дії у внутрішній план. Мислення відповідно до цієї теорії визначається як процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності. (31). Діяльність процесу мислення здійснюється на рівні умінь і навичок. Формування мислення у людини йде в безпосередню єдність разом з формуванням його особистості (О. М. Леонтьєв). (24).
В даний час в спеціальної педагогіки велика увага приділяється саме корекції мислення в процесі навчання (Т. В. Єгорова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матас, Ж. І. Шиф та інші). Найбільш розроблена теорія мислення і користуються до цих пір великою популярністю - це теорія С. Л. Рубінштейна. Він займався цим складним видом психічної діяльності, зокрема багато займався проблемою узагальнення у нормально розвиваються дітей, і він сформулював основні шляхи процесу узагальнення.
Дуже важливо відзначити, що займалися вивченням процесу мислення не тільки в нормально розвиваються дітей, але й у дітей з інтелектуальною недостатністю. Відразу треба сказати, «для дітей - олігофренів характерно дифузне недорозвинення поверхневих шарів кори півкуль головного мозку, що обумовлює специфічні порушення всієї психічної діяльності. У результаті дитина розвивається аномально ». (31, 9с.), Тобто мислення таких дітей розвивається на дефектної основі (Ю. Т. Матас, В. Г. Петрова, Ж. І. Шиф). Б. В. Зейгарник в дослідженнях встановив, що при патологічному стані головного мозку порушується, перш за все, структура діяльності мислення. (33).
Таким чином, можна зробити висновок про те, що всі теорії, що пояснюють процес мислення, можна розділити на 2 великі групи.
1. Вихідні з гіпотези про наявність у людини природних, не змінюються під впливом життєвого досвіду інтелектуальних здібностей.
2. У основу, яких покладено уявлення про те, що розумові здібності людини в основному формуються і розвиваються прижиттєво.
Ідея заздалегідь існуючих інтелектуальних здібностей - задатків характерна для багатьох робіт в області мислення, виконаних в німецькій школі психології. Найбільш виразно вона представлена ​​в гештальттеории мислення, згідно з якою здатність формувати і перетворювати структури, бачити їх в реальній дійсності і є основа інтелекту.
У сучасній психології вплив ідей обговорюваних теорій простежується в понятті схеми. Давно помічено, що мислення, якщо воно не пов'язане з будь-якої конкретної, зовні детермінованою завданням, внутрішньо підпорядковується певній логіці. Цю логіку, якою слід думка, яка не має зовнішньої опори, називають схемою.
Передбачається, що схема народжується на рівні внутрішнього мовлення, а потім керує розгорткою думки, надаючи їй внутрішню стрункість і послідовність, логічність. Схема не є щось раз і назавжди задане. Вона має свою історію розвитку, яке відбувається за рахунок засвоєння логіки, засобів керування думкою. Якщо деяка схема використовується досить часто без особливих змін, то вона перетворюється на автоматизований навик мислення, в розумову операцію.
Інші концепції інтелекту припускають визнання не уродженості розумових здібностей, можливість і необхідність їх прижиттєвого розвитку. Вони пояснюють мислення, виходячи з впливу зовнішнього середовища, з ідеї внутрішнього розвитку суб'єкта або взаємодії того й іншого.
Виходить що, в окремих ситуаціях і завданнях у мисленні присутній і перетворення структур, і асоціація уявлень, і вербальна організація, проте в цілому процес мислення не можна звести до жодного з цих явищ.
Мислення людини протікає у формі думок і висновків. А результати пізнавальної діяльності фіксуються у формі понять. Ці форми мислення виділяють як у філософії, так і в психології. Однак психологія на відміну від філософії вивчає не продукт, а сам процес мислення, його механізми.
Судження - це форма мислення, яка відображає об'єкти дійсності в їх зв'язках і відносинах. Кожне судження є окрема думка про що-небудь. Послідовна логічний зв'язок декількох суджень, необхідна для того, щоб вирішити будь-яку розумову задачу, зрозуміти що-небудь, знайти відповідь на питання, називається міркуванням.
Міркування має практичний сенс лише тоді, коли воно призводить до певного висновку, умовиводу.
Умовивід і буде відповіддю на питання, підсумком пошуків думки.
Умовивід - це висновок з декількох суджень, що дає нам нове знання про предмети і явища об'єктивного світу. Умовиводи бувають індуктивні, дедуктивні та за аналогією.
Індукція логічна - це умовивід від одиничного (приватного) до загального. З суджень про декілька одиничних випадках або про групи їх людина робить загальний висновок.
Міркування, в якому думка рухається у зворотному напрямі, називають дедукцією, а висновок - дедуктивним.
Дедукція є висновок окремого випадку із загального положення, перехід думки від загального до приватного або одиничного. При дедуктивному міркуванні ми, знаючи загальне положення, правило або закон, робимо висновок про окремі випадки, хоча їх спеціально і не вивчали.
Умовивід за аналогією - це умовивід від часткового до часткового. Сутність умовиводу за аналогією полягає в тому, що на підставі подібності двох предметів в деяких відносинах робиться висновок про подібність цих предметів і в інших відносинах. Умовивід за аналогією лежить в основі створення багатьох гіпотез, припущень.
Результати пізнавальної діяльності людей фіксують у формі понять. Пізнати предмет - значить, розкрити його сутність. Поняття - є віддзеркалення істотних ознак предмету. Щоб ці ознаки розкрити, потрібно всебічно вивчити предмет, встановити його зв'язки з іншими предметами. Поняття про предмет виникає на основі багатьох суджень і умовиводів про нього.
Поняття як результат узагальнення досвіду людей є вищим продуктом мозку, вищим ступенем пізнання світу.
Засвоїти поняття - це, значить, усвідомити його зміст, уміти виділяти істотні ознаки, точно знати його межі (об'єм), його місце серед інших понять з тим, щоб не плутати з подібними поняттями; вміти користуватися даним поняттям в пізнавальній і практичній діяльності.
У роботах ряду авторів (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн та інші) мислення представляється як багаторівнева діяльність: особистісно-мотиваційний, операційний, динамічний компоненти. За С. Л. Рубінштейну, всякий розумовий процес є актом, спрямованим на вирішення певної задачі, постановка якої включає в себе мету й умови. Мислення починається з проблемної ситуації, потреби зрозуміти. При цьому дозвіл завдання є природним завершенням розумового процесу, а припинення його при не досягнутої мети буде сприйнято суб'єктом як зрив або невдача. З динамікою розумового процесу пов'язано емоційне самопочуття суб'єкта, напружене на початку і задоволене в кінці. Таке визначення, на думку ряду дослідників, застосовується лише до мислення, спрямованого на вирішення певних, зокрема обчислювальних, завдань.
Для мислення характерна свідома цілеспрямованість. Перебіг розумового процесу визначається усвідомленням завдання. При цьому відбувається перевірка, контроль і критика, що характеризує мислення як свідомий процес. Всякий розумовий процес здійснюється в узагальненнях (поняттях), але, як правило, він, крім понять, включає в себе також образи.
Початковою фазою розумового процесу є усвідомлення проблемної ситуації. Сама постановка проблеми є актом мислення, часто це вимагає великої розумової роботи. Перша ознака мислячої людини - вміння побачити проблему там, де вона є. Мислення передбачає наявність якихось початкових знань. Від усвідомлення проблеми думка переходить до її дозволу. Рішення завдання здійснюється різними способами. У більшості випадків для вирішення завдань необхідна деяка база теоретичних узагальнених знань. Рішення задачі передбачає залучення вже наявних знань у ролі засобів і методів рішення.
Застосування правила включає дві розумові операції:
- Визначити яке саме правило залучити для рішення.
- Застосування загального правила до приватних умовами завдання.
При вирішенні складної проблеми зазвичай намічається шлях вирішення, який усвідомлюється як гіпотеза. Усвідомлення гіпотези породжує потребу в перевірці. Критичність - ознака зрілого розуму. Некритичний розум легко приймає будь-який збіг за пояснення, перше подвернувшееся рішення за остаточне.
Коли закінчується перевірка розумовий процес переходить до остаточної фази - судженню з даного питання.
Всі ці етапи розумового процесу являють собою довільну, цілеспрямовану діяльність, у якій розкриваються знання, вміння, здібності особистості, її вольові та емоційні якості.
Таким чином, розумовий процес - це процес, якому передує усвідомлення вихідної ситуації (умови задачі). Він є свідомим і цілеспрямованим, оперує поняттями і образами, і який завершується будь-яким результатом (переосмислення ситуації, знаходження рішення, формування судження і т.п.).
Будь-яка діяльність має свою операційну сторону, тобто будь-який вид діяльності здійснюється за рахунок проведення низки операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція та узагальнення. Вихідними операціями є аналіз і синтез. Вони взаємопов'язані, здійснюються в єдності, знаходячи подібності та відмінності окремих об'єктів.
Аналіз - уявне розчленування предмета, явища або ситуації для виділення складових елементів.
Таким чином, ми відокремлюємо неістотні зв'язки, які дані в сприйнятті.
Синтез - зворотний аналізу процес, який відновлює ціле, знаходячи суттєві зв'язки і відносини.
Порівняння - мислення зіставляє речі, явища і їх властивості, виявляючи подібності та розбіжності, що призводить до класифікації.
Аналіз і синтез у мисленні взаємозв'язані. Аналіз без синтезу приводить до механістичного відома цілого до суми частин, також неможливий синтез без аналізу, так як він повинен відновити ціле з виділених аналізом частин. У складі мислення деяких людей спостерігається схильність - в одних до аналізу, в інших до синтезу. Бувають уми аналітичні, головна сила яких в точності і чіткості - в аналізі, та інші, синтетичні, головна сила яких - у широті синтезу.
Абстракція - це виділення однієї будь-якої сторони, властивості і відволікання від інших. Так, розглядаючи предмет можна виділити його колір, не помічаючи форми, або навпаки, виділити лише форму. Починаючи з виділення окремих чуттєвих властивостей, абстракція потім переходить до виділення нечувственние властивостей, виражених в абстрактних поняттях.
Узагальнення (або генералізація) - це відкидання одиничних ознак, при збереженні загальних, з розкриттям істотних зв'язків. Узагальнення може відбуватися шляхом порівняння, при якому виділяються загальні якості. Так відбувається узагальнення в елементарних формах мислення. У вищих формах узагальнення здійснюється через розкриття відносин, зв'язків і закономірностей. У цьому процесі додатково виділяють констатацію, класифікацію, систематизацію.
Констатація протилежна абстракції, тобто Перехід до конкретної дійсності.
Класифікація - поділ з наступним об'єднанням явищ і предметів у певні групи чи класи.
Систематизація - розташування певних груп чи класів у відповідності порядку.
Абстракція і узагальнення є двома взаємопов'язаними сторонами єдиного розумового процесу, за допомогою якого думка йде до пізнання. Пізнання відбувається в поняттях, судженнях і умовиводах.
Ж. І. Шиф виділяє додаткову операцію-порівняння. (29).
Реальне мислення в поняттях завжди пов'язано з уявленнями. При цьому поняття і уявлення не просто співіснують, а взаємопов'язані. Взаємозв'язок поняття з поданням особливо явно виступає в моменти труднощів: зустрічаючись з труднощами, думка намагається залучити наочний матеріал.
Судження - є основною формою результату розумового процесу. Треба сказати, що судження реального суб'єкта рідко являє собою інтелектуальний акт у чистому вигляді. Найчастіше воно насичене емоційністю. Також судження є і вольовим актом, оскільки в ньому об'єкт щось стверджує або спростовує.
Міркування - це робота думки над думкою. Міркування є обгрунтуванням, якщо, виходячи з судження, воно розкриває посилки, які обумовлюють його істинність. Міркування є умовиводом, якщо, виходячи з посилок, воно розкриває систему суджень, наступну з них.
Таким чином, до операцій мислення відносять порівняння, аналіз, синтез, абстракцію та узагальнення. Мислення здійснюється в поняттях і уявленнях і умовиводом.
Мислення може відбуватися на різних рівнях, таких як наочне мислення і мислення абстрактне, теоретичне. Людина не може мислити тільки в поняттях без уявлень, у відриві від наочності, але також не може мислити лише чуттєвими образами без понять. Тому ці два рівні мислення взаємопов'язані. На підставі цього виділяють три види мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне. Ці види мислення виділяються ще й на підставі особливостей завдань - практичних і теоретичних.
Наочно-діюче мислення спрямоване на вирішення конкретних завдань в умовах виробничої, конструктивної, організаторської і іншої практичної діяльності людей. Наочно-діюче мислення це, перш за все технічне, конструктивне мислення. Воно полягає в розумінні техніки і в умінні людини самостійно вирішувати технічні завдання. Процес технічної діяльності є процес взаємодій розумових і практичних компонентів роботи. Складні операції абстрактного мислення переплітаються з практичними діями людини, нерозривно пов'язані з ними. Характерними особливостями наочно-дієвого мислення є яскраво виражена спостережливість, увага до деталей, частковостей й уміння використовувати їх у конкретній ситуації, оперування просторовими образами і схемами, уміння швидко переходити від міркування до дії і назад.
Наочно-образне мислення характеризується тим, що абстрактні думки, узагальнення людина втілює в конкретні образи.
Словесно-логічне мислення спрямоване в основному на знаходження загальних закономірностей в природі і людському суспільстві. Воно відображає загальні зв'язки і відносини, оперує головним чином поняттями, широкими категоріями, а образи, уявлення в ньому відіграють допоміжну роль.
Всі три види мислення тісно пов'язані один з одним. У багатьох людей в однаковій мірі розвинені наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення, але залежно від характеру завдань, які людина вирішує, на перший план виступає то один, то інший, то третій вид мислення.
У процесі розвитку мислення у дітей раніше всього виникає наочно-дієве, потім наочно-образне і, нарешті, словесно-логічне. Але особливості кожного із зазначених видів мислення у дітей декілька інші, зв'язок їх простіше.
Таким чином, існують три основні види мислення: наочно-образне, наочно-дієве і словесно-логічне, кожне з яких має свою специфіку.
Види мислення є разом з тим типологічними особливостями розумової та практичної діяльності людей. В основі кожного виду лежить особливе ставлення сигнальних систем. Якщо у людини переважає наочно-дієве чи наочно-образне мислення, це означає певну перевагу у нього першої сигнальної системи над іншою, якщо ж людині найбільш властиве словесно-логічне мислення, це означає певну перевагу у нього другої сигнальної системи над першою.
У дорослої нормально розвивального людини ці форми, види, операції та якості мислення досягають досить високого розвитку і залежно від характеру рішення завдань, на перше місце виступають то одні то інші форми, види, операції, якості мислення. Однак мислення дітей з інтелектуальною недостатністю не може або може, але не в повній мірі досягти таких висот.
1.2. Розвиток мислення в онтогенезі.
Розвиток мислення починається в дитячому віці і протягом першого року життя (а Л. С. Виготський говорив, що протягом двох років життя), формування мислення йде незалежно від функції мови за своїми власними законами. (9).
Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні завдання, а також розуміти вимоги, які пред'являються дорослими, і діяти відповідно до них.
Розвиток мислення виражається в поступовому розширенні змісту думки, у послідовному виникненні форм і способів розумової діяльності і зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно в дитини підсилюються і спонукання до розумової діяльності - пізнавальні інтереси.
Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його діяльності. На кожному віковому етапі мислення має свої особливості.
Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів, педагогів, фізіологів (Векнер Л. М., Виготський Л. С., Леонтьєв А. Н., Павлов І. П.) дозволили виявити особливості та послідовність розвитку пізнавальної сфери немовляти, що готують формування інтелекту дитини. Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити, необхідно володіти деяким почуттєвим і практичним досвідом, закріпленим пам'яттю.
Новонароджені немовлята не включені в практичну діяльність, вони тільки спілкуються з дорослими, а в період неспання, перебуваючи на самоті, вивчають за допомогою органів почуттів найближче оточення. За допомогою рук, почасти ніг, вони маніпулюють що знаходяться в межах їх досяжності предметами, тобто виробляють вміння і навички, які згодом виявляються включеними в процес вирішення практичних сенсомоторних завдань. (14).
На думку Дж. Брунера, дитина дитячого віку пізнає навколишній світ головним чином завдяки звичним дій, за допомогою яких він на цей світ практично впливає. З часом, як правило, вже за межами дитячого віку, світ виявляється представленим дитині ще і в образах, порівняно вільних від дій, а далі й у поняттях.
Аж до кінця першого року життя впізнавання об'єктів дитиною залежить не стільки від характеру самих цих об'єктів, скільки від того, які дії вони викликали. У цьому віці дитина ще не здатна чітко диференціювати образ предмету і реакцію на нього.
Таким чином, мислення дитини раннього віку виступає у формі дій, спрямованих на вирішення конкретних завдань: дістати який-небудь предмет, що знаходиться в полі зору, надягти кільця на стрижень іграшкової піраміди, закрити або відкрити коробочку, знайти заховану річ, залізти на стілець, принести іграшку і т.п. Виконуючи ці
дії, дитина думає. Він мислить, діючи, її мислення наочно-дієве.
У другому півріччі життя дитини виникає тісний зв'язок між сприйняттям і дією.
Спочатку дію дитини відбувається тільки за допомогою рефлекторних рухів органів почуттів, наприклад, приймає форму "спрямованого погляду», яка виявляється в рухах очей або орієнтації голови. (25).
Пізніше з'являються схоплювання рукою, загарбання ротом, утримування в руці тощо.
Новоутворена зв'язок між сприйняттям і дією готує розвиток інтелектуальних операцій, першими елементарними проявами яких виступають сенсомоторні дії дитини, спрямовані на пошук предметів і подолання різних перешкод, що виникають на шляху його просування.
До кінця першого року життя в дитини можна спостерігати прояви елементарного мислення.
Первинного розвитку наочно-дієвого мислення передує становлення маніпулятивних рухів рук, вдосконалення роботи органів почуттів і формування всіх операційних структур, їх координації, про яку писав Ж. Піаже. (32).
Значний внесок у подальший розвиток цієї форми мислення вносить вдосконалення орієнтовно-дослідницької діяльності немовлят. (9).
Успішність засвоєння мови і розуміння її значно зростає, якщо поряд із власне мовним спілкуванням дитина має можливість активно маніпулювати предметами, званими дорослим, самостійно вивчати, досліджувати їх.
Активні дії дітей з предметами виникають між 7 і 10 місяцями життя. Приблизно близько року в діяльності дитини з'являється новий момент: він починає досліджувати предмети не тільки за допомогою рук, але також і інших предметів, вживаються ним як знаряддя. Наприклад, взявши в руки паличку, дитина може торкатися нею до інших предметів, впливати на них (штовхати, рухати, перевертати тощо).
Оволодіння мовою оточуючих людей викликає зрушення у розвитку
наочно-дієвого мислення дитини. Завдяки мові діти починають мислити узагальнено.
Треба відзначити, що сприйняття слів (сенсорна мова) з'являються в дитини після 6 міс., Однак слово поки що не є самостійним сигналом. Воно сприймається як один з компонентів подразників. Якщо в питанні "Де мама?" змінити інтонацію або голос, то колишня реакція зникне. Коли дитина починає вимовляти перші слова, то зазвичай вони відносяться не до конкретного предмета, а до всієї ситуації в цілому.
Подальший розвиток мислення виражається у зміні співвідношення між дією, образом і словом. У рішенні задач все більшу роль відіграє слово.
Існує певна послідовність у розвитку видів мислення в дошкільному віці. Попереду йде розвиток наочно-дієвого мислення, услід за ним формується наочно-образне і, нарешті, словесно-логічне мислення.
Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні боку і відволікається від інших призводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші, нестійкі угруповання предметів у класи і химерні класифікації. (25).
Ці "узагальнення" здебільшого здійснюються не на підставі істотних властивостей, а на підставі емоційно яскравих подробиць, які привертають увагу дитини. Крім того, до узагальнень дитини часто домішується асоціація.
Важливою основою для розумової діяльності дитини є спостереження. При цьому розумова діяльність виражається, перш за все, у зіставленні та порівнянні. При цьому засвоюються відмінності між такими поняттями, як річ і властивості речі. Спостерігаючи навколишнє, дитина зауважує регулярність в проходженні деяких явищ, наприклад те, що за накриттям столу слід їжа. Ці спостереження ще далекі від усвідомлення закономірностей, але служать основою для розвитку розуміння причинно-наслідкових зв'язків.
У віці 3-6 років дитина вже починає помічати відносність деяких властивостей і положень. Для характеристики умовиводів В. Штерн ввів термін "трансдукція" - умовивід, що переходить від одного окремого випадку до іншого, минаючи загальне. (46).
Таким чином, мислення дитини розвивається поступово, за допомогою маніпулювання предметами, мови, спостереження і т.п. Велика кількість питань, які задають діти, свідчить про активні розумових процесах. Поява свідомого обмірковування і роздуми у дитини свідчить вже про прояві всіх аспектів розумової діяльності. Все більшого значення набуває використання накопиченого досвіду. До 3-5 років поняття ще спирається на одну ознаку, до 6-7 років виділяються вже загальні, групові ознаки. Становлення нервової вищої діяльності в основному завершується у віці 15-17 років.
1.3. Особливості мислення дітей з інтелектуальною недостатністю дошкільного віку.
На певному етапі розвитку дитини йому характерний певний тип діяльності (провідний тип діяльності). У ранньому віці особливе місце у формуванні мислення належить спілкуванню, предметної діяльності, грі (Л. С. Виготський, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та інші).
В даний час в роботах радянських психологів доведено, що у дітей дошкільного віку розвиваються наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення. Всі ці типи мислення в процесі онтогенезу змінюють один одного, але споконвічно першим є наочно-дієве мислення. Воно формується в процесі розвитку дитини в ході освоєння нею суспільного досвіду. Головну роль у розвитку дитячого мислення відіграють дорослі, вони цілеспрямовано повинні розвивати його шляхом навчання і виховання.
Вивченням наочно-образного мислення дітей раннього віку (до трьох років) займалася С. Л. Новосьолова. Вона говорить, що весь шлях розвитку мислення дитини пов'язаний з процесом формування предметності його діяльності. У дитини становлення предметності йде шляхом присвоєння їм людських способів і мотивів реалізації діяльності. Мислення дитини розвивається поетапно на основі отриманих знань дитиною, про процес узагальнення досвіду предметної діяльності. С. Л. Новосьолова запропонувала певну програму формування ранніх форм мислення, систему ігор-занять, які знайомить дітей із способами предметних дій та узагальнення і забезпечує присвоєння дітьми цих способів у процесі їх самостійної діяльності. (39).
Будучи цілеспрямованою діяльністю, мислення завжди виступає як вирішення певної проблеми. Процес рішення розумової задачі має декілька етапів: постановка питання або орієнтування в умовах задач, створення гіпотез можливого рішення, здійснення рішення і перевірка правильного рішення. Всі ці етапи являють собою довільну, цілеспрямовану діяльність, в яких розкриваються знання, вміння, здібності особистості і вольові та емоційні якості.
С. Л. Новосьолова виділяє провідну роль процесу орієнтування в умовах задач. Від рівня орієнтування заздрості і оволодіння самим предметним дією і ступінь узагальнення дитиною свого досвіду предметної діяльності. Рішення розумової задачі неможливо без орієнтування цілей і умов завдань, в яких потрібно безпосередньо діяти. (39).
Результативність рішення наочно-дієвих завдань знаходиться у прямій залежності від рівня розвитку орієнтовно - дослідницької діяльності дитини дошкільника. І мало не основний спосіб вирішення наочно-дієвих завдань у дошкільнят є метод проб і помилок. За допомогою цих методів дитина навчається розглядати предмети не самі по собі, а в системі їх функціональних зв'язків з іншими предметами.
Включення предмета в нові зв'язки С. Л. Рубінштейн розглядав як один з основних способів мислення. (36). Використовуваний дітьми метод проб і помилок, які в предметних життєвих обставин є необхідним і єдиним, озброює прийомами пошуку правильного вирішення завдань, способами апробування пізнаваного об'єкта.
При виникненні помилок дитина повинна володіти елементарними прийомами аналізу, витяг корисної інформації та виправлення цих помилок. Кожне наступне дія будується з урахуванням результату попереднього. Цей спосіб відіграє свою специфічну роль у розвитку мисленнєвої діяльності дитини.
З плином часу дитина переходить до більш високого, зоровому типом орієнтування в завдання.
Таким чином, вміння дитини вирішувати завдання в наочно-дієвому плані наближає його до вирішення завдань даних у наочно-образному плані (М. М. Подд 'яков, К. О. Стребелева).
Досвід, накопичений дитиною до рішення наочно-дієвих завдань, впливає на перехід до наочно-образному і словесно-логічного мислення. Перехід від наочно-дієвого до наочно-образного мислення відбувається в результаті заміни практичної орієнтування (проб і помилок) орієнтуванням зорової.
Становлення наочно-образного мислення у дітей починається з того, що у них з'являється здатність оперувати конкретними образами предметів при вирішення тих чи інших завдань. Розвиток образного відображення дійсності у дошкільнят йде як по лінії вдосконалення й ускладнення структури окремих образів, що забезпечують узагальнене відображення предметів і явищ так і по лінії формування системи конкретних уявлень про той чи інший предмет. (А. О. Люблінська).
М. М. Подд 'яков зазначає, що основна лінія розвитку наочно-образного мислення полягає в умінні дошкільника оперувати образами предмета або хоча б його частинами. Дитина повинна вміти довільно актуалізувати ці образи. (39).
Розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення здійснюється взаємопов'язано з формуванням словесно-логічного мислення. Вже в процесі вирішення наочно-практичних завдань у дітей виникають зачатки розуміння причинно-наслідкових зв'язків між дією та реакцією на цю дію. Саме в ранньому віці найпростіші логічні операції аналізу та синтезу починають впливати на розвиток пізнавальних процесів.
У дослідженнях Веккер Л. М., Люблінської А. А., Шиф Ж. І. накопичений значний матеріал з дослідження особливостей мислення дітей з інтелектуальною недостатністю і нормально розвиваються дітей.
Розвиток усіх видів психічної діяльності йде шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. Це не пасивний процес, а процес діяльності, в результаті якого відбувається психічний розвиток, в тому числі формування мислення.
Рішення розумових завдань дітьми з інтелектуальною недостатністю вже на початковому етапі викликає значні труднощі. У таких дітей наочно-дійове мислення характеризується відставанням в темпі розвитку. Ці діти часто не усвідомлюють проблемної ситуації. І хоча їх з дитинства оточують предмети, якими вони повинні будуть опанувати. Оволодіння цими предметами або їх замінниками відбувається у звичній для них ситуації, але на відміну від нормально розвиваються дітей, не усвідомлюється ними в належному обсязі. Вони не можуть перенести дію з предметом, яким вони вже опанували в іншу ситуацію самостійно. А якщо ж вони все-таки з допомогою дорослих переносять це дія на інший предмет, то «дитина, правильно виділяє величину і діючий з урахуванням величини зі звичним, знайомим об'єктом, який не може виконати ту ж дію з новим, незнайомим, але аналогічним об'єктом» . (19, 154с.). У дітей з інтелектуальною недостатністю відсутній активний пошук рішення задачі, вони часто залишаються байдужими у процесі виконання завдання, навіть у тих випадках, коли завдання - ігрова. А в дітей, які все ж вирішили виконувати завдання, немає уявлення ні про умови, ні про засоби досягнення даної проблеми, а є тільки якась орієнтування на мету. (45).
Дитина з інтелектуальною недостатністю дошкільного віку на відміну від нормально розвиваються однолітків не вміє орієнтуватися в просторі, також він не використовує минулий досвід у розв'язанні життєвих завдань. Дуже важко для нього оцінити властивості предмета відносини між предметами.
Крім усього того, що вже було сказано, він відчуває ряд труднощів моторного характеру.
У зв'язку з тим, що у таких дітей дуже утруднений аналіз ситуації, вони не відкидають помилкові варіанти і повторюють одні й ті ж непродуктивні дії. Фактично у них відсутні справжні проби. (А. А. Катаєва).
У дітей з інтелектуальною недостатністю без додаткової допомоги з боку дефектолога розвиток у дошкільному віці наочно-дієвого мислення незначні на відміну від нормально розвиваються дітей.
Таким чином, виходить, що такі діти на момент вступу до школи практично не володіють наочно-образним мисленням. Не складно зробити висновок про те, що у дітей з інтелектуальною недостатністю страждає становлення словесно-логічного мислення, вони розвиваються повільно і мають якісну своєрідність.
По-іншому, ніж у нормі складається співвідношення наочного і словесно-логічного мислення. (А. А. Катаєва, Н. Г. Морозова, Є. А. Стребелева, Г. В. Цікото).
Розглядаючи дітей з інтелектуальною недостатністю не можна не виділити з них особливу групу дітей із затримкою психічного розвитку.
Значна своєрідність відмічається в розвиток їх розумової діяльності. Якщо подивитися на таких дітей з клінічної точки зору, то побачимо у дітей з ЗПР недорозвинення пізнавальної діяльності, і більше убогий, на відміну від нормально розвиваються їх однолітків запас відомостей про навколишню дійсність. (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973).
Відставання відмічається вже на рівні наочних форм мислення, виникають труднощі у формуванні сфери образів-уявлень. Дослідники підкреслюють складність створення цілого з частин і виділення частин з цілого, труднощі в просторовому оперуванні образами. Вони гірше, ніж нормально розвиваються діти вирішують ряд наочних завдань і особливо важко при рішення вербальних завдань. Діти починають «до складання висловлювання за сюжетом картинки без попереднього обдумування, це визначалося відсутністю у них різноманітних попередніх роздумів щодо характеру зображення, і свідчило про недосконалість етапу орієнтування в завданні. Не вміючи самостійно провести аналіз і синтез вихідних даних і шуканого результату, знайти спосіб його вирішення, діти зверталися по допомогу до експериментатору («А яка картинка перша? А що тут сталося ?»)». (3, 26с.).
Відзначається репродуктивний характер діяльності дітей із затримкою психічного розвитку, зниження здатності до творчого створення нових зразків. Уповільнений процес формування розумових операцій. До старшого дошкільного віку у дітей з ЗПР не формується відповідний віковим можливостям рівень словесно-логічного мислення: діти не виділяють істотних ознак при узагальнення, узагальнюють або за ситуативним, або підлога функціональними ознаками. Однак, на відміну від дітей з інтелектуальною недостатністю дошкільнята з затримкою психічного розвитку після отримання допомоги виконують запропоновані завдання на більш високому рівні.
Таким чином, у них спостерігається відставання в розвиток всіх форм мислення; до початку шкільного навчання у цих дітей, як правило, не сформовані основні розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Виявлено зниження пізнавальної активності.
В ігровій ситуації ці діти зазвичай досить активні, самостійні, продуктивні. Недорозвинення їх пізнавальної діяльності проявляється переважно при засвоєнні програмного матеріалу дошкільного освітнього закладу. Недостатня вираженість пізнавальних інтересів дітей з ЗПР поєднується з порушенням уваги, пам'яті, з уповільненням швидкості прийому й переробки сенсорної інформації, поганий координацією руху.
Виявлено значні відмінності в результатах самостійної роботи таких дітей та роботи з допомогою дорослих. Діти здатні приймати допомогу, засвоювати принцип дії і переносити його на аналогічні завдання. Саме це і відрізняє дітей з ЗПР від розумово відсталих.
Потенційні можливості дітей з затримкою психічного розвитку високі. На відміну від нормально розвиваються дітей, у дітей з інтелектуальною недостатністю вікові зміни в розвиток наочно-дієвого мислення без спеціального навчання незначні. (44).
До кінця дошкільного віку у них фактично відсутня можливість вирішення наочно-образних задач. Елементарне словесно-логічне мислення розвивається дуже повільно і має якісну своєрідність. І також має своєрідне співвідношення з наочним мисленням. Гра у молодшому дошкільному віці може виникнути тільки на основі предметної діяльності на певному рівні. До шкільного віку фактично не виникає предметної діяльності. Дії з предметами залишаються на рівні маніпуляцій, у більшості випадків неспецифічних. Інтерес дітей до предметів зокрема до іграшок виявляється короткочасним, тому що збуджується лише їх зовнішнім виглядом. Після п'яти років у грі з іграшками дітей з інтелектуальною недостатністю все велике місце починають займати процесуальні дії. Проте справжня гра не виникає.
Без спеціального навчання провідною діяльністю у дітей з інтелектуальною недостатністю залишається не ігрова, а предметна. Діти не використовують предметів-заступників, не можуть заміщати дії з реальними предметами зображенням дії чи промовою. (7).
Продуктивна діяльність у дітей з інтелектуальною недостатністю поза спеціально організованого навчання практично не виникає; не з'являються конструктивні вміння, не виникає предметний малюнок. Наприклад, малюнок може бути примітивний, фрагментарний, без передачі цілісного образу предмета, що спотворює його форму і пропорцію, тобто це свого роду графічний штамп, який не відбиває реального предмета.
У результаті вивчення психолого-педагогічної літератури ми встановили, що формування мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю потрібно починати з розвитку наочно-дієвого мислення. Саме на основі цієї форми виникають два інших види мислення наочно-образного і словесно-логічного.
Якщо вчасно почати розвивати мислення, то до кінця дошкільного віку діти зможуть користуватися предметами-замінниками. Вони оволодіють розумінням предметної завдання і різними способами її вирішення.
Важливо підкреслити, що в процесі розвитку наочного мислення формуються загальні інтелектуальні вміння, а саме: усвідомлення мети діяльності, аналіз умов цієї діяльності, засоби досягнення мети. Ці загальні інтелектуальні вміння необхідні для виникнення всіх видів дитячої діяльності: ігровий, образотворчої, елементарної трудовий. Безумовно, що кожен вид діяльності ставить свої завдання перед мисленням, що в свою чергу, забезпечує його подальший розвиток.
Своєрідність наочно-образного мислення полягає в тому, що, вирішуючи завдання з його допомогою, дитина не має можливості реально змінювати образи й уявлення, а тільки по уяві.
Це дозволяє розробляти різні плани для досягнення мети, подумки погоджувати ці плани, щоб знайти найкращий. Оскільки при вирішенні завдань за допомогою наочно-образного мислення, дитині доводиться оперувати лише образами предметів (тобто оперувати предметами лише в уявному плані), то в цьому випадку важче управляти своїми діями, контролювати їх і усвідомлювати, ніж у тому випадку, коли є можливість оперувати самими предметами.
Тому головна мета розвитку у дітей наочно-образного мислення полягає в тому, щоб з його допомогою формувати вміння розглядати різні шляхи, різні плани, різні варіанти досягнення цілі, різні способи вирішення завдань.
Це випливає з того, що, оперуючи предметами в розумовому платі, представляючи можливі варіанти їх змін можна знайти швидше потрібне рішення, ніж, виконуючи кожен варіант, який можливий. Тим більше, що не завжди є умови для багаторазових змін до реальної ситуації.

Глава II. Проблема ігрової діяльності в сучасній психолого-педагогічній літературі.
2 .1. Сучасні уявлення про гру.
Гра - один з тих видів дитячої діяльності, якій використовується дорослими в цілях виховання дошкільників, навчаючи їх різних дій з предметами, способів і засобів спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, у нього формується ті сторони психіки, від яких надалі будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, її стосунки з людьми. (8).
У дошкільний період, виникаючи на кордоні раннього і дошкільного віку, сюжетна гра набуває найбільш розвинену форму. Ця діяльність дитини цікавить вчених різних галузей - філософів, соціологів, біологів, мистецтвознавців, етнографів і особливо педагогів і психологів.
На думку А. Адлера, в грі дитина намагається заглушити і усунути своє почуття неповноцінності і несамостійності. (10). Гру, як ілюзорний світ, відірваний від навколишньої дійсності, в якому дитина замикається у своїх переживаннях, розглядають і деякі інші психологи (К. Каффка, К. Левін, Ж. Піаже).
Утримання дитячих ігор пов'язано як з макро, так і з микросредой, в якому живе дитина. Ігри дітей є доказом тісного зв'язку їх зі світом дорослих. В іграх діти вступають у такі відносини, які в інших умовах їм недоступні. Це відносини взаємного контролю, супідрядності, взаємної допомоги. «У реальному житті, - зазначає Д. Б. Ельконін, - подібні взаємовідносини недоступні дітям навіть старшого дошкільного віку. Таким чином, у своїх іграх діти вступають у більш складні взаємини в їх реальної колективного життя. Під впливом ігор у дітей виховується норми поведінки, які потім переносяться дітьми за межі гри, стають загальними нормами їх поведінки »(22, 106)
Гра розглядається як форма організації дитячого життя. Педагог повинен бути організатором дитячого життя та діяльності; в його функції входить і керівництво формуванням реальних взаємин у дитячому суспільстві.
Керівництво ігровою діяльністю - тонкий і складний процес. Дуже важливо, - попереджала Н. К. Крупська, - не шаблонизировать гри, а давати простір дитячої ініціативи. Важливо, щоб діти самі придумували ігри, ставили собі цілі. Педагог не повинен обмежувати ініціативу хлопців, розхолоджувати їх, нав'язувати їм ті чи інші ігри ... »(22, 117)
Керівництво грою вимагає глибоких знань теорії ігрової діяльності. А. Н. Леонтьєв підкреслює, що без знань внутрішніх законів гри як діяльності намагання керувати грою можуть перетворитися на її ломку. (24).
У грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням завдань кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний вигляд дитини, але й перебудовує істотним чином його інтелектуальну сферу, так як у колективній грі відбувається взаємодія різних смислів, розвиток подієвого змісту та досягнення спільної ігрової мети.
Доведено, що в грі діти отримують перший досвід колективного мислення. Вчені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової та громадської діяльності дорослих людей. Однак відомо, що вміння грати виникає не шляхом автоматичного перенесення, в гру засвоєного в повсякденному житті. (20).
Таким чином, гра є важливим засобом виховної роботи. Так, їй належить суттєва роль у розумовому вихованні дітей. У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості.
Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.
Будь-яка діяльність дітей спрямована на вирішення певної задачі. Основна задача має безліч проміжних, вирішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні завдання, які повинен вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.
Дитина набуває досвід у власній діяльності, багато що дізнається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.
Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім замінює її кубиком і після просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні. (4).
Таким чином, гра представляє собою особливу форму пізнання навколишньої дійсності. Специфіка ігрових завдань полягає в тому, що в них мета представлена ​​в уявній, уявній формі, що відрізняється від практичної мети не визначеністю очікуваного результату і необов'язковістю його досягнення.
Важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду та ігри. Мова йде не про копіювання у грі реальних предметних дій, а про їх осмисленні і перенесення в гру. Більш узагальнене ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу. (10).
Особливо показово заміщення ігрового дії словом. Мотивом гри стає не дія з предметами, а спілкування дітей один з одним, в якому відображені взаємодії і взаємини людей.
Коли необхідний рівень мислення сформований, дитина у стані замістити собою образ іншої людини - взяти на себе роль і діяти відповідно до її змістом.
Таким чином, гра - це провідний вид діяльності дошкільників. Вона важлива для розвитку психічних процесів у дітей. Саме в ній формуються основні новоутворення, що готують перехід дошкільника до наступного віковою етапу - молодшому школяреві.
Провідну роль гри у формуванні психіки дитини відзначали найбільші педагоги і психологи (Л. С. Виготський, А. М. Горький, М. К. Крупська, А. Н. Леонтьєв, А. В. Луначарський, А. С. Макаренко, К. . Д. Ушинський, Д. Б. Ельконін та ін.)
Велике значення ігрової діяльності у розвитку мотиваційної сфери дитини, у формуванні соціальної готовності його до школи. У грі активно формується моральні основи майбутнього школяра.
Гра є і першою школою волі дитини. Саме в грі спочатку виявляється здатність добровільно, за власною ініціативою підкоритися різним вимогам (Р. І. Жуковська, А. В. Запорожець, З. В. Мануйленко та ін.)
Цінність ігрової діяльності полягає і в тому, що вона володіє найбільшими можливостями для формування дитячого суспільства. Саме в грі найповніше активізується громадське життя дітей; вона як ніяка інша діяльність дозволяє дітям вже на самих ранніх стадіях розвитку створювати самодіяльним шляхом ті чи інші форми спілкування.
У грі як у провідному виді діяльності активно формується або перебудовуються психічні процеси, починаючи від найпростіших і закінчуючи найскладнішими. У грі дитина раніше і легше виділяє свідому мету запам'ятовувати і пригадувати, запам'ятовує більшу кількість слів, ніж в лабораторних умовах (З. М. Істоміна та ін.)
В ігровій діяльності складаються особливо сприятливі умови для розвитку інтелекту, для переходу від наочно - дієвого мислення до елементів словесно - логічного мислення. Саме в грі розвивається здатність дитини створювати системи узагальнених типових образів і явищ, подумки перетворювати їх. Спеціально проведені дослідження в НДІ дошкільного виховання АПН СРСР показують, що розвиток елементарних форм мовного відстороненого мислення відбувається за рахунок засвоєння дітьми більш складних способів ігрових дій, сенсу їх. (10).
У процесі ігрової діяльності зароджуються і диференціюються нові види діяльності дошкільника. Саме в грі зароджується художня діяльність, в ній вперше з'являються елементи праці навчання. Використання ігрових прийомів, дидактичних ігор робить навчання в цьому віці згідним природі дитини.
Гра створює «зону найближчого розвитку дитини» (Л. С. Виготський) «У грі дитина завжди вища свого середнього віку, вище свого звичайного повсякденного поведінки; він у грі як би на голову вище самого себе. Гра в конденсованому вигляді містить у собі, як у фокусі збільшувального скла, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби намагається зробити стрибок над рівнем свого звичайного поведінки ». (9,74)
Таким чином, дошкільник розвивається в різних видах діяльності. Особливо важливе значення у підготовці його переходу на наступну вікову ступінь має гра. Вона є провідною діяльністю в дошкільний період, оскільки, як ніяка інша діяльність, відповідає особливостям психіки дошкільника, найбільш властива і характерна для нього.
Ігри дітей відрізняються великою різноманітністю. Вони різні за змістом і організації, правилам, характером прояву дітей, по впливу на дитину, за видами предметів, походженням і т.д. Все це надзвичайно ускладнює класифікацію дитячих ігор, однак для правильного керівництва іграми угруповання їх необхідна. Найбільшого поширення в педагогіці має розподіл ігор на 2 великі групи: творчі ігри та ігри з правилами.
Зміст творчих ігор діти вигадують самі, відображаючи в них свої враження, своє розуміння навколишнього і ставлення до нього.
Ігри з правилами створюються і вносяться в життя дітей дорослими. Залежно від складності змісту і правил, вони призначаються для дітей різного віку.
У свою чергу, обидві групи ігор мають свої різновиди. Групу творчих ігор складають сюжетно-рольові ігри (це основний вид творчих ігор), будівельно-конструктивні, ігри - драматизації.
Ігри з готовим змістом і правилами за своїм виховного впливу умовно поділяються на ігри дидактичні, в яких, перш за все, розвивається розумова діяльність дітей, поглиблюються і розширюються їхні знання; гри рухливі, в яких удосконалюються різні рухи; ігри музичні, розвиваючі музичні здібності. Розрізняють також ігри-розваги, ігри-забави.
Таким чином, гра - це провідний вид діяльності дошкільників. Вона важлива для психічного розвитку дітей. Саме в ній формуються основні новоутворення, що готують перехід дошкільника до наступного віковою етапу - молодшому школяреві. Вона є провідною діяльністю в дошкільний період, оскільки, як ніяка інша діяльність, відповідає особливостям психіки дошкільника, найбільш властива і характерна для нього. Дитячі ігри поділяються на дві великі групи: творчі ігри та ігри з правилами.
      2.2. Сутність дидактичної гри та її місце у навчанні дошкільнят.
Значення гри у вихованні дитини розглядається в багатьох педагогічних системах минулого і сьогодення. Більшість педагогів розцінюють гру як серйозну і потрібну для дитини діяльність. (4).
В історії зарубіжної та російської педагогічної науки склалося 2 напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях.
Яскравим представником першого напрямку був великий чеський педагог Я. А. Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає його природі і уподобань: гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини; в грі розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками. (22, 100).
Дидактичне напрямок використання гри отримав розвиток у XVIII ст. в педагогів - філантропістов (І. С. Базедов, Х. Г. Зальцман і ін) прагнули зробити навчання дітей цікавим, таким, що відповідає їхнім віковим особливостям, філантропісти використовували різноманітні ігри. (22).
З найбільшою повнотою дидактичне напрямок представлений у педагогіці Ф. Фребеля. «Процес гри, стверджував Ф. Фребель, - це виявлення і прояв того, що спочатку закладено в людині божеством. Через гру дитина, на думку Ф. Фребеля, пізнає божественне начало, закони світобудови і самого себе. Ф. Фребель додає грі велике виховне значення: гра розвиває дитину фізично, збагачує його мова, мислення, уява; гра є активною діяльністю для дітей дошкільного віку. Тому основною виховання дітей у дитячому садку Фребель вважав гру ». (22, 101).
Дидактичне напрямок використання гри характерно і для сучасної англійської педагогіки. У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі чи Ф. Фребеля, як і раніше основне місце відводиться дидактичним іграм і вправ з різними матеріальними, самостійними творчими іграми дітей не надається значення.
У працях К. Д. Ушинського, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта і інших містяться важливі думки про роль гри у формуванні дитини.
К. Д. Ушинський вказав залежність змісту дитячих ігор від соціального оточення. Він стверджував, що ігри не проходять для дитини безслідно: вони можуть визначити характер і поведінка людини в суспільстві. Так, дитя, яке звикло командувати чи підпорядковуватися в грі, не легко відучується від цього напрямку і в дійсного життя. К. Д. Ушинський надавав великого значення сумісних ігор, тому що в них зав'язуються перші громадські відносини. Він цінував самостійність дітей у грі, бачив в цьому основу глибокого впливу гри на дитину, проте вважав за необхідне направляти дитячі ігри, забезпечуючи моральне утримання дитячих вражень. (8).
Великий інтерес представляють погляди на гру Є. І. Тихеева. Є. І. Тихеева розглядає гру як одну їх форм організації педагогічного процесу в дитячому садку і разом з тим як один з найважливіших засобів виховного впливу на дитину.
У дитячому саду, керованому Є. І. Тихеева, існували й використовувалися ігри 2 видів: вільні ігри, стимульовані навколишнім середовищем, і ігри, організовані педагогом, ігри з правилами. Особлива заслуга належить Е. І. Тихеева у розкритті ролі дидактичної гри. Вона справедливо вважала, що дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага. Вона визначила особливу роль вихователя у дидактичній грі: він вводить дітей в гру, знайомить з її змістом і правилами. Є. І. Тихеева розробила багато дидактичних ігор, які до цих пір використовуються в дитячих садах. (10).
У кожного методу є ігри, які протягом століть створювалися дорослими для дітей, а деякі й самі діти. Російські народні ігри були вперше зібрані і оброблені Є. А. Покровським. Багатство змісту, різноманітність форм, простота, цікавість, гумор - характерні їхні риси.
Таким чином, гра використовується у вихованні дітей за двома напрямками: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях. Гра необхідна форма діяльності дитини. Гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини, в ній розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова. Дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага.
Багато ігор з готовим змістом і правилами створюється в даний час педагогами.
Ігри з правилами призначені для формування та розвитку певних якостей особистості дитини. У дошкільній педагогіці прийнято ділити ігри з готовим змістом і правилами на дидактичні, рухливі і музичні.
Для всіх ігор з готовим змістом і правилами характерні такі особливості: наявність ігрового задуму чи ігрової задачі, які реалізуються (вирішуються) через ігрові дії. Ігровий задум (або завдання) та ігрові дії складають зміст гри; дії, і відносини грають регулюються правилами; наявність правил, і готове зміст дозволяють дітям самостійно організовувати і проводити гру.
Виховно-освітній зміст гри укладено в ігровому задумі, ігрових діях і правилах і не виступає для дітей як самостійна завдання.
Серед дидактичних ігор розрізняють ігри у власному розумінні слова і ігри-заняття, ігри-вправи. Для дидактичної гри характерна наявність ігрового задуму чи ігрової задачі. Істотним елементом дидактичної гри є правила. Виконання правил забезпечує реалізацію ігрового змісту. Наявність правил допомагає здійснити ігрові дії і вирішити ігрову задачу. Таким чином, дитина в грі навчається ненавмисно.
У дидактичній грі формується вміння підкоритися правилам, тому що від точності дотримання правил залежить успіх гри. В результаті гри впливають на формування довільної поведінки, організованості.
За характером використовуваного матеріалу дидактичні ігри умовно діляться на ігри з предметами, настільно-друковані ігри та словесні ігри.
Предметні ігри - це ігри з народної дидактичної іграшкою, мозаїкою природним матеріалом. Основні ігрові дії з ними: нанизування, викладання, катання, збирання цілого з частин і т.д. Ці ігри розвивають кольору, величини, форми.
Настільно-друковані ігри спрямовані на уточнення уявлень про навколишній, стимулювання знань, розвиток розумових процесів і операцій (аналіз, синтез, узагальнення, класифікацію та ін)
Настільно друковані ігри розділені на декілька видів: парні картинки, лото, доміно, розрізні картинки і доладні кубики, ігри типу «Лабіринт» для старших дошкільнят
Словесні ігри. У цю групу входить велика кількість народних ігор типу «Фарби», «Мовчанка», «Чорне і біле» і ін Ігри розвивають увагу, кмітливість, швидкість реакції, зв'язне мовлення.
Структура дидактичної гри, її завдання, ігрові правила, і ігрові дії об'єктивно містять в собі можливість розвитку багатьох якостей соціальної активності.
Таким чином, у дидактичній грі дитина має можливість конструювати свою поведінку і дії.
Дидактичну гру умовно поділяють на кілька стадій. Для кожної характерні певні прояви дитячої активності. Знання цих стадій необхідно вихователю для правильної оцінки ефективності гри. Перша стадія характеризується появою в дитини бажання грати, активно діяти. Можливі різні прийоми з метою викликати інтерес до гри: бесіда, загадки, лічилки, нагадування про вподобану грі. На другій стадії дитина вчиться виконувати ігрову завдання, правила і дії гри. У цей період закладаються основи таких важливих якостей, як чесність, цілеспрямованість, наполегливість, здатність долати гіркоту невдачі, вміння радіти не тільки своєму успіху, але і успіху товаришів. На третій стадії дитина, вже знайомий з правилами гри, проявляє творчість, зайнятий пошуком самостійних дій. Він повинен виконати дії, що містяться в грі: вгадати, знайти, заховати, зобразити, підібрати. Щоб успішно впоратися з ними, необхідно проявити кмітливість, винахідливість, здатність орієнтуватися в обстановці. Дитина, що засвоїв гру, повинен стати і її організатором, і її активним учасником. Кожному етапу гри відповідають і певні педагогічні завдання. На першій стадії педагог зацікавлює дітей грою, створює радісне очікування нової цікавої гри, викликає бажання грати. На другій стадії вихователь виступає не тільки як спостерігач, але і як рівноправний партнер, що вміє вчасно прийти на допомогу, справедливо оцінити поведінку дітей у грі. На третій стадії роль дефектолога полягає в оцінці дитячої творчості при вирішенні ігрових завдань.
Однією з основних завдань розумового виховання дітей дошкільного виховання є розвиток мислення й мови. Ці 2 нерозривно пов'язаних між собою психічних процесу формуються, розвиваються при пізнанні дитиною навколишнього світу. (5).
Щоб привчити дитину до розумової праці, необхідно зробити його цікавим, цікавим. Цікавість розумової праці досягається різними методами, серед яких на особливому місці стоїть дидактична гра, яка містить в собі великі можливості для розвитку розумової діяльності дітей, для розвитку самостійності та активності їх мислення. В ігровій формі сам процес мислення протікає швидше, активніше, оскільки гра - вид діяльності, властивий цьому віку. У грі дитина долає труднощі розумової роботи легко, не помічаючи, що його вчать. У залежності від освітньої завдання дефектолог може сама варіювати умови гри.
У дидактичній грі діти вчаться думати про речі, які вони в даний час безпосередньо не сприймають. Ця гра вчить спиратися у вирішенні завдання на уявлення про раніше сприйнятих предметах. Гра вимагає використання придбаних раніше знання в нових зв'язках, в нових обставинах. У цих іграх дитина повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові завдання: описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми в судженнях, самому придумувати розповіді з включенням небилиць і т.д.
Велике значення використанню словесних ігор з метою розвитку мислення дітей надавали кращі педагоги різних країн світу. Німецький педагог Б. Базедов писав, що дітям доставляють величезне задоволення ігри, в яких вони видові поняття об'єднують родовим і до родового поняття підбирають видові. (18).
У радянській дошкільної педагогіки пристрасним захисником гри як форми навчання дітей дошкільного віку виступала Н. К. Крупська, вона неодноразово говорила про значення гри як найважливішому засобі всебічного виховання дошкільників: «... гра для них - навчання, гра для них - праця, гра для них - серйозна форма виховання ». (22, 6). Називаючи народні ігри, Н. К. Крупська зазначала їх велике значення у вихованні у дітей цілого ряду якостей: спритності, дисциплінованості, спостережливості, почуття гумору.
Ігри для дітей молодшого та середнього дошкільного віку в основному спрямовані на розвиток мови, уточнення і закріплення словника, виховання правильної звуковимови, вміння рахувати, орієнтуватися в просторі. Лише незначна частина ігор спрямовані на розвиток розумової здібності дітей.
У старшому дошкільному віці, коли у дітей починає формуватися словесно - логічне мислення, необхідно більше використовувати гри саме з метою розвитку самостійності мислення, формування розумової діяльності.
Особливо серйозна увага вихованню самостійності та активності мислення дітей слід приділити в старших групах дитячого саду. Перед дефектологами, що працюють в цих групах, стоять такі завдання: вчити дітей бачити предмет як би з усіх боків (його форму, колір, розташування в просторі тощо); виділяти в ньому найбільш характерні ознаки подібності та розходження з іншими предметами, тобто порівнювати їх; виховувати вміння класифікувати предмети; привчати міркувати, робити правильні висновки, умовиводи, висловлювати самостійно судження; привчати застосовувати знання відповідно до обставин; розвивати спритність, кмітливість, уміння знайти різні способи вирішення однієї і тієї ж задачі. Для виконання цих завдань використовуються різноманітні прийоми і методи, одним з яких є дидактична гра.
Таким чином, дидактична гра - доступний, корисний, ефектний метод виховання самостійності мислення у дітей. Вона не вимагає спеціального матеріалу, певних умов, а вимагає лише знання вихователя самої гри. При цьому необхідно враховувати, що пропоновані ігри будуть сприяти розвитку самостійності мислення лише в тому випадку, якщо вони будуть проводитися в певній системі з використанням необхідної методики.
2.3.Особенності використання дидактичної гри та керівництва нею в процесі навчання дошкільників з інтелектуальною недостатністю.
Гра - провідна діяльність, яка забезпечує зону найближчого розвитку, що надає розвиваючі вплив на складання психологічного образу дитини з інтелектуальною недостатністю. (20).
Серед безлічі причин, що гальмують самостійне, послідовне становлення гри в дитини з інтелектуальною недостатністю, слід, перш за все, виділити головну - недорозвинення інтегративної діяльності кори головного мозку, що призводять до запізнювання в термінах оволодіння статичними функціями, промовою, емоційно - діловим спілкуванням з о дорослим вході орієнтовною і предметної діяльності. Згубно позначається на становленні гри і відсутності необхідних педагогічних умов для розвитку дитини, так звана деривація, виникає особливо часто в тих випадках, коли дитина перебуває в преддошкольном віці в установі закритого типу. Будучи позбавлений необхідного припливу свіжих емоційних вражень, дошкільник отримує уявлення лише про вузькому колі осіб, предметів, його життя протікає в обмежених монотонних обставин. (13).
Таким чином, на наявний у нього органічний дефект нашаровується збіднений і часом спотворений образ навколишнього світу.
Діти з інтелектуальною недостатністю, надходять у спеціальні дошкільні установи, як правило, зовсім не вміють грати, вони одноманітно маніпулюють іграшками не залежно від їх функціонального призначення.
Лялька не викликає адекватних радісних емоцій і не сприймається в якості заступника людини. По відношенню до іграшок - тваринам такий дошкільник також не викликає зацікавленого емоційного ставлення. Його дії з ними нагадують маніпуляції з кубиками і машинками. Важливо відзначити, що серед не навчених, дошкільнят зустрічаються і такі діти, які люблять спробувати іграшку «на смак». Вони намагаються відгризти шматочок від кольорового кубика, облизувати матрьошку. Такі дії з іграшками в основному характерні, для дітей, які страждають глибоким інтелектуальним порушенням, однак у ряді випадків вони викликані просто не вмінням діяти з іграшками, відсутністю досвіду та використання згідно з функціональним призначенням. (4).
У значної частини дітей з інтелектуальною недостатністю поряд з маніпуляціями зустрічаються і так звані процесуальні дії, коли дитина безперервно повторює один і той же ігровий процес: знімає і вдягає одяг на ляльку, будує і руйнує споруду з кубиків, дістає і ставить на місце посуд.
Відмінною особливістю ігор ненавчених дошкільнят є наявність так званих неадекватних дій. Такі дії не допускаються не логікою, ні функціональним призначенням іграшки, їх ні в якому разі не можна плутати з використанням предметів-заступників, які часто спостерігаються в грі нормальної дитини. Звичайний дошкільник охоче використовує паличку замість ложки, кубик замість мила і т. д. Такі дії обумовлені потребами гри і говорить про високий рівень його розвитку. Але як раз таких дій з використанням предметів - заступників ніколи не зустрічається у дошкільників з інтелектуальною недостатністю при їх надходженні в спеціальні дошкільні установи. (13).
У процесі гри такі діти діють з іграшками мовчки, лише зрідка видаючи окремі емоційні вигуки і вимовляючи слова, що позначають назви деяких іграшок і дії. Ненавчений дитина швидко насичується іграшками. Тривалість його дій зазвичай не перевищує п'ятнадцяти хвилин. Це свідчить про відсутність справжнього інтересу до іграшок, який, як правило, збуджений новизною іграшки і в процесі маніпулювання швидко згасає.
Таким чином, без спеціального навчання гра у дітей з інтелектуальною недостатністю не може зайняти провідні місце і отже, вплинути на психічний розвиток. У такому вигляді гра не здатна служити засобом корекції та компенсації дефектів розвитку аномальної дитини.
Розділу «Гра» не сталося, відведено центральне місце в програмі виховання і навчання розумово відсталих. Тим самим підкреслюється першорядне значення цієї діяльності для збагачення дитячого розвитку, корекції та компенсації різноманітних дефектів у психіці аномальної дитини, підготовки до навчання до школи.
Ігрова діяльність дитини дуже багатогранна, так само як різноманітні і гри. Велике значення надають дидактичним іграм. Саме це вид ігор втілює в собі найбільш значимі і суттєві риси гри як діяльності. Враховуючи її особливу значущість для дитячого розвитку, програма робить особливий акцент на поетапне формування у дитини дидактичної гри.
Перед дефектологом ставиться завдання поступового введення дошкільнят з інтелектуальною недостатністю в світ гри, навчання його різноманітним ігровим прийомам, використання різних засобів спілкування з однолітками. Для того щоб у дитини виникло бажання грати в місці з дітьми, він повинен бути підготовлений.
Основною формою впливу на дитину в дошкільних освітніх установах компенсуючого виду є організовані заняття, в яких провідна роль належить дорослим. Заняття проводяться вчителем-дефектологом і вихователями, які складають педагогічний колектив групи. Зміст занять визначається програмою.
Засвоєння програмного матеріалу залежить від правильного вибору методів навчання. Необхідно застосовувати такі методичні прийоми, які привертають увагу, зацікавлюють кожну дитину. Проблемні діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до запропонованої діяльності. Цієї мети і служать дидактичні ігри.
Таким чином, дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослого на дитину. У той же час гра - основний вид діяльності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Засвоєння програмного змісту стає умовою досягнення ігрової мети.
Дидактична гра - засіб навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу і проводиться на індивідуальних і групових заняттях, як учителем-дефектологом, так і вихователем. Крім того, гра включається в музичні заняття, є одним з цікавих елементів на прогулянці.
У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації або з певними предметами, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для проблемних дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено.
Дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому світі, для розуміння того чи іншого дії потрібні багаторазові повторення. Дидактична гра дозволяє забезпечити потрібну кількість повторень на різному матеріалі при збереженні емоційно позитивного ставлення до завдання. (20).
Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід.
Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цей період у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильно-рухового, слухового, формуються уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Чуттєвий досвід діти набувають у процесі широкої орієнтовно-дослідницької діяльності. Дитина-дошкільник, пізнаючи світ, робить пошукові способи орієнтування, тобто провідне місце на ранніх етапах розвитку дитини посідає метод проб і помилок, який надалі змінювалася перцептивними способами - прімеріваніе і зорової орієнтуванням. Метод проб як пошуковий спосіб заснований на тому, що дитина фіксує правильні дії і відкидає помилкові варіанти. Метод проб є практичною орієнтуванням, однак, він готує дитину до орієнтування, що відбувається у внутрішньому плані, тобто перцептивної орієнтуванні. (4).
У проблемних дітей чуттєве пізнання без спеціального корекційного впливу розвивається повільно. Воно не досягає того рівня, коли може стати основою діяльності. Розвитку сприйняття і уявлень перешкоджає те, що діти з відхиленнями у розвитку не опановують пошуковими способами орієнтування. Вони діють або зовсім не враховуючи властивостей предметів, намагаючись досягти результату силою, або звичним, засвоєним у навчанні у спосіб, який відносять тільки до даної, знайомої іграшці або звичної побутової ситуації, і не переносять знання і досвід на нову іграшку і навіть на подібну ситуацію. Перебір варіантів, який зустрічається у проблемних дітей, носить не цілеспрямований, а випадковий характер і не закріплюється в їх досвіді. Випадково помічену помилку він не в змозі виправити. Тому заучування дій зі звичними дидактичними іграшками, зі знайомим рахунковим матеріалом не веде до розвитку сприйняття, мислення, діяльності дитини з відхиленнями у розвитку.
Основна корекційна завдання дефектолога в тому, щоб сформувати у проблемних дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання. На цій основі необхідно створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтуванні. Прімеріваніе в цьому випадку представляє собою проміжний спосіб між пробами і зоровим співвіднесенням.
Ігри та вправи, в яких проблемна дитина діє шляхом проб і примеривания, розвивають у нього увагу до властивостей і відносин предметів, вміння враховувати властивість або відношення в пам'яті дитини. Слово, що викликає в пам'яті дитини потрібне подання, може стати в подальшому основою розуміння оповідань, казок, словесних інструкцій незалежно від ситуації, а згодом і самостійного читання книжок. (20).
Вже в самому сприйнятті є елементи, що забезпечують розвиток логічного мислення. Так, першою формою узагальнення у дитини є перенесення однієї властивості предмета на інші. Але це перенесення відбувається тільки в тому випадку, якщо дитина цей процес здійснює самостійно без підказки. У подальшому на основі сприйняття виникають перехідні, від сприйняття до мислення, форми оперування образами в думці (складанні розрізний картинки, збирання збірно-розбірної іграшки, малювання цілого предмета, дивлячись на розкидані в безладді частини, складання серіаціонного ряду, коли предмети розташовуються в coответствіі з закономірним зростанням або убуванням якого-небудь властивості та ін.) Таке групування виникає поступово: спочатку підбирається один предмет до зразка (вибір за зразком), потім кілька предметів до одного і того ж зразку. Це і є угруповання. На даному етапі відбувається формування перших форм аналізу. Дитина вчиться самостійно виділяти ту ознаку, властивість, яка є істотним при виконанні потрібної завдання. (4).
Правильний розвиток цілісного сприйняття готує і деякі сторони причинного мислення. Коли дитина правильно уявляє собі предмет з його частинами, він легко може усвідомити причину, якщо порушено це ціле.
Важливим виявляється вплив сприйняття на рішення словесних завдань типу загадок.
Таким чином, шлях від сприйняття до мислення впливає на хід розвитку наочно-образного і елементів логічного мислення.
У дітей з нормальним розвитком наочне мислення виникає рано, в кінці першого - початку другого року життя, і вдосконалюється протягом всього його життя, беручи участь у всій практичній діяльності.
У дітей з відхиленнями у розвитку наочне мислення без корекційного впливу розвивається дуже повільно. Вони слабко узагальнюють суспільний досвід, погано орієнтуються в умовах практичної задачі, а проблемні завдання взагалі не в змозі вирішити.
Завдяки дидактичним іграм можна так організувати діяльність дитини, що вона буде сприяти формуванню у нього вміння вирішувати не тільки доступні практичні, але і нескладні проблемні завдання. А отриманий при цьому досвід дасть можливість розуміти і вирішувати знайомі завдання у наочно-образному і навіть у словесному плані.
Таким чином, важливим у психічному розвитку дитини є формування мислення. Саме в дошкільний період виникають не тільки основні форми наочного мислення - наочно-дієве і наочно-образне, але й закладаються основи логічного мислення - здатність до перенесення однієї властивості предмета на інші (перші види узагальнення), причинне мислення, здатність до аналізу, синтезу і ін
Правильна і своєчасна організація роботи з формування всіх видів мислення для проблемної дитини набуває особливого значення.
В іграх, сприяють формуванню мислення, виділяються два напрямки: від сприйняття до мислення і від наочно-дієвого до наочно-образному і логічного мислення.
Безсумнівно, успішному проведенню дидактичних ігор сприяє вміле педагогічне керівництво ними. Для проблемної дитини емоційна сторона організації гри - важлива умова. Дефектолог своєю поведінкою, емоційним настроєм повинен викликати в нього позитивне ставлення до гри.
Необхідна доброзичливість дорослого, завдяки якій і з'являється співробітництво, що забезпечує бажання дитини діяти разом і добиватися позитивного результату.
Роль дорослого в дидактичній грі двоїста: з одного боку, він керує пізнавальним процесом, організовує навчання дітей, а з іншого - виконує роль учасника гри, партнера, направляє кожної дитини на виконання ігрових дій, а при необхідності дає зразок поведінки в грі. Беручи участь в грі, дорослий одночасно стежить за виконанням правил.
Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор у навчанні є дотримання послідовності у підборі ігор. Перш за все, повинні враховуватися наступні дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань.

Глава 3. Розвиток наочно-образного мислення дошкільників з інтелектуальною недостатністю.
3.1. Методика експериментального дослідження.
Визначення рівня психічного розвитку дитини є найважливішим напрямом в діяльності дефектолога. Завдання такого роду часто виникають в процесі виховання дітей. Причиною звернення до фахівців подібного роду є дисгармонії в становленні особистості, порушення загальноприйнятих норм і правил поведінки, а також складнощі у взаєминах, як з однолітками, так і з дорослими. І саме зручне для діагностики тих чи інших станів є діагностичні методики, і в тому числі, різного роду тестові процедури.
Діагностика дозволяє виявити ступінь його дозрівання. Мова йде про відповідність дозрівання певних мозкових структур, нервово-психічних функцій умовам і цілям його виховання.
У цьому параграфі ми визначимо завдання дослідно-експериментальної роботи і докладно опишемо методику констатуючого, формуючого та повторно констатуючого експерименту.
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив припустити, що в структурі затримки психічного розвитку одним з важливих складових є недорозвинення розумової діяльності. Наочно-образне мислення дошкільників із затримкою психічного розвитку характеризується низкою специфічних особливостей, які можна виявити за допомогою спеціально підібраних методик.
У своїй роботі ми використовували методики, які дозволяють виявити особливості наочно-образного мислення дітей із затримкою психічного розвитку.
Експериментальне дослідження проводилося нами протягом 2003 року в ГДОУ № 45 Красногвардійського району (компенсуючого виду) міста Санкт-Петербурга. Воно проводилося в середній групі дітей із затримкою психічного розвитку. В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 5 до 6 років.
Програма експериментальної роботи передбачала три етапи:
1 етап - констатуючий експеримент.
2 етап - формуючий експеримент.
3 етап - повторний констатуючий експеримент.
Для проведення констатуючого експерименту ми підібрали ряд методик, за допомогою яких ми виявляємо рівень розвитку наочно-образного мислення. (Див. Додаток 4). Методики пред'являлися дітям в першій половині дня після проведення підгрупових занять, індивідуально, послідовно від 1 до 5. Обробка результатів дослідження проводилася шляхом оцінки рівня розвитку наочно-образного мислення дітей з 4-х бальною системою.
Методика 1. «Допоможи дістати іграшку!».
Мета: дослідження особливостей формування цілісного сприйняття ситуацій, зображених на картинках. Дослідження формування передумов до наочно-образного мислення.
Обладнання: сюжетна картинка - в кімнаті стоїть хлопчик, у руках у нього ключик, навпаки, на цвяшку, високо висить прозорий пакетик з машинкою. У кутку далеко від хлопчика, стоять два стільці - великий і маленький.
Процедура: пред'являється картинка із сюжетним зображенням і дається інструкція.
Інструкція: експериментатор пропонує дитині розглянути картинку і каже: «Хлопчик хоче пограти з машинкою, завести її, але не знае6т як її дістати. Підкажи хлопчикові, як дістати машинку ». У випадку утруднення дитині ставлять уточнюючі питання: «що хоче дістати хлопчик? Що йому треба взяти, щоб дістати машинку? Чому йому треба взяти великий стілець? Куди він його поставить? А потім що він буде робити? »Якщо підказки не допомагають дитині, використовується прийом пригадування:« Згадай, як ти діставав іграшку, коли вона перебувала високо. А тепер розкажи все по порядку, що хлопчикові треба зробити, щоб він дістав машинку ».
Методика 2. «Чого не вистачає?».
Мета: досліджується розуміння сенсу ситуації, наявність елементарних уявлень, можливість використання минулого досвіду. Дослідження особливостей формування розуміння внутрішньої логіки дій в сюжеті, в якому передбачається динамічна зміна об'єктів.
Обладнання: шість сюжетних картинок, на яких зображений персонаж без предмета-знаряддя. Внизу сюжетна картинка-ряд предметних картинок, що зображують відсутні предмети.
Процедура: дитині пред'являють сюжетну картинку із зображенням ситуації, в якій не вистачає якогось елементу. Дитину просять назвати предмет, якого бракує. В якості допомоги можна пред'явити допоміжну картинку із зображенням різних предметів, як потрібних так і не потрібних для правильної відповіді.
Інструкція: дитині пред'являють сюжетну картинку із зображенням ситуації, в якій не вистачає якогось елементу. Дитину просять назвати предмет, якого бракує: «чого не вистачає на цій картинці?» В якості допомоги можна пред'явити допоміжну картинку із зображенням різних предметів, як потрібних так і не потрібних для правильної відповіді: «чого не вистачає на цій картинці? Знайди потрібний йому предмет ».
Методика 3. «Розбита чашка».
Мета: дослідити особливості формування у дітей розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями.
Обладнання: сюжетна картинка: в середині кімнати стоїть круглий стіл, на ньому знаходиться посуд. Розгублений хлопчик дивиться на розбиту чашку, яка знаходиться на підлозі, поруч з нею лежить м'яч. (Причина-хлопчик грав у кімнаті з м'ячем; наслідок першого порядку - м'яч потрапив у чашку; наслідок другого порядку - чашка розбита).
Процедура: дитині пропонується розглянути картинку і розповісти, що на ній зображено. У випадку утруднення активізується сприйняття і розуміння сюжету уточнюючими питаннями.
Інструкція: дитині пропонується розглянути картинку і розповісти, що на ній зображено. У випадку утруднення активізується сприйняття і розуміння сюжету уточнюючими питаннями: «що знаходиться на столі? Що лежить на підлозі? Що хлопчик робив з м'ячем? Куди впав м'ячик? Що сталося з чашкою? »Потім дитина розповідає все, що сталося.
Методика 4. «Розрізні картинки».
Мета: вивчення особливостей встановлення причинно-наслідкових зв'язків і відносин між об'єктами і подіями, вивчення стану усного зв'язного мовлення, співвідношення рівнів розвитку мислення й мови.
Обладнання: п'ять сюжетно-пов'язаних картинок.
Процедура та інструкція: перед дитиною викладають картинки в порушеній послідовності, пропонують розкласти картинки у відповідності з логікою розвитку сюжету: «Поклади картинки по порядку». Пропозиція скласти розповідь за картинками: «Художник склав розповідь про бабусю і кота, а ти розкажи, що тут відбувалося». У разі відмови ведеться бесіда за картинками. Фіксація діяльності випробуваного й визначення одного з рівнів.
Методика 5. «Сюжетні картинки».
Мета: пред'явлення сюжетних картинок спрямоване на виявлення розуміння дитиною сенсу ситуації, встановлення просторово-часових і причинно-наслідкових відносин, розуміння жарти, гумору, а також на вміння виявляти зв'язки між персонажами та об'єктами, зображеними на картинках, міркувати, робити висновок і обгрунтовувати судження ; аналізувати сюжети з прихованим змістом.
Обладнання: картинки із шістьма варіантами завдання:
А) сюжетна картинка з явним змістом;
Б) сюжетна картинка з прихованим змістом;
В) послідовні картинки з явним змістом сюжету;
Г) послідовні картинки з прихованим змістом сюжету
Д) послідовні картинки з незавершеним кінцем дії;
Е) «нісенітниці».
Процедура і інструкція:
Варіанти. А, Б. Дитині показують картинку і пропонують розповісти, що на ній намальовано. Якщо дитина не в змозі сам скласти розповідь, проводиться бесіда з даної картинці в питально-відповідної формі. Якщо картинка з прихованим змістом сюжету, а з розповіді дитини не видно, чи зрозумів він його сенс, то потрібно поставити уточнююче або пряме запитання.
Варіанти. В, Г та Д. Перед дитиною розкладають картинки у випадковому порядку; потім його просять встановити їх послідовність і скласти по них розповідь.
Інструкція: «На всіх цих картинках зображена одна історія. На одній - початок, на іншій - продовження, і так до кінця. Розклади всі картинки по порядку: що було спочатку, що потім і чим справа кінчилася. Склади по них розповідь (розкажи, що сталося) ».
Якщо словесної інструкції буває недостатньо в цьому випадку потрібно вказати дитині на першу по порядку картинку і запропонувати працювати далі самому. Якщо дитина не зрозумів відразу сенс картинки, можна показати йому її ще раз.
Інструкція: якщо пред'являються послідовні картинки з незавершеним сюжетом, після встановлення послідовності подій дитині пропонують придумати кінець оповідання: «Як ти думаєш, що було далі? Чим скінчилася ця історія? »
Варіант Є. Дитині пред'являють картинку «Нісенітниці» і пропонують її уважно розглянути. Після цього проводиться бесіда, під час якої виявляється ставлення дитини до ситуацій на картинці, розуміння їх безглуздості, укладеного в них гумору. Якщо дитина не висловлює здивування, не дає будь-яких пояснень, картинка його не тішить, то доцільно поставити кілька запитань, наприклад: «Що тут зображено? Чи буває таке насправді? Як ти думаєш, смішно це чи ні? (Про який-небудь фрагменті). Чому? »
Обробка результатів методик:
4 бали - впорався із завданням без додаткових питань, давши правильну чітку відповідь, повне зв'язне опис подій у оповіданні, встановив послідовність подій зображених на розрізних картинках, розуміння безглуздих ситуацій;
3 бали - впорався із завданням, давши правильну, але недостатньо чіткий повну відповідь, зробив одну поправку, експериментатор не ставив додаткових питань, розуміння безглуздих ситуацій;
2 бали - впорався із завданням за допомогою навідних питань, зробив дві поправки і одну помилку (експериментатором пред'являлася допоміжна картинка), розуміння безглуздих ситуацій;
1 бал - впорався з завданням після застосування прийому пригадування, зробив не більше трьох помилок (експериментатором пред'являлася допоміжна картинка). Ні зв'язного опису подій у оповіданні (перерахування предметів, дій і якостей або опис кожної картинки окремо), відповіді на поставлені питання, фрагментарне розуміння «нісенітниці», самостійно не можуть закінчити розповідь;
0 балів - впорався з завданням після застосування прийому пригадування, давав плутані односкладові відповіді на навідні запитання, зробив більше трьох помилок (експериментатором пред'являлася допоміжна картинка, і задавалися навідні запитання). Ні зв'язного опису подій у оповіданні (перерахування предметів), розуміння простий сюжетної картинки, не в змозі встановити послідовність подій, самостійне розуміння «нісенітниць» недоступне.
На основі констатуючого експерименту ми визначили, що у дітей недостатньо розвинене наочно-образне мислення. Для більш високого рівня розвитку цього виду мислення були проведені подгрупповие та індивідуальні заняття, на яких використовувалися спеціально підібрані ігри-вправи. Дані гри були запропоновані вихователям і батькам для проведення дозвілля дітей. Базою для проведення формуючого експерименту було визначено ГДОУ № 45 Красногвардійського району (компенсуючого виду) міста Санкт-Петербурга. Дослідження проводилося в середній групі дітей із затримкою психічного розвитку в першій половині дня на підгрупових та індивідуальних заняттях. В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 5 до 6 років.
У ході роботи використовувалися наступні ігри-вправи.
Зроби ціле. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Формувати уявлення про предмет у цілому; вчити співвідносити образ вистави з цілісним чином реально го предмета; діяти шляхом примеривания.
Обладнання. Розрізні картинки з 2-6 частин з раїною конфігурацією розрізу. Предмети та іграшки, відповідні зображень на картинках.
Хід гри. 1-й варіант. Перед дитиною на столі лежить розрізна картинка з зображенням найпростішого по формі і добре знайомого предмета, наприклад, м'ячі або яблука. Дитині пропонують скласти картинку так, щоб вийшло ціле. При цьому предмет не називається. Коли картинка буде складена (будь-який результат), дефектолог викладає перед дитиною два предмети: один, зображений на розрізний картинці, а інший сторонній, наприклад, кубик. Дитина повинна вибрати той предмет, який він склав, і порівняти отримане зображення з предметом. Дефектолог допомагає йому провести порівняння, використовуючи Рельєф рух. Потім предмет називається.
Після цього дитині дають інші розрізні картинки із зображенням того ж предмета (якщо на першій картинці м'яч був розрізаний навпіл уздовж, то на другий - впоперек, а на третій по діагоналі).
При повторному проведенні гри дитині пропонують скласти більш складні картинки (риба, неваляшка, будиночок).
2-й варіант. Перед дитиною розкладають 3-4 частини однієї картинки (наприклад, машини) і одну частину іншої картинки (неваляшки) і пропонують зробити цілу картинку. Після закінчення йому дають для вибору і співвіднесення два предмети (машину і неваляшку), які він порівнює із зображенням під керівництвом дефектолога.
При подальшому проведенні гри картинки мають інші лінії розрізу.
Намалюй ціле. (Проводиться індивідуально).
Мета. Продовжувати вчити розгортати частини предмета в поданні, поєднуючи їх в ціле, тобто оперувати образами в уявленні з опорою на цілісний образ предмета.
Обладнання. Розрізні картинки із зображенням добре знайомих дітям предметів (з різною конфігурацією розрізу), папір, фломастери або олівці (чорні або коричневі).
Хід гри. дефектолог розкладає перед дитиною розрізну картинку і просить намалювати цілу картинку, не складаючи її. Дитина малює, а потім називає предмет, який намалював. Після цього дефектолог просить його скласти картинку і знову намалювати її.
Знайди свою іграшку. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Продовжувати вчити розгортати частини предмета в поданні, поєднуючи їх в ціле, тобто оперувати образами в уявленні з опорою на цілісний образ предмета.
Обладнання. Розрізні картинки із зображенням знайомих дітям предметів (зображення контурні), аркуша паперу і прості олівці або чорні (коричневі) фломастери за кількістю дітей, іграшки або предмети, відповідні зображенням на розрізних картинках.
Хід гри. На столі у дефектолога іграшки і предмети, вони накриті серветкою. Дефектолог роздає дітям розрізні картинки, розкладаючи їх у випадковому порядку. Дає кожній дитині зображення. Дефектолог просить дітей уважно розглянути картинки, не складаючи їх, роздає папір і олівці (фломастери) і просить намалювати цілу картинку. Після закінчення малювання знімає серветку з іграшок, що знаходяться на столі, і пропонує кожній дитині знайти те, що він намалював. Діти знаходять іграшки, називають їх, порівнюють зі своїм малюнком.
Зробимо книжку. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Представляти ситуацію, описану в оповіданні, вміти моделювати її за допомогою розкладання готових площинних форм; закріплювати навички наклеювання; привчати до створення колективної роботи.
Обладнання. Листи білого паперу за кількістю дітей, площинні зображення предметів, що відповідають змісту розповіді, підноси, клей, пензлики, ганчірочки за кількістю дітей.
Хід роботи. 1-й варіант. Дефектолог говорить дітям, що вони разом будуть робити книгу з красивими картинками. Роздає аркуші паперу (сторінки в книжці), елементи зображення на підносику і просить уважно слухати розповідь «Про пташці і кішці». Читає його спокійно, без зупинок і пояснень: «У дворі росло дерево. Близько дерева сиділа пташка. Потім пташка полетіла і сіла на дерево, нагорі. Прийшла кішка. Кішка хотіла впіймати позначку і залізла на дерево. Пташка полетіла вниз і села під деревом. Кішка залишилася на дереві ». Після цього дефектолог запитує, про кого це оповідання, що робили пташка і кішка. Потім йде поетапний розбір оповідання з моделюванням всіх ситуацій. Дефектолог запитує: «Що було спочатку? - І читає першу фразу: - У дворі стояло дерево ». Просить дітей знайти на підносах дерево і покласти на свої листи паперу. Нагадує, що дерево стоїть внизу. Допомагає правильно розташувати це на аркуші паперу. Потім каже: «Близько дерева сиділа пташка». Діти знаходять пташку і викладають її біля дерева і т. д.
2-й варіант. Гра проводиться наступний день. Беруть участь 6 дітей. Дефектолог нагадує їм розповідь і каже, що для спільної книги кожен буде робити свою сторінку. Столи встановлюють в один ряд так, щоб що сидять за ними діти діяли по ходу розповіді зліва направо. Дитині, що сидить першому, дефектолог пропонує робити першу сторінку, наступного - другу і т. д. Діти послідовно викладають картинки, що ілюструють зміст оповідання: перша сторінка - «У дворі росло дерево», друга - «Близько дерева сиділа пташка», а третина - « Пташка полетіла і сіла на дерево, нагорі », четверта -« Прийшла кішка »; п'ята -« Кішка хотіла впіймати позначку і залізла на дерево »; шоста -« Пташка полетіла вниз і села під деревом. Кішка залишилася на дереві ». Після того, як весь розповідь буде викладений, дефектолог роздає дітям клей, пензлики і ганчірочки, і діти наклеюють зображення на аркуші паперу. Дефектолог зшиває листи і розглядає з дітьми нову книжку.
За таким же типом проводиться моделювання російських народних казок «Теремок», «Колобок», «Хто сказав« мяу »В. Сутеева та ін
Вгадай, про що я розповіла. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Дізнаватися предмети по словесному опису, спираючись на зорове сприйняття предметів.
Обладнання. Іграшки, різні за формою, кольором і призначенням.
Хід гри. Діти сидять півколом навколо столу дефектолога. Він розкладає на столі чотири знайомі дітям іграшки (наприклад, прапорець, м'яч, ялинку і матрьошку) і каже, що загадає загадку, а вони повинні відгадати, про яку іграшку в ній йдеться. Після цього дає короткий опис одного з завдань, на столі предметів (наприклад: «Круглий, червоний з синім, добре стрибає, можна з ним грати»). Якщо діти не можуть відгадати, дефектолог ще раз повільно вимовляє текст, роблячи зупинку на кожному властивості даної іграшки. Коли загадка буде відгадати, запитує у дітей, як вони здогадалися, які слова допомогли їм у цьому. Потім переставляє іграшки на «толі і дає опис іншого предмета:« Росте в лісі зелена, колючий, на Новий рік, на свято до нас прийде ».
Предмети, про які йдеться в загадках, повинні мінятися, щоб діти не заучували відгадку, а слухали і розуміли смислову сторону мови, спираючись на наявні уявлення і сприйняття, які допомагають створити єдиний образ зі словом.
Загадки. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета. Дізнаватися предмети по словесному опису, спираючись на зорове сприйняття предметів.
Обладнання. Іграшки або картинки із зображенням добре знайомих дітям предметів.
Хід гри. Діти сидять півколом. У дефектолога на столі картинки (зображенням вниз). Він викликає дитини, просив відгадати загадку і знайти відгадку на картинці. Потім призводить короткий опис добре знайомого дітям предмета (наприклад «Стоїть в кімнаті на підлозі, є чотири ніжки, сидіння і спинка. На ньому можна сидіти»). Дитина перевертає на столі картинки, знаходить потрібну і показує дітям. Інша дитина відгадує загадку, схожу за змістом з попередньою, але має в кінці опису відмітний визнаний (наприклад: «Стоїть в кімнаті на підлозі. У нього чотири ніжки, Покритий скатертиною, на ньому стоїть тарілка»).
Пізніше можна дати більш складну загадку, таку, як: «Влітку сірий, взимку білий, довгі вушка, короткий хвіст. Нікого не ображає, сам всіх боїться ».
Зроби ялинку. (Проводиться по підгрупах).
Мета. Вчити систематизувати властивості, викладаючи послідовний ряд предметів.
Обладнання. Зелені площинні трикутники рал ної величини, поступово зростаючою (по п'ять трикутників на одну дитину), під носики та аркуші паперу за кількістю дітей, п'ять трикутників для викладання зразка.
Хід заняття. Дефектолог роздає дітям листи паперу і під носи з формами і пропонує викласти красиві ялинки. Діти виконують завдання самостійно. Після цього дефектолог запрошує до фланелеграф дитини, правильно склав ялинку, і про сит скласти ялинку на фланелеграфе з великих елементі і, діти розглядають зразок, дефектолог уточнює принцип викладання ялинки: «Ось яка гарна ялинка - найменший трикутник нагорі, потім побільше, ще більше , ще більше, найбільший трикутник внизу ».
Знайди місце для матрьошки. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити систематизувати властивості, викладаючи послідовний ряд предметів.
Обладнання. 6-місцева матрьошка.
Хід гри. Дефектолог розбирає перед дітьми матрьошку і збирає вкладиші попарно. Потім вибудовує матрьошок в ряд по величині, дотримуючись між ними рівні інтервали. Дефектолог пропонує дітям закрити очі, бере одну з матрьошок, вирівнює інтервали, між рештою і просить дітей можна побачити і знайти місце матрьошці.
Дістань кульку. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на використання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Зображення, на ній зображено: кімната, біля стіни високу шафу, на ньому повітряна кулька, на деякій відстані від шафи стоїть стілець, в центрі хлопчик, у нього здивований вигляд, він не знає, як дістати кулю.
Хід заняття. Дефектолог пропонує дитині розглянути картинку, просить сказати, як хлопчик може дістати кулю. Якщо дитина не може, дефектолог говорить: «Шафа високий, а хлопчик маленький, рукою він кулю не дістане. Що йому допоможе дістати кулю? »При необхідності можна створити реальну ситуацію і попросити дитину дістати кулю. Після виконаної дії показати картинку і знову запропонувати йому сказати, як хлопчик дістане кулю.
Як дістати. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на використання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Картинка з зображенням скляної банки, в ній морква, картинки із зображенням предметів-знарядь (виделка, ложка, сачок, паличка).
Хід заняття. Дефектолог розкладає перед дитиною всі картинки, просить уважно розглянути і сказати, як можна дістати морквину зайчику. Дитина повинна підкласти картинку із зображенням предмета-знаряддя до основної картинці. У випадку утруднення можна створити реальну ситуацію і перевірити властивість обраного знаряддя.
Що трапилося. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на використання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Зображення, на якій зображена іграшкова машина без одного колеса - воно відкотилося в бік, в машині сидить ведмедик, біля машини стоїть хлопчик, у нього розгублений вигляд.
Хід заняття. Дефектолог каже: «Хлопчик хотів покатати ведмедика, але щось трапилося, ведмедик мало не впав. Розкажи, що сталося у хлопчика ». Якщо дитина не може пояснити, треба створити реальну ситуацію і попросити його покатати ведмедика. Потім звернути увагу на те, чому машина не їде. Коли дитина знайде причину, дефектолог пропонує знову пояснити, що ж трапилося з машиною у хлопчика, і сказати, як усунути причину, щоб машина поїхала.
Постав машину в гараж. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на використання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Набір картинок: 1) До машини прив'язана тасьма. На відстані 0,5 см від цієї тасьми намальована ще одна тасьма як продовження першої. Перпендикулярно до прив'язаної тасьмі розташовані інші відрізки тасьми. 2) Від машини тягнеться тасьма, вона робить кілька вигинів, від місць вигинів відходять кілька неприв'язаним відрізків тасьми.
Хід гри. Дефектолог дає дитині розглянути картинки і сказати, за яку тасьму треба взятися, щоб підтягти машину до себе. У випадку утруднення педагог створює реальну ситуацію, і дитина розуміє самостійно, за яку тасьму треба взятися. Потім знову пропонує йому картинку і просить розповісти, за яку тасьму потрібно тягнути, щоб дістати машину і поставити її в гараж.
Кому, яке частування. (Проводиться індивідуально).
Мета. Вчити розв'язувати задачі в образному плані на використання допоміжних засобів в проблемній ситуації.
Обладнання. Картинки з зображенням зайчика, їжака; картинки із зображенням банки - в ній морква, банки - в ній яблуко; картинки із зображенням предметів-знарядь (виделка, ложка, сачок, паличка).
Хід гри. Дефектолог розкладає перед дитиною всі картинки і просить розповісти, кому яке потрібно дістати частування. Після цього він бере картинку з зображенням предмета-знаряддя і підкладає її до основної картинці з малюнком банки.
Хто підійде, нехай візьме. (Проводиться по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей розповідати про предмет, виділяючи його найбільш характерні ознаки: колір, форму, якість і його призначення; за описом знаходити предмет у кімнаті або на ділянці (якщо гра проводиться на ділянці), дізнаватися знаряддя праці, машини, ким вони використовуються в роботі; розвивати увагу, пам'ять, мислення і мова.
Ігрові правила. За описом предмета знаходити його в кімнаті або на ділянці, правильно називати. Хто помиляється і приносить не той предмет, про який розповідалося, той платить фант, який в кінці гри викуповується.
Ігрові дії. Загадування, відгадування, пошук предметів.
Хід гри. Дефектолог нагадує дітям, що недавно у них на занятті була розмова про те, що людям у їхній роботі допомагають різні предмети, інструменти, машини. Каже:
- Сьогодні ми пограємо в таку гру: у нас в групі є багато інструментів, машин (іграшкових). Ви оберете яку-небудь одну з них і розповісте так, щоб ми дізналися, про якому інструменті або машині ви розповідаєте. Але називати предмет не можна. Ми самі повинні здогадатися. Хто першим здогадається, той знайде цей предмет і принесе сюди на стіл.
Гра продовжується, поки багато різних знарядь праці і машин опиниться на столі дефектолога.
Схожий не схожий. (Проводиться по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей порівнювати предмети, помічати ознаки подібності за кольором, формою, величиною, матеріалу; розвивати спостережливість, мислення, мова.
Ігрові правила. Знаходити в навколишній обстановці два предмети, вміти довести їх схожість. Відповідає той, на кого вкаже стрілочка.
Ігрова дію. Пошук схожих предметів.
Хід гри. Заздалегідь готують різні предмети і непомітно розміщують їх у кімнаті.
Дефектолог нагадує дітям про те, що їх оточує багато предметів, різних і однакових, схожих і зовсім несхожих.
- Сьогодні ми будемо знаходити предмети, які схожі один на одного. Вони можуть бути схожими за кольором, формою, величиною, матеріалу. Послухайте правила гри. Потрібно пройти по кімнаті, вибрати два схожих предмета і сісти на місце.
Той, на кого вкаже стрілочка, розповість, чому він узяв ці два предмети, в чому їх схожість.
Чий одяг? (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Виховувати у дітей інтерес до людей різних професій; уточнювати знання про робочому одязі; вчити по робочому одязі відрізняти людей різних професій.
Ігрові правила. За робочому одязі визначати професію, знаходити потрібну картинку і показувати її дітям. За правильну відповідь гравець отримує фішку.
Ігрова дію. Одягання ляльок у робочий одяг.
Хід гри. Перш ніж почати гру, дефектолог уточнює знання дітей про робочому одязі, з'ясовує, помічали вони, що люди працюють в особливій одязі і що за їх одязі можна дізнатися, ким вони працюють. Показує картинки:
Дефектолог показує картинки, де зображені моделі одягу людей різних професій, а діти дізнаються.
Потім дефектолог пропонує одягнути ляльок в одяг, заздалегідь зшиту і приготовлену для цієї гри.
Дефектолог радить дітям, як можна з ними погратися.
Що спочатку, що потім! (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей розташовувати картинки в порядку розвитку сюжету, користуючись допоміжним засобом.
Матеріал. Набори картинок, які, якщо їх розташувати в певній послідовності, передають розвиток сюжету. Набори складаються з двох - чотирьох картинок. Зверху до кожної картинки приклеєні картки, які повинні легко загинатися (ховатися) під картинку або відгинатися, займаючи місце над нею. На картках намальована розходяться стріла, гострий кінець якої починається над першою картинкою, а розходяться її кінці - над останньою.
Керівництво. Дефектолог виймає картинки і показує їх дітям. Потім каже, що якщо розташувати їх по порядку, то може вийти цікава історія, а щоб правильно покласти, треба здогадатися, що було спочатку, що сталося, потім і чим все закінчилося. Дефектолог роз'яснює, як слід розкладати картинки (по порядку, зліва направо, поряд у довгу смужку).
Спочатку дітям пропонують сюжети з двох картинок, потім з трьох, чотирьох.
Після викладання картинок дефектолог просить дітей відігнути приклеєні до них зверху картки. Якщо картинки розташовані, вірно, то зверху на картках можна побачити правильно розходиться стрілку. Якщо стрілка вийшла неправильною, значить, картинки розташовані невірно, і треба виправляти роботу.
Після виконання завдання можна запропонувати дітям розповісти отриманий сюжет.
Потім хлопці міняються наборами картинок, і вправа триває.
Замри. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей розуміти схематичне зображення пози людини.
Матеріал. 15 карт (20X30 см). На кожній картці схематично зображено чоловічок в якій-небудь позі. Наприклад, ноги разом, права рука вниз, ліва в сторону або ноги разом, руки в сторони.
Керівництво. Дефектолог пояснює дітям правила, згідно з якими всі повинні бігати по кімнаті, а по команді ведучого «Раз, два, три, замри» зупинитися. Промовляючи ці слова, вихователь показує дітям одну з карток зі схематичним зображенням людини в якій-небудь позі. Хлопці повинні завмерти в такій же позі. Ті, хто прийняв неправильне позу, вибувають з гри.
Гра неодноразово повторюється, але кожен раз з новою карткою, і відповідно діти, зупиняючись за сигналом вихователя, приймають іншу позу. У кінці гри залишаються 1-2 дитини, які і виявляються переможцями.
На що це схоже! (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Та ж, що в попередній грі.
Матеріал. Набір з десяти карток з різними фігурками. На кожній картці намальована фігурка, яка може сприйматися як деталь або контурне зображення якого-небудь предмету.
Керівництво. Дефектолог пропонує дітям пограти в гру. Він їм буде показувати картинку, а вони придумувати, на що ця картинка схожа. Показує першу картинку з набору і запитує одного з дітей, на що це схоже. Якщо дитині важко з відповіддю, можна запитати наступної дитини по колу. При показі другий картинки гра починається з наступного дитини, щоб у кожного була можливість починати відповідати першим. Гру можна повторювати неодноразово, використовуючи кожен раз новий матеріал.
Чарівна мозаїка. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей створювати схематичні зображення предметів.
Матеріал. Набір вирізаних з щільного картону геометричних фігур для кожної дитини. У набір входять кілька кіл, квадратів, трикутників, прямокутників різних величин.
Керівництво. Дефектолог роздає дітям набори і каже, що у кожного тепер є чарівна мозаїка, з якої можна скласти багато цікавих речей. Для цього треба різні фігури (хто які хоче) докласти один до одного так, щоб вийшло щось цікаве. Це можуть бути будиночки, машинки, чоловічки, потяги і т. п. Вправа доцільно повторювати з різним матеріалом (різні набори мозаїки).
Допоможемо художнику. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Вчити дітей створювати образи на основі схематичного зображення.
Матеріал. 1. Великий аркуш паперу, прикріплений до дошки або фланелеграф з намальованим на ньому схематичним зображенням людини. 2. Кольорові олівці чи фарби (або фломастери).
Керівництво. Дефектолог повідомляє дітям, що один художник не зміг домалювати картину до кінця і попросив хлопців допомогти йому закінчити роботу. Дефектолог показує дітям схематичне зображення людини і говорить, що зараз вони всі разом допоможуть художнику. Хлопці будуть придумувати, як цю картину можна закінчити, а вихователь намалює все, що хлопці придумають. Дефектолог послідовно задає дітям питання: хто тут намальований (хлопчик чи дівчинка)? Якого кольору очі, волосся? Як одягнений, що несе в руках? І т. д. Діти по-різному відповідають, дорослий обговорює з ними відповіді і вибирає найбільш цікаві. Найцікавіші відповіді вихователь використовує при домальовуваннями картини, поступово перетворюючи схему в малюнок.
Коли малюнок буде готовий, можна запропонувати дітям придумати історію про намальованого чоловічка. Якщо діти не можуть, слід допомогти їм навідними питаннями.
Гра може неодноразово повторюватися на різному матеріалі (домальовування схематичного зображення будинку, собаки, дерева і т. д.).
Чарівні картинки. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Дидактична задача. Та ж, що в попередній грі.
Матеріал. 1. Набір з п'яти карток для кожної дитини. Картка містить незавершене схематичне зображення предмета чи геометричну фігуру. Зображення розташовано так, що залишається вільне місце для домальовування. У всіх дітей картки однакові 2. Олівці (за кількістю дітей).
Керівництво. Діти розсаджуються за столиками, отримують олівці та набори карток. Дефектолог пропонує їм пограти в гру «Чарівні картинки». Просить хлопців розглянути картки з фігурами і пояснює, що кожну таку фігуру можна перетворити на будь-яку картинку, яку вони захочуть. Для цього потрібно домалювати до фігури все, що завгодно, так, щоб вийшла картинка. Якщо дітям важко відразу приступити до виконання завдання, можна показати їм, як це робиться.
Після цього дефектолог пропонує дітям виконати завдання. Коли картинки будуть готові, він збирає картки і розглядає їх. Дефектолог відзначає найбільш цікаві картинки, пояснює дітям, що найцікавіші. При повторному проведенні гри дітям пропонують нові фігури, які підбираються довільно.
Підбери візерунок. (Проводиться індивідуально і по підгрупах).
Мета: розвиток зорового сприйняття, уваги, наочно-образного та логічного мислення, пам'яті, уяви.
Обладнання: картки та візерунки до них.
Хід гри: дефектолог показує фігурку, а діти знаходять, у кого на карті є підходящий візерунок, і дивляться, чи підходить фігурка за формою. На індивідуальних заняттях можна запропонувати дитині самій знайти з прийменникових фігурок потрібні і розташувати їх на картках.
Загадкові картинки. (Проводиться індивідуально).
Мета: розвиток уваги, зорового сприйняття, наочно-образного і абстрактного мислення.
Обладнання: картки із зображенням 16 різних предметів та схеми до них. Кожному предмету відповідає його схематичне зображення.
Хід гри: дитині пред'являються картки із зображенням одного предмета і схематичними зображеннями до них. Дитина аналізує схеми до предмета і знаходить ту, яка підходить.
Лабіринти. (Проводиться індивідуально).
Мета: розвиток уваги, зорового сприйняття, наочно-образного і абстрактного мислення.
Обладнання: картки із зображенням лабіринтів.
Хід гри: дитині пропонується пройти лабіринт, починаючи від стрілки.
Підбери по контуру. (Проводиться індивідуально та групами).
Мета: розвиток уваги, зорового сприйняття, наочно-образного і абстрактного мислення.
Обладнання: картки із зображенням кольорових картинок і пунктирних ліній до них.
Хід гри: дітям лунає по одній карті. Потім дорослий по одній показує маленькі картки і питає: «У кого є така ж картинка?». Якщо у дитини є цей предмет на картці, дитина забирає цю картинку собі і викладає на своїй картці.
Четвертий зайвий. (Проводиться індивідуально).
Мета: розвиток наочно-образного мислення.
Обладнання: картки із зображенням кольорових картинок.
Хід гри: дитині пред'являється картинка з зображенням 4-х предметів, три з яких можна об'єднати узагальнюючим словом, а четвертий предмет по відношенню до них виявиться «зайвим». Дитина повинна визначити, який предмет зайвий і всі предмети, що залишилися назвати, одним словом.
Кішка і молоко. (Проводиться індивідуально).
Мета: формування розуміння явищ, пов'язаних між собою причинно-наслідковими залежностями.
Обладнання: сюжетна картинка: на столі перекинута банку з молоком, молоко ллється, кішка сидить на підлозі в кутку, в кімнаті стоїть жінка і дивиться на банку.
Хід гри: Дитині пропонують розглянути картинку і кажуть: «Подивися, що тут зображено. Що тут сталося? Розкажи ». У випадку утруднення дефектолог задає уточнюючі питання: «Де стояла банку? Що було в банку? Хто захотів молока? Куди стрибнула кішка? Що сталося з банкою? Хто перекинув банку з молоком? ».
Зимові забави. (Проводиться індивідуально).
Мета: формування розуміння послідовності подій, зображених на картинках.
Обладнання: сюжетні картинки: на першій - сніг йде, діти ловлять сніжинки; на другий - діти роблять сніжну гірку; на третьому - діти сідають на санки нагорі сніжної гори; на четвертій - діти лежать у снігу внизу сніжної гірки, санки поруч.
Хід гри: дитині пропонують розглянути всі картинки і розкласти по порядку: «Що спочатку діти робили, що потім, чим завершилося дію? Склади розповідь за цих картинок ». У випадку утруднення дефектолог вибирає першу картинку і запитує: «Що роблять діти? Знайди наступну картинку. Що потім вони робили? А потім? Тепер розкажи все, що було спочатку, а що потім ".
У зоопарку. (Проводиться індивідуально).
Мета: формування умінь виявляти зв'язки між персонажами та об'єктами, зображеними на картинках, міркувати, робити висновок і обгрунтовувати судження.
Обладнання: Сюжетна картинка: люди, що розглядають тварин у клітках.
Хід гри: дитині дають розглянути картинку і просять скласти розповідь. У разі труднощі аналізу ситуації і відсутність логічного зв'язку в висловлюваннях дитини дефектолог задає питання: «Хто намальований в клітинах? Кого розглядають люди? Ти був коли-небудь в зоопарку? Куди прийшли люди? Навіщо люди прийшли до зоопарку? ». Після бесіди дитині пропонують самостійно скласти розповідь по картинці «У зоопарку».
При зміні устаткування використовується в процесі проведення гри змінюється назва і хід самої гри.
Наведемо фрагменти занять, які сприяли розвитку наочно-образного мислення. (Див. Додаток 5).
Заняття 1. (Підгруповий). (Див. Додаток 2).
Було проведено з першої підгрупою в першій половині дня. (Див. Додаток 1).
Тема: професії: няня, вихователь, лікар, медсестра, кухар, шофер.
Мета: пояснити дітям, що всі дорослі працюють; розповісти з яких трудових операцій полягає працю знайомих дитині людей (шофера, няні, вихователя, кухаря, лікаря, медсестри); розповідати захоплююче, виховуючи повагу до кожного праці і бажання трудитися; тренувати дітей в називання предметів і їх якостей, співвіднесення знарядь праці з професією і робочого одягу; активізувати у мові дітей назву знарядь праці, професій, робочого одягу (шофера, няні, вихователя, кухаря, лікаря, медсестри); розвивати слухове сприйняття, зорову пам'ять, наочно-образне мислення.
Обладнання: машинка, овочі, фрукти, миска, картки із зображенням професій, предмети й одяг, відповідні даними професіями, паперові ляльки, малюнки із зображенням їжі.
Фрагмент 1.
- Люблять наші малюки смачні булочки, пиріжки, ватрушки, які пече кухар дитячого саду.
- А що ви їли сьогодні на сніданок?
- Смачно було?
- Це все нам готує кухар дитячого саду. А продукти, з яких кухар готує, привозить на машині шофер.
Їде машина, навантажена овочами та фруктами.
- Спасибі велике шоферові. А з кухні їжу до групи приносить наша няня.
На столі стоять продукти, а на фланелеграфе висять картинки із зображенням їжі. Діти розглядають і називають продукти.
- Так, треба багато чого вміти і знати, щоб перетворити ці продукти в смачну їжу. Наша кухар - справжня чарівниця!
- Щоб вам було зручніше і приємніше з'їсти пиріжок, няня розклала їх на красиві чисті тарілочки, розстелила чисті випрасувані серветки. Їжте на здоров'я! Зростайте швидше! А виростите, і самі перетворитеся на чарівників: станете шоферами, нянями, кухарями.
- Ось ми й поїли. А з ким ви граєте в групі?
- А, що ще робить вихователь?
- Вихователь стежить за вами. Якщо ви вколеться пальчик, вихователь відведе вас в медпункт. Хто в медпункті сидить?
- Правильно, медсестра. А що вона робить?
- А ви знаєте, чим медсестра відрізняється від лікаря?
- Лікар виписує лікування, а медсестра виконує його. А тепер ми з вами пограємо.
Дістаються картинки із зображенням людей у ​​своїй професійній формі. Діти називають професію і відзначають деталі костюма. Називають знаряддя праці. Потім дефектолог роздає ляльок і пропонує одягнути ляльок в одяг.
- Ким стала твоя лялька?
- А в тебе?
Задаються уточнюючі питання кожної дитини.
Фрагмент 2.
У коробці лежать предмети, які потрібні для роботи людям різних професій, діти дістають предмет, називають його, кажуть, для чого він потрібен і який ляльці вони її віддадуть.
Заняття 2. (Підгруповий). (Див. Додаток 2).
Було проведено з другої підгрупою в першій половині дня. (Див. Додаток 1).
Тема: складання розрізних картинок.
Мета: розвиток зорового сприйняття; розвиток наочно-образного мислення; навчити дітей відтворити цілісний образ картинки; розвиток у дітей кількісних уявлень; розвиток пам'яті та уяви за допомогою відгадування загадок; виховувати любов до казок.
Обладнання: розрізні картинки, казки, загадки про героїв казки, м'ячик, фломастери, листи альбомної паперу.
Фрагмент 3.
Діти сидять півколом. У дефектолога на столі картинки із зображенням казки.
- Сьогодні ми з вами пограємо в казку.
Показуємо картинки з казки.
- Яка це казка?
- Про що ця казка?
- А зараз ви зберете казку.
Дітям лунають розрізні картинки. Вони збирають їх.
- У кого яка казка?
Фрагмент 4.
На столі стоять картинки із зображенням казки. Дефектолог загадує загадку, і кидає м'ячик дитині. Він відгадує загадку, і повертає м'яч дефектологи.
- Через поле навпростець скаче білий комір.
- Всіх я вчасно буджу, хоч годин не заводжу.
-Господар лісової прокидається навесні, а взимку під хуртовинний вої спить в хатинці сніговій.
- Прийшла з лісу пташниця у рудій шубці курей порахувати.
- Хто взимку холодної блукає в лісі злий і голодний?
Фрагмент 5.
- Ви не забули, що ви в казці!
- До нас прискакали чарівні м'ячики! Скільки м'ячиків?
- Скільки червоних м'ячиків?
- А зелених скільки?
- Яких м'ячиків більше червоних чи зелених?
- М'ячики вирішили з вами пограти. Закрили очі.
Дефектолог на фланелеграфе виставляє контури предметів.
- Відкрили вічка. У що перетворилися м'ячики?
Заняття 3. (Підгруповий). (Див. Додаток 2).
Було проведено з першої підгрупою в першій половині дня. (Див. Додаток 1).
Тема: дерева і чагарники. Прогулянка по парку.
Мета: продовжити знайомити з деревами та чагарниками; розвиток пам'яті, уваги, наочно-образного мислення; розвиток конструктивних умінь і навичок; вміння співвідносити елементи дерев з самим деревом; познайомити дітей з життєвими процесами навесні; виховувати дбайливе ставлення до природи.
Обладнання: картки з деревами, картки з листям, схематичний малюнок дерева й чагарнику, деталі конструктора, модель дерева з фломастера
Фрагмент 6.
Дітям показується схема дерева і чагарника.
- У дерева один стовбур у чагарнику багато. У дерева є коріння, стовбур, крона. У чагарнику є коріння, стовбури, листя.
Дефектолог показує всі частини на схемі.
- А тепер давайте побудуємо дерево і чагарник.
Дефектолог роздає конструктор дітям, з якого вони будуть викладати зображення.
- Що у тебе вийшло?
- З яких фігур ти побудував коріння і стовбур?
- З яких фігур ти побудував крону?
Заняття 4. (Індивідуальне). (Див. Додаток 2).
Було проведено з Андрієм Ф. в першій половині дня.
Заняття було направлено на розвиток вміння аналізувати, і на розвиток наочно-образного мислення.
Обладнання: картки з кольоровим зображенням предметів, дій, явищ, контури предметів.
Частковий 7.
Дитині дається картка з зображеннями контуру предметів. Дефектолог показує фігурку, а дитина знаходить, у себе на карті підходящий візерунок, і дивиться, чи підходить фігурка за формою.
Частковий 8.
Дефектолог виймає картинки і показує їх дитині. Потім каже, що якщо розташувати їх по порядку, то може вийти цікава історія, а щоб правильно покласти, треба здогадатися, що було спочатку, що, сталося потім і чим все закінчилося. Педагог роз'яснює, як слід розкладати картинки (по порядку, зліва направо, поряд у довгу смужку).
Були запропоновані сюжети з двох картинок, і з трьох.
Після викладання картинок дефектолог просить дитину відігнути приклеєні до них зверху картки. Якщо картинки розташовані, вірно, то зверху на картках можна побачити правильно розходиться стрілку. Якщо стрілка вийшла неправильною, значить, картинки розташовані невірно, і треба виправляти роботу.
Після виконання завдання було запропоновано розповісти отриманий сюжет.
Заняття 5. (Індивідуальне). (Див. Додаток 2).
Було проведено з Ірою Г. в першій половині дня.
Заняття було направлено на розвиток наочно-образного мислення, просторової уяви.
Обладнання. Картинка з зображенням скляної банки, в ній морква, картинки із зображенням предметів-знарядь (виделка, ложка, сачок, паличка).
Частковий 9.
Дефектолог розкладає перед дитиною всі картинки, просить уважно розглянути і сказати, як можна дістати морквину зайчику. Дитина повинна підкласти картинку із зображенням предмета-знаряддя до основної картинці. У випадку утруднення можна створити реальну ситуацію і перевірити властивість обраного знаряддя.
Заняття 6. (Індивідуальне). (Див. Додаток 2).
Було проведено з Авесом І. в першій половині дня.
Заняття було направлено на розвиток наочно-образного мислення, уваги, просторової уяви.
Частковий 10.
Дефектолог розкладає перед дитиною розрізну картинку і просить намалювати цілу картинку, не складаючи її. Дитина малює, а потім називає предмет, який намалював. Після цього було запропоновано скласти картинку і знову намалювати її.
Після проведення занять з розвитку наочно-образного мислення проводиться повторний констатуючий експеримент за завданнями констатуючого експерименту. (Див. Додаток 4). Порівнюються дані, отримані в констатирующем і контрольному експерименті.
3.2. Аналіз отриманих результатів.
Експериментальне дослідження проводилося нами на протязі 2003 року в ГДОУ № 45 Красногвардійського району (компенсуючого виду) міста Санкт-Петербурга. Воно проводилося в середній групі дітей із затримкою психічного розвитку. В експерименті брало участь 10 дітей у віці від 5 до 6 років.
Таблиця 1. «Список дітей середньої групи ГДОУ № 45».
№ п \ п
Ф. І.
Дата народження
1
Андрій Ф.
17.01.97.
2
Настя С.
26.03.97
3
Костя К.
28.03.97
4
Іра Р.
10.08.97.
5
Ваня С.
28.05.97.
6
Артем К.
12.02.97.
7
Таня О.
24.02.97.
8
Саша С.
09.04.97.
9
Авес І.
06.06.97.
10
Саша І.
13.09.97.
Дослідження проводилося в середній групі дітей ДОП протягом квітня місяця (з 2 по 25). Методики пред'являлися індивідуально і послідовно від 1 до 5. В основному діти виконували завдання, сидячи за столом. Діти обстежувалися в першій половині дня, після основних занять. Констатуючий експеримент був нами проведено на першого тижня місяця (з 2 по 4), повторний констатуючий експеримент був проведений в кінці місяця (з 23 - 25). Хлопці досить охоче пішли з нами на контакт.
Результати проведеного констатуючого дослідження представлені в наступній таблиці:
Таблиця 2. «Результати вивчення наочно-образного мислення».
N п \ п
Ф.І.
Методика
Серед. бал
1
2
3
4
5
1
Андрій Ф.
2
2
2
1
1
1,6
2
Настя С.
2
1
2
1
1
1,4
3
Костя К.
2
1
1
1
0
1
4
Іра Р.
3
1
3
3
2
2,4
5
Ваня С.
2
1
3
2
3
2,2
6
Артем К.
3
2
3
3
3
2,8
7
Таня О.
1
0
2
2
1
1,2
8
Саша С.
3
2
3
2
2
2,4
9
Авес І.
3
2
2
2
2
2,2
10
Саша І.
1
0
3
1
0
1
Як видно з таблиці розкид даних досить великий. Проаналізувавши протоколи та дані в таблиці, ми визнали можливим виділити чотири рівні розвитку наочно-образного мислення:
1 рівень (від 4 до 5 балів) - високий рівень. До цього рівня були віднесені діти, найбільш успішно впоралися із завданням. Незважаючи на деякі відмінності між ними, у більшості таких дітей виявилося особливе ставлення до експериментальних завдань, яке можна позначити як готовність до вирішення пізнавальних завдань. Готовність виявлялася в зосередженості, зовнішньої підтягнутості і зібраності, з якою випробовувані вислуховували інструкцію. Майже у всіх дітей, віднесених до даного рівня, спостерігався період орієнтування в задачі. На основі поелементного звірення вони відразу без зайвих рухів виконували завдання. Здатність передбачати, антиципированной результати своїх дій забезпечувала сувору цілеспрямованість діяльності, дозволяла вирішувати прості завдання на просторовий аналіз майже без надлишкового маніпулювання елементами картинок. Піддослідним цього рівня було властиво також вміння контролювати свої дії.
Наявність етапу орієнтування в завданні, сформованість вищих форм аналізу - синтезу, розуміння ієрархічних залежностей між цілим та його складовими частинами, здатність контролювати свої дії - всі ці особливості дозволили піддослідним вирішувати наочно-образні задачі на основі уявного оперування образами-уявленнями і при мінімальній кількості зовнішніх дій, по перевазі виконавського характеру.
2 рівень (бали від 3 до 4) - середній. У дітей спостерігається готовність до вирішення пізнавальних завдань. Готовність виявлялася в зосередженості, зовнішньої підтягнутості і зібраності, з якою випробовувані вислуховували інструкцію. Спостерігається період орієнтування в задачі. Здатність передбачати, антиципированной результати своїх дій забезпечує сувору цілеспрямованість діяльності і дозволяє вирішувати прості завдання на просторовий аналіз майже без надлишкового маніпулювання картинками. Наявність етапу орієнтування в завданні, сформованість вищих форм аналізу - синтезу, розуміння ієрархічних залежностей між цілим та його складовими частинами, здатність контролювати свої дії - всі ці особливості дозволяють їм вирішувати наочно-образні задачі на основі уявного оперування образами-уявленнями і при мінімальній кількості зовнішніх дій, по перевазі виконавського характеру. Прості завдання ці діти вирішували щодо зменшеного зразком, більш складні - при мінімальній допомозі дорослого.
3 рівень (бали від 2 до 3) - низький. Піддослідні, віднесені до 4 рівнем успішності, з самого початку досліду не виявляли готовність до вирішення пізнавальних завдань. Деякі з них вели себе дуже насторожено і боялися будь-якої нової для них завдання. Не вислухавши до кінця інструкцію, ці діти говорили: «Я так не вмію», «Я так раніше ніколи не робив. Мені не впоратися ». У деяких дітей завдання викликали підвищену рухову і мовну активність ігрового характеру. Етап орієнтування у дітей даної підгрупи практично був відсутній. Учні з ігровим ставленням до завдання відразу починали перебирати сюжетні картинки, нерідко весело розмовляючи при цьому.
На відміну від піддослідних 1, 2 рівнів, вони свій досвід не використали. Характерним для дітей даного рівня було також нерозуміння ієрархічних залежностей між цілим і його частинами. Зазнаючи труднощів при складанні картинок з прихованим змістом. Цим дітям була властива імпульсивність і негативний ставленням до важкої задачі. Але вирішальним чинником була відсутність у них розуміння ієрархічних залежностей між частиною і цілим.
У дітей даної підгрупи спостерігалося низький розвиток аналітико-синтетичної діяльності. Успішність уявного аналізу візуально сприймаються сюжетних картинок у випробовуваних даної групи залежала від їх складності та послідовності пред'явлення. Деякі з них зазнавали труднощів при уявному аналізі сюжетної картинці з явним змістом. Цим дітям потрібно значно більше допомоги.
4 рівень (бали 1, 0 балів) - дуже низький. До 5, найнижчим, рівню були віднесені діти, що вирішували завдання з використанням усіх передбачених видів допомоги, а іноді і зовсім відмовлялися вирішувати їх. Своєрідність розумової діяльності останньої групи чітко виявилося вже під час вирішення першого завдання. У більшості випадків навідні запитання не допомагали, тільки після використання прийому пригадування діти починали описувати картинку. Причому їх розповідь нерідко зводився до опису окремих предметів. При складанні сюжетних картинок з простим змістом сюжету діти 5 рівня поспішно починали пересувати, крутити в руках, прикладати один до одного окремі деталі. Розуміння ж прихованого сенсу навіть сюжетної одиничної картинки було утруднено. Завжди була потрібна допомога у формі навідних питань.
Ці діти були не в змозі встановити послідовність сюжетних картинок з прихованим змістом. Їм була характерна безсистемність і недостатня активність процесу розглядання картинки. Вони не помічали і не визнавали свою помилку навіть тоді, коли експериментатор вказував їм на неї.
В інших випадках спостерігалося порушення поведінки. Рвучкі, недостатньо скоординовані рухи, загальна рухова расторможенность перешкоджали успішному виконанню завдань. Були також діти, яким заважала виконати завдання недостатня цілеспрямованість діяльності. Іноді діти виявляли підвищену мовну активність, розмовляли самі з собою і зверталися до елементів зображення: «Зараз я тебе ось сюди покладу. Так добре буде ... А з тобою я ось чого зроблю ... »і т. д. У цілому у дітей, віднесених до найнижчого рівня успішності вирішення наочно-образних завдань, виявилося несформованим вміння встановлювати послідовність між навіть простими сюжетними картинками, що пов'язано з недостатньою сформованістю структури пізнавальної діяльності.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
443кб. | скачати


Схожі роботи:
Дидактична гра як засіб розумового розвитку
Дидактична гра як засіб розвитку інтелекту дошкільнят
Дидактична гра як засіб розвитку пізнавальної активності при вивченні чисел першого десятка
Рухлива гра як засіб розвитку емоційної сфери дошкільників
Гра як засіб розвитку наочно образного мислення дітей дошкільного віку
Гра як засіб розвитку наочно-образного мислення дітей дошкільного віку
Дидактична гра як засіб формування знань про природу
Дидактична гра як засіб формування загальнонавчальних умінь і навичок
Дидактична гра як важливий засіб виховання розумової активності учнів
© Усі права захищені
написати до нас