Доповідь
На тему
Джон Дьюї - філософ і педагог-реформатор
З.А. Малькова.Педагогіка, 1995, № 4. С. 95-104.
Введення
Потужний процес індустріалізації США, який прийняв після закінчення громадянської війни (1861-1865) та ліквідації рабства в південних штатах особливо бурхливий характер, викликав безперервний попит на робочі руки. У країну ринули потоки іммігрантів із Центральної та Східної Європи. У
Їм став великий мислитель Джон Дьюї, який розробив суто американську систему ідей і теорій, об'єднаних загальним поняттям «прагматизм». Вони збагатили не тільки теоретичну думку в різних галузях наукового знання (філософія, психологія, педагогіка, соціологія) своєї країни, а й зробили сильний вплив на світову свідомість як у західному, так і східному півкулі світу.
Джон Дьюї прожив довге життя (1859-1952). Він написав 40 книг і 700 статей, але ніколи не був кабінетним ученим. Для Дьюї характерний підвищений інтерес до життя, її соціальних питань. Він багато подорожував, прагнув втілити свої ідеї в практику, створював і керував експериментальними навчальними закладами, співчував бідним і приниженим, на якомусь етапі життя йому були близькі соціалістичні ідеї.
Дьюї народився в м. Берлінгтон невеликого північного штату Вермонт в сім'ї тютюнового фабриканта. Після закінчення школи він почав заняття в Вермонтського університеті за програмою вільних мистецтв. З особливою пристрастю займався філософією під керівництвом професора Торі, який читав курс філософії етики. Ще не впевнений у своїй майбутній кар'єрі, Дьюї після закінчення університету викладає в 1879-1881 рр.. у приватній середній школі в Ойл Сіті (Пенсільванія), директором якої була його двоюрідна сестра. Працюючи в школі, молода людина продовжує інтенсивні заняття філософією. У
Як зазначають біографи Дьюї, це був мужній акт, бо в ті далекі часи (після завершення громадянської війни) філософією займалися і читали відповідні курси в університетах в основному отримали сан священики, у яких офіційні релігійні доктрини химерно погоджувалися з кантіанства та іншими європейськими школами. Дьюї не мав жодного наміру стати священиком. Він хотів займатися світської філософією і вступив у щойно відкритий університет Джона Хопкінса, де йому пощастило зустрітися і співпрацювати з блискучим науковим «тріо» - Чарльзом Пірсом, що читала курс логіки, Стенлі Холом, фахівцем у галузі експериментальної психології, і Джорджем Морісом, викладав історію філософії. Всі троє зробили сильний вплив на формування філософських, психологічних і педагогічних поглядів молодого аспіранта. У плані впливу на Дьюї домінував Моріс, який розкрив перед молодим ученим глибини німецької філософії, особливо Гегеля й Канта. У
Цей період відмічений поступовим відходом Дьюї від гегелівського ідеалізму, хоча гегельянство залишило помітний слід у його мисленні і роботи. Особливо істотною виявилася для Дьюї гегелівська діалектика, яка допомогла йому подолати одвічний дуалізм понять індивід і громада, тіло і мислення, ідеальне і реальне і розглянути їх у діалектичній єдності.
В Мічиганському період Дьюї виявився під сильним впливом експериментальної психології і, зокрема, роботи Вільяма Джемса «Принципи психології», що є систематичне виклад бихевиористской трактування поведінки та сприйняття людини. У начерках своїй автобіографії Дьюї писав, що «науковий підхід Джемса все більш і більш пронизував мої ідеї і діяв як фермент, перетворюють мої старі уявлення» (Cremin L. American Education. The Metropolitan Experience 1876-1980. NY, 1988. P. 167 ).
Разом з тим саме в цей період яскраво виявився зростаючий інтерес Дьюї до соціальних проблем суспільства, який не згасав практично все його життя і який не дозволяв йому залишатися лише в рамках абстрактних філософських побудов. Цьому сприяли глибокі зміни в американському суспільстві, пов'язані з бурхливою індустріалізацією країни, напливом іммігрантів, руйнуванням традиційних відносин і цінностей, характерних для сільської громади.
Чималу роль у загострену увагу до соціальних проблем, народженим новими умовами життя, відіграло знайомство з низкою людей, безпосередньо включених у соціальну роботу. До них в першу чергу відноситься Аліс Чіпман - молода жінка з яскраво вираженою незалежною позицією і соціальною активністю. У
Підвищенню інтересу Дьюї до соціальних проблем і до освіти як шляхи їх вирішення сприяло знайомство з відомим громадським діячем і педагогом Джейн Адамс. Вона заснувала в Чикаго перший незвичайний заклад - сеттлмент, яке стало Меккою для всіх, хто цікавився реформуванням суспільства шляхом реорганізації освіти.
Сеттлмент в Чикаго був відкритий людям різного віку-дітям, дорослим, особам похилого віку. З його вільної обстановкою, різноманітністю видів діяльності, спілкуванням людей різного віку, які живуть в сусідньому окрузі, він покликаний був підтримувати природні зв'язки і моральні норми, які існували в сільській громаді і які активно руйнувалися в індустріальній Америці. Зміст і форми навчання відрізнялися гнучкістю, свободою, орієнтацією на інтереси і потреби людей і проблеми навколишнього середовища. Тут були клуби за інтересами, лекції фахівців, гуртки взаємонавчання, дослідницькі групи для вивчення місцевих проблем та розробки програм соціальних реформ. Аддамс постійно підкреслювала відсутність систематичного навчання в сеттлмента, який, за її словами, «повинен вчити з самого життя і самим життям». Сеттлмент надавав величезну допомогу іммігрантам, знайомлячи їх з новою країною, її мовою, законами, історією, звичаями і культурою.
Навчання будувалося на ідеях Песталоцці і Фребеля про самовираження дитини як головному педагогічному засобі його формування, про гармонійний розвиток розуму, серця і рук як мети змісту освіти та про тісну взаємодію сім'ї та школи у вихованні дітей.
Популярність Джейн Адамс та її навчального закладу була величезна і вийшла за межі Америки. У
Дьюї активно брав участь у роботі сеттлмента, виступав там з лекціями, подовгу залишався і розмовляв із слухачами, відвідував заняття і в
В Мічиганському університеті Дьюї читає курс етики і публікує свої перші книги «Етика демократії» (1888), «Нариси критичної теорії етики» (1891), «Вивчення етики: програма» (1894). Згодом усі ці роботи увійшли до велику працю «Етика» (1908).
Ім'я Дьюї як філософа стає відомим в академічних колах, і в
Чиказький університет був новим навчальним закладом (відкритий у
Дьюї активно співпрацює з низкою відомих вчених університету - соціологами, філософами, антропологами. У
Чиказький період в житті Дьюї (1894-1904)-найбільш активний і плідний у галузі педагогіки. Він ідейно спрямовує роботу школи-лабораторії, допомагає в розробці нових форм і методів навчання дітей у початкових класах. В кінці 90-х рр.. їм прочитана серія лекцій про «новий освіту» для батьків школи. Лекції склали книгу під загальною назвою «Школа і суспільство» (1899).
У
Дьюї вже не бере безпосередньої участі у діяльності будь-якої школи. Але його увагу до питань освіти не слабшає. На теоретико-філософському рівні він розробляє проблему демократії і освіти та публікує книгу під цією назвою («Демократія та освіта», 1916); разом зі своєю дочкою Евелін Дьюї узагальнює досвід «нових» шкіл і видає книгу «Школи майбутнього» (1915); він включається в діяльність і займає ключові посади в ряді впливових педагогічних організацій - Американської федерації вчителів, Американської асоціації професорів університетів, Асоціації прогресивного освіти, що дозволяє йому розповсюджувати свої педагогічні ідеї і впливати на шкільну практику. Цьому сприяла також енергійна діяльність учнів Дьюї - Вільяма Кіл-Патрік, Бойда Боуден, Джона Чайлдса, Сідні Хука та інших, чиї публікації конкретизували, розвивали, популяризували ідеї вчителя.
Гострий інтерес до життя, її соціальних проблем не залишав Дьюї до кінця його життя. Володіючи світовою популярністю, вже в досить похилому віці він відправляється в кінці 20-х рр.. в тривалі подорожі по країнах, в яких відбулися революційні перетворення, які покінчили з монархістськими-диктаторськими режимами (Росія, Китай, Мексика, Туреччина).
У Радянському Союзі Дьюї познайомився з багатьма видатними педагогами того часу, зайнятими створенням нової школи, відвідав відому дослідно-експериментальну станцію Наркомосу поблизу Москви, якою керував С.Т. Шацький. Дьюї був у захваті від побаченого: «Вперше в історії я побачив не окрему школу, а цілу освітню систему, офіційно організовану на принципі зв'язку школи з суспільством і середовищем. Те, що я побачив у колонії Шацького, не має аналогів у світі. Учні залучені на справжню діяльність щодо вдосконалення навколишнього соціального середовища: вони поліпшують санітарні умови, беруть участь у ліквідації неписьменності, вчать селян, як підвищувати врожай і т.д. Російські школярі організовані більш демократично, ніж наші »(John Dewey's Imdivssions of Soviet Russia and Revolutionary World. Mexico-China-Turkey, 1929. NY, 1964. P. 97, 99, 107). Багато робіт Дьюї були перекладені і видані в СРСР з передмовами відомих радянських педагогів.
У 30-і рр.. масові арешти та вбивства ні в чому не винних людей, серед яких були і його друзі, похитнули захоплене ставлення Дьюї до Радянського Союзу. У
Однак і в своїй країні Дьюї пізнав як хвалу, але й хулу. Після першого в світі запуску радянського супутника, який був розцінений в США як «тріумф радянської освіти», на ідеї Дьюї, що живили рух за прогресивний освіта, обрушився шквал нищівної критики. Відомий американський історик освіти Лоренс Креміня справедливо зазначав: «Теорія, яка протягом півстоліття викликала ентузіазм, активну діяльність, уява і енергію величезної частини американської громадськості та вчителів, була віддана анафемі» (Cremin L. Op. Cit. P. VIII).
В кінці XX ст., Коли людство переживає важкий період переходу в цивілізацію високих технологій і шукає шляхи гуманізації суспільства, ім'я Дьюї та його ідеї знову в центрі уваги світової громадськості. Зараз, коли вщухли ідеологічні баталії, можна спокійно оцінити філософсько-педагоги-ний внесок Дьюї у розвиток освіти в світі.
Філософські ідеї Диюі
Радикальні зміни, що відбувалися в американському суспільстві кінця XIX - початку XX ст., Супроводжувалися багатьма важкими соціальними явищами (відчуженість людей, зростаючий індивідуалізм, жорстокість, насильство, злочинність, корупція і т.д.), які погрожували основоположним ідеям молодої держави про свободу особистості і демократії. З'явилося чимало книг і статей, що критикують демократію і висловлюють сумнів у можливості її реалізації. Найбільшу популярність серед них набула книга Генрі Мейн «Народне правління» (1886), в якій автор відстоює наступну думку: моральна і культурна дезорганізація суспільства, яка так хвилює людей кінця XIX ст., Є результатом демократичних ідей і демократичного правління. Вся історія людства, стверджує Мейн, свідчить про те, що демократія - найбільш нестабільна форма управління, бо в суспільстві завжди виникають «вороже агресивні освіти», які вимагають негайного створення громадського раю для всіх.
Демократія, на думку Мейн, в силу роз'єднаності людей і боротьби різних інтересів перешкоджає прогресу, затримує розвиток науки. Але саме слабке місце в демократії - відсутність спільної волі у народу, єдиного устремління суспільства.
Спостерігаючи руйнівні процеси в мінливому суспільстві, Дьюї разом з тим не погоджувався з тими, хто трактував демократію як причину всіх соціальних зол. Він спробував обгрунтувати свою теорію демократичного суспільства. Фактично з кінця 80-х рр.. і до кінця життя проблема демократії та демократичного суспільства стала лейтмотивом його філософських та педагогічних робіт.
Величезний вплив у цих шуканнях надали на Дьюї ідеї, які розроблялися Метафізичним клубом при Гарвардському університеті. До нього входили філософи, історики, юристи, математики, теологи. Незважаючи на різноманітність складу, всіх учасників об'єднувало прагнення осмислити радикальні зміни, що відбуваються в США, і розробити теорію, яка відповідала б особливостям розвитку цієї країни і стала б «третьої» лінією між матеріалізмом і фідеізма у філософії.
У метафізичному клубі народилися перші ідеї, які в подальшому склали філософський напрямок під назвою «прагматизм» (від грец. Pragma - справа), що стало візитною карткою американської теоретичної думки.
Особливе місце в клубі належало Чарльзу Пірсу і Уїльяму Джсмсу, роботи яких зіграли вирішальну роль у становленні Дьюї як філософа і педагога-теоретика прагматичного спрямування. Ч. Пірс (1839-1914) - видатний математик і логік, у своїх роботах («Як зробити наші ідеї ясними» тощо) відстоював положення про те, що в світі немає вроджених ідей і вічних істин. Істина, за Пірсу, завжди відносна. Вона може бути істиною тільки на даній стадії пізнання за умови ясності, виразності, неспростовність явища. Істинно все те, що допомагає людині вирішувати свою проблему і досягати успіху. У тому ж ключі розробляв свої філософські конструкції У. Джемс (1842-1910), які писав для широких верств американської інтелігенції, просто і доступно викладав свої думки і тим самим багато в чому сприяв популяризації ідей прагматизму і засвоєнню їх людьми, далекими від вузького філософського кола . За його власними словами, він розробляв «демократичну філософію для простої людини». Її ключовими словами є: успіх, корисність, результат. Вихідним і первинним у прагматизмі, по Джемсу, є досвід, в який включаються всі суб'єктивні явища людської свідомості, у тому числі уяву і різні психічні переживання. Людина завжди має справу тільки зі своїм індивідуальним досвідом, висіченим з життєвого потоку. Своєю волею, своєю активністю, завзятістю він може виділити з чуттєвого досвіду те, що відповідає його потребам. «Ми за своїм уподобанням, - пише Джеймс, - ділимо потік чуттєвого досвіду на речі» (Прагматізм. СПб., 1910. С. 155).
Індивідуальний досвід - наріжний камінь прагматістской філософії, який визначає підхід Джемса до розкриття поняття істини. Так само як і Пірс, Джемі відстоює положення про те, що істинність ідей, теорій, знань визначається їх корисністю. Якщо ідея веде до успіху, допомагає вирішувати труднощі людини, то вона істинна. «Ми можемо тоді сказати про неї або що« вона корисна, бо вона є істинною », або що« вона істинна, бо вона корисна ». Обидві ці фрази мають одне і те ж значення »(там же. С. 125). З цих позицій Джемс оцінював і значення релігійних ідей: «Якщо вони мають цінність для дійсного життя, то, з точки зору прагматизму, вони будуть правдиві в міру своєї придатності для цього» (там же). Віра в божество, в абсолют надає людині впевненість життя. Але досягнення мети, життєвий успіх можуть забезпечити лише енергія резолюція, активність самої людини.
Джон Дьюї творив в інших умовах, ніж Джемс. Це був час величезних потрясінь у світі: перша світова війна революції в різних країнах, велика депресія - світова економічна криза. «Відсутність безпеки і боротьба стали настільки загальними, що панівним настроєм є неспокійна песимістична невпевненість» (Dewey J. Reconstruction in Philosophy. Boston
Як і в Джемса, головною категорією інструменталізму є досвід, в якому суб'єкт і об'єкт зливаються воєдино, «координуються». Однак Дьюї підкреслює важливе значення раціонального, розумової активності людини у oпите. Разом з тим поняття «досвід» трактується дуже розширено (досвід - це не тільки раціональне, а й безумство, хвороба, плутанина, безглуздя і т.д.). Досвід, за Дьюї, не просто безперервний життєвий потік, а серії ситуацій: «Твердження, що індивідууми живуть у світі, означає конкретно, що вони живуть в серії ситуацій» (Dewey J. Experience and Education. NY, 1938. Р.41) . Досвід для Дьюї має важлива якість - спрямованість у майбутнє. Він націлений на перетворення середовища і прагнення контролювати її в нових напрямках. У зв'язку з цим в досвіді завжди взаємозв'язані реальне (що слід змінити) і ідеальне (плани перетворення).
Дьюї розглядає ідеї як засобу впливу на реальність і зміни ситуації в бажаному для людини напрямі. Як і Джемс, Дьюї на наполягає на тому, що істинність ідей визначається їх дієвістю, успіхом у вирішенні виникаючих у людини проблем. Ідея істинна, якщо вона відповідає ситуації, як «ключ відповідає умовам, що накладаються заступником» (Dewey J. Problems of Men. NY, 1946. P.343).
Багато і напружено працював Дьюї над проблемами «людина і суспільство», «людина демократія», «демократія і освіта». Спостерігаючи за змінами, що відбуваються в американському суспільстві і пов'язаними з швидким процесом індустріалізації, філософ бачить реальні деформації демократичних ідей «батьків-засновників держави». Як же зберегти і підсилити демократичні засади суспільства? Відповідь на це питання Дьюї знаходить у новому тлумаченні поняття «демократія». Він наполегливо проводить думку про те, що суть демократії не у формі управління, вона не пов'язана тільки з політикою і не зводиться до понять «керівники» і «керовані». Демократія, за Дьюї, - це спосіб життя людини, це «форма об'єднання людей, з якої індивід реалізує себе і сприяє загальному благу». (Цит. за: Perkinson H. Two Hundred Years of American Educational Thought. NY, 1976. P. 217).
Поняття «демократія» в роботах Дьюї несе не політичний і управлінський, а етичний сенс.
Дьюї розглядав людину як сукупність біологічних і психічних властивостей, причому він особливо підкреслював важливість соціального елементу в розвитку індивіда. Людина для Дьюї - активну істоту, що знаходиться в нерозривному зв'язку з соціальним середовищем. Він цілком згоден з формулою Джемса, що «діаметр людського« я »прибуває і убуває разом з полем соціальної активності» (Van Wessep H. Seven Stages. The Story of American Philosophy. NY, 1960. P. 209).
Ідеї про поведінку людини в мінливому суспільстві, яким стало американське на стику двох століть, Дьюї виклав у багатьох своїх працях: «Людська природа і поведінка» (1922), «Як думаємо» (1910), «Демократія та освіта» (1916) , «Індивідуалізм - старий і новий» (1930) і ін
На противагу опонентам демократичного суспільства (наприклад, Мейну), який стверджував, що воно нестабільно, роз'єднане, не має спільної мети, Дьюї доводив, що демократія створює найбільш стабільний і єдине суспільство людей. У ньому всі або більшість мають можливості і свободу виявляти ініціативу, створювати нове, і таким чином «індивід безперервно розкриває, формує і реорганізує своє« я »як член співтовариства з метою його благополуччя" (Dewey J. Ethics. NY, 1908. Р. 71).
У традиційному суспільстві, в якому зміни повільні і майже непомітні, людина у своїх діях і поведінці керується інстинктами, що склалися соціальними традиціями.
Інша ситуація в мінливому суспільстві. Швидкість змін у ньому настільки велика, що немає підстав говорити про апріорних поняттях, цінності «добре» і «погано», стверджує Дьюї. Він обгрунтовує категорію «рефлективно моралі», суть якої в здатності людини до саморегуляції поведінки. У кожній конкретній життєвій ситуації людина повинна приймати рішення і визначати характер дії і поведінки, погодившись з благом суспільства. Демократичне суспільство, вказує Дьюї, «надає індивіду свободу, але одночасно воно накладає на нього відповідальність за свої дії», вимагає розвиненого розуму і умінь самостійно визначати свої дії, «не дозволяючи іншим отуплятимуть себе» (Dewey J. Education as Politics / / The New Republic. 1922. Vol. 32).
«Рефлективна етика» піддавалася гострій критиці як у США, так і в інших країнах. Дьюї звинувачували в аморальності, моральному релятивізм. Критики намагалися не помічати, що філософ не тільки обгрунтував ідею «рефлективно моралі», але і розробив концепцію, як підготувати людину до саморегуляції поведінки. Цьому присвячена його книжка «Як ми думаємо» (1910).
У автократичному суспільстві, міркує Дьюї, від людини потрібні покора, покірність, проходження запропонованим вказівкам. В умовах демократії у людини, що володіє свободою ініціативи і дії, повинна бути розвинена самостійне, «рефлективне» мислення. Останнє, за Дьюї, - це «активне, наполегливе, ретельний розгляд вірувань або суми знань у світлі тих основ, на яких вони грунтуються, і розробка" подальших власних висновків »(Dewey J. How We Think. NY, 1910. Р. 5 ). Рефлективне мислення завжди пов'язане з пошуком виходу зі скрути, необхідністю вирішення проблеми, що виникла в життєвій ситуації людини. Ситуація вибору спонукає людину вдатися до використання методів і ступенів пізнання, характерних для науки. Дьюї формулює чотири логічних щаблі вирішення проблеми: «визначення труднощі або проблеми, обгрунтування можливого
рішення; встановлення шляхом міркування наслідків цього рішення; подальше спостереження та експеримент, що ведуть до прийняття висунутої гіпотези або відмови від неї, тобто укладання про істину і несправжні »(ор. cit. P. 27). Науковий метод, стверджує Дьюї, - це основний метод рішення проблем і метод рефлективного мислення. Цим методом повинен володіти і користуватися людина в різних життєвих ситуаціях, щоб досягти успіху. Мислення має інструментальну функцію: воно - засіб найкращого пристосування людини до середовища і засіб її поліпшення.
Рефлективне мислення та інструментальний метод, за ідеєю Дьюї (і з ним можна погодитися), розкріпачує людини і її здібності, дозволяє в умовах демократії не лише еліті, а й усім людям вільно експериментувати, розширювати, збагачувати, розвивати свій соціальний досвід, орієнтуючись на загальне благо.
Виходячи зі свого розуміння досвіду, Дьюї заперечував значення мети та результату. Для індивіда і суспільства важливим є не досягнутий результат, а постійно розширюється і стає більш людяним прогрес досвіду, «в якому всі приймають участь і в який кожен робить свій внесок» (Dewey J. Creative Democracy / / The Philosopher of the Common Man.
Трактування демократії як особистого способу життя людини додає особливу значущість освіти та відповідної підготовки підростаючих поколінь до життя в демократичному суспільстві. Дьюї розглядав школу в якості найголовнішого чинника зміцнення та розвитку демократії і присвятив багато робіт питань реорганізації школи.
Педагогічні ідеї
Дьюї нерозривно пов'язані з його філософсько-соціальними поглядами. Відданий ідеям демократії, яка хворіє на її недосконалість, розшарування американського суспільства, тяготи мільйонів простих людей, філософ бачив в освіті потужний засіб розвитку справжньої демократії. «Єдиним фундаментальним інститутом, що творить краще суспільство, є громадська шкільна система» (Дьюї Дж., Дьюї Е. Школи майбутнього. Берклін, 1922. С.225). Але тут же він підкреслював необхідність її радикального перетворення.
У роботах Дьюї міститься різка, часом уїдлива критика традиційної школи. Вона нехтує дитиною, особливостями його розвитку і потребами. Розроблені дорослими без урахування інтересів дітей шкільні програми, підручники, навчальні матеріали викликають у школярів ненависть до навчання. Інстинктивне прагнення дітей до пізнання деформуються штучною системою оцінок та іспитів. У школі домінує підручник з його абстрактними книжковими фактами, які дитина повинна завчити, не розуміючи часто сенсу.
Дітей змушують у класах сидіти нерухомо, заучувати масу непотрібного матеріалу, пригнічують їх фізичну і розумову активність. У школі все мертве, пасивно, все суперечить природі дітей. Така школа не може підготувати моллодие покоління до життя в демократичному суспільстві, вимагає від людини активності впевненості, самостійності, широти поглядів, умінь вирішувати особисті проблеми у відповідності із загальним благом.
При розробці своєї педагогічної системи Дьюї багато черпає з спадщини великих попередників - Руссо, Песталоцці, Фребеля. Не буде великим перебільшенням сказати, що в основі педагогічної системи Дьюї лежить руссоизм пристосований до умов індустріальної епохи і оснащений поняттями прагматістской філософії.
Звернемося до провідних положень педагогічної системи Дьюї.
Шкільна система
Розглядаючи освіту як головний чинник розвитку демократії, Дьюї рішуче виступав проти дуалізму шкільної системи. В умовах ускладнення життя, писав він у 1915 р ., Накопичення багатства одними й обідні інших положення демократії стає все важче. «Демократія зробить фатальну помилку, якщо допустить, щоб існувала шкільна система для дітей батьків, у яких більше дозвілля, і для дітей тих, хто заробляє на життя. Вже таке фізичний поділ несприятливо для розвитку взаємних симпатій людей, але це ще менше зло. Набагато гірше, що надто книжкове освіта одних і «ультра практичне» для інших веде до глибокого розбіжності в розумових і моральних навичках, ідеалах, поглядах. Поділ шкіл повело б суспільство по шляху, абсолютно чужого духу демократії »(Школи майбутнього. С. 226). Дьюї наполягає на послідовній реалізації принципу відкритою і доступною всім і кожному єдиної школи, незалежно від майнового стану, статі, раси, національності. Щоб служити розвитку демократії, така школа повинна радикально змінити зміст своєї діяльності. У ній слід забезпечити єдність навчання і громадського застосування знань, теорії та практики, роботи та розуміння її значущості »(там же) У цьому бачив Дьюї внесок школи у розвиток демократичного суспільства.
Сутність і мета освіти
При розкритті цих провідних філософсько-педагогічних понять Дьюї продовжує гуманістичний напрям, закладене Руссо. Ідея великого швейцарця про освіту як процесі природного росту є вихідною для Дьюї. Він повністю поділяє положення Руссо про те, що «справжня освіта є не що-то накладається на дитину ззовні, а природний ріст і розвиток властивостей і здібностей, з якими людина з'являється на світ» (там же. С. 4).
Дитинство, підкреслює Дьюї,-це час бурхливого росту і розвитку. Дитина активно освоює навколишній світ, використовуючи свої фізичні та інтелектуальні сили. І в цей час школа і дорослі нав'язують дітям підручники, програми, забивають їх голови фактичними даними, які є результатами чиїхось відкриттів і чужі учням. Школа стурбована насамперед накопиченням знань, їх кількістю, а не тим, як відбувається розвиток дитини.
У школі демократичного суспільства «дитина - вихідна точка, центр і кінець всього» (Дьюї Дж. Школа і дитина. М., 1923. С. 7). Він, його потреби у відкритті світу речей і відносин повинні визначати зміст роботи школи. «Ніщо не повинно заважати росту дитини. Головна мета освіти - сприяння повного і вільного розвитку тіла і розуму дитини »(Школи майбутнього. С. 16).
Опоненти Дьюї часто вбачали в його ідеях відмову від організованого навчання, заклики до сліпого проходження за інтересами дитини. Насправді ж він трактував вчення як «постійну перебудову, рухалася від безпосереднього досвіду дитини до організованої масі істини, яку ми називаємо наукою» (Школа і дитина. С. 17). За ідеєю Дьюї, в початкових класах учення повинне бути побудоване у відповідності з інтересами і потребами дитини. Воно орієнтоване на розвиток пізнавальної активності та озброєння дітей методами самостійних відкриттів. «Загальна мета придбання знань - знайти шлях, як добувати знання, коли вони потрібні, а не знання самі по собі» (Школи майбутнього. С. 18). Дьюї заглядав далеко в майбутнє, коли безперервна освіта, вміння переучуватися, здобувати знання самостійно стануть об'єктивною потребою постпромишленной епохи. На цій основі відбувається рух до організованого навчання з його поділом на навчальні дисципліни, програмами та підручниками. Але і тут справжня мета освіти - «знайти шлях, як добувати знання».
Дитина і школа
Дьюї - яскравий представник гуманістичного напрямку в педагогіці. Для нього характерно любовно-поважне ставлення до дітей. Життя дитини «з її потребами не менш цінна, ніж життя дорослого» (Дьюї Дж. Школа і суспільство. М., 1922. С. 12). Дитині належить право насолоджуватися дитинством, стверджував Дьюї, і в школі він має жити повноцінним життям, що відповідає його інтересам, потребам, здібностям розвитку. «Дитина повинна стати сонцем, навколо якого обертаються всі освітні засоби ...» (там же. С. 12).
Кожна дитина - яскраво виражена індивідуальність, і про справжній освіті не може йти мови, поки діти розглядаються як ціле, як клас. «Якщо учні завжди збудовані в прямий ряд, ходять один за одним, отримують знання по одному і тому ж методу і зобов'язані їх« повертати »абсолютно однаково - ми ніколи нічого не дізнаємося про дитячу душу» (Школи майбутнього. С. 77).
Дьюї наполягає на тому, щоб у школі була атмосфера свободи для різноманітної діяльності кожної дитини і його самовираження. Тут повинні бути створені всі умови для задоволення потреб дітей у спілкуванні, дослідженні, творенні, художній творчості.
Відстоюючи право дитини на свободу самовираження, Дьюї разом з тим відкидає вседозволеність і необмежену свободу. «Свобода не знищує обмежень, що накладаються природою та суспільством на кожного члена гуртожитку, не дозволяє індивіду віддаватися інстинктам, шкідливим для нього як члена цілого» (там же).
Природне зростання дитини може успішно проходити лише в умовах любові, тепла, симпатії з боку дорослих. «На гаслі тих, хто за розвиток дитини, написана симпатія до дитини» (Школа і дитина. С. 10).
Біологічне і соціальне в дитині
Ця проблема - предмет давньої та гарячої полеміки між двома науковими напрямками: біологізаторов, які вважають, що людина має природжений і трудноізменяемий комплекс здібностей, і средовіков, трактують дитину як «чисту дошку», на якій соціальний досвід і виховання «малюють» особистість.
Деякі опоненти Дьюї звинувачували його в біологізаторскіх позиціях і на доказ наводили окремі цитати з його робіт: «Виховання повинно грунтуватися на природних здібностях, тобто воно повинно спиратися на спочатку і незалежно існуючі природжені схильності. Мова йде про їх напрямку, а не про їх створення »(Психологія і педагогіка мислення. М., 1921. С. 26). Або: «Істинне виховання не щось накладається ззовні, а зростання, розвиток властивостей і здібностей, з якими кожна людина з'являється на світ» (Школи майбутнього. С. 9).
Ці висловлювання Дьюї знаходилися в руслі концепції природного зростання, яку він поділяв за Руссо. Борючись за злам старої школи, він виступав за нову педагогічну систему, центром якої є дитина і яка враховує природні задатки дітей, різноманітність їх особистісних якостей, темпераментів, стилів розумової діяльності. Дьюї ніколи не розглядав природні задатки в статиці. Навпаки, ключовими словами його системи є: ріст і розвиток. Освіта для нього - це безперервний процес реорганізації досвіду дитини для просування до більш високого рівня досвіду і його засвоєння.
Для Дьюї середовище - обов'язкова умова зростання і розвитку людини. Середа розвиває дитину як цілісний організм в єдності фізичних, розумових, духовних сил. Середовище створює сильні мотиви до пізнання, і тільки соціальне оточення здатне сформувати у дитини якості, необхідні для життя в людському суспільстві. Вчений ніколи не закликав до поділу дітей на здібних і нездатних, до використання інтелектуальних тестів. Це було чуже його демократичним ідеалам. Разом з тим не можна заперечувати, що акцентування їм важливості природних задатків стало однією серед багатьох причин досить широкого застосування інтелектуального тестування в школах англомовних країн, і перш за все США.
Активізація навчального процесу
Навчальний процес у сучасній початковій школі, стверджував Дьюї, протиприродний природі дитини, його прагненню робити і знати. Школа змушує дітей сидіти годинами нерухомо і вислуховувати, мовчазно вбирати складні і незрозумілі факти. Наслідком такого процесу навчання є нелюбов дітей до школи (див.: Школи майбутнього. С. 19). На основі своїх філософсько-педагогічних досліджень вивчення інноваційного досвіду Дьюї розробляє модель навчального процесу в школі, орієнтованої на розвиток дитини. Характерними рисами є:
реальність навчального матеріалу: дитина у школі повинен бути оточений постійно розширюється світом речей, які мають реальне значення для нього і які він може спостерігати, вивчати, реконструювати;
цілісність, під якою розуміється об'єднання у пізнавальній діяльності всіх фізичних, розумових, емоційно-вольових сил дитини. Щоб навчитися мислити, діти повинні включити в навчальний процес свої руки, ноги, очі, м'язи, бо це - інструменти інтелекту;
навчання деланием найбільш ефективно забезпечує цілісність пізнавальної діяльності та розвиток дитини. Інстинкт діяння - найсильніший у дитини. Навчальний процес, в якому ігнорується цей інстинкт і як посібники та матеріалів допускаються лише підручники, заглушає розвиток дітей і приречений на абстрактність у гіршому сенсі цього слова (див.: там само. С. 47). У навчальні програми школи повинні бути введені проекти, що дають учням їжу для самостійної роботи з реальними речами (будівництво будиночка, відновлення з піску міста, яким він був багато століть тому, організація невеликий друкарень, в яких діти набирають і друкують свої роботи, і т. д.). Підручники в цьому випадку не домінують, а служать дороговказом, до якого звертаються діти в разі утруднень;
проблемність у навчанні - обов'язкова умова розвитку самостійного і критичного мислення. Робота з речами ставить учнів у реальні ситуації, яких їм доводиться вести пошук, виходити з виник труднощі, приймати рішення. Згідно інструментальної філософії Дьюї, тільки перед обличчям проблеми людина мобілізує розумові сили і виробляє вміння приймати самостійні рішення. Завдання навчального процесу полягає у формуванні цих умінь і може бути вирішена лише шляхом проблемного навчання;
ігрова діяльність дітей: у всі часи і у всіх народів гри були важливим чинником виховання, особливо маленьких дітей. За допомогою гри діти пізнають навколишній їх світ. Інстинкт гри повинен широко використовуватися школою (див. там же. С. 64-65) та на його основі слід ввести в навчальний процес різноманітну ігрову діяльність (спонтанні ігри, що повторюють життя дорослих, організовані ігри, виготовлення іграшок, конструкторська робота тощо) . Не тільки для молодших, але і для старших школярів важлива така ігрова діяльність, як драматизація, рольові ігри: вони втягують у процес навчання афективну сферу людини, сприяють його самовираження і забезпечують цілісність пізнання світу.
Модель навчального процесу, розроблена Дьюї, адресована в першу чергу початковій школі. Тут у найбільш Сентизивні період розвитку відбувається формування базових навчальних навичок, розкриваються (або згасають) творчі сили дітей, закладаються основи успішного життя людини Початкові класи повинні бути природним середовищем зростання і розвитку, продовженням життя, яку веде дитина вдома, у дворі, на вулиці.
Школа і суспільство
Творчість Дьюї пронизане ідеєю розвитку та зміцнення демократії в суспільстві. За його визначенням, справді демократичне, врівноважене, щасливе і процвітаюче суспільство виникає там, де люди здатні працювати спільно (див. там же С. 96). Перше завдання школи у зв'язку з цим - «навчити дитину жити в гуртожитку, де він починає усвідомлювати себе, розуміти свої зобов'язання по відношенню до цього гуртожитку і пристосовуватися до спільного життя» (там же). Школи повинні стати ембріонами суспільного життя. Дьюї уважно вивчає інноваційний досвід і позитивно оцінює все те, що робить школу, за його висловом, «маленької демократичної громадою» (різновікові класи, де старші дбають про молодших; видання шкільної газети, будівництво спортивного майданчика при школі, участь дітей у роботі їдальні, бібліотеки; обрання ради учнів та ін.)
Тісна єднання школи з навколишнім життям розширює можливості залучення дітей до служіння суспільству. Розчищення вулиць, посадка квітів, догляд за деревами, допомогу старим, відкриття в школах клубів (рукоділля, столярної справи, спорту та ін), які відкриті дітям і дорослим - лише невеликий перелік справ, які навчають школярів і жителів округи бути хорошими і заповзятливими громадянами суспільства. Школа, наполягав Дьюї, повинна стати сеттлмента, відкритим не тільки дітям, а й усім, що в районі. Це реальний шлях поліпшення суспільства і пробудження його живого інтересу до виховання молодого покоління.
Розроблена Дьюї концепція оновленої школи йшла в руслі руху за «прогресивне» освіту, що охопило країну на стику двох століть Школи, особливо у великих містах, заповнені дітьми іммігрантів, гарячково шукали способи пристосування їх до нового життя. За рахунок помітного скорочення теоретичного матеріалу навчальні програми заповнювалися відомостями суто утилітарного характеру. Протягом довгого часу американська школа готувала активних, що вміють покластися на себе, але не обтяжених великим багажем знань людей.
У 50-60-і рр.. «Прогрессівізм» і його ідейний натхненник Дьюї зазнали руйнівної критиці. Їх звинувачували в антиинтеллектуализмом американської школи, зниження якості освіти та пов'язане з цим падіння конкурентоспроможності США на світовому ринку. Наступні десятиліття заповнені пошуком шляхів досягнення світового рівня якості освіти. У цих пошуках відбувається відродження педагогічної спадщини Дьюї. Його головні ідеї - активність дитини, повагу до нього, дослідницький метод, опора навчання на властиві особистості якості, ситуація успіху, яка є потужним мотивом пізнавальної діяльності, зв'язок школи з середовищем і громадою, безперервна освіта і зростання людини та ін набувають поступове значення при розробках моделей освіти для XXI століття (див. Шейн Г. Джон Дьюї / / Перспективи. 1986. № 4). Головний постулат Дьюї: найвища завдання освіти - сприяти соціальним змінам на краще для всіх людей - виступає направляє і надихає лінією у прогресивному розвитку людства.
Величезний вплив у цих шуканнях надали на Дьюї ідеї, які розроблялися Метафізичним клубом при Гарвардському університеті. До нього входили філософи, історики, юристи, математики, теологи. Незважаючи на різноманітність складу, всіх учасників об'єднувало прагнення осмислити радикальні зміни, що відбуваються в США, і розробити теорію, яка відповідала б особливостям розвитку цієї країни і стала б «третьої» лінією між матеріалізмом і фідеізма у філософії.
У метафізичному клубі народилися перші ідеї, які в подальшому склали філософський напрямок під назвою «прагматизм» (від грец. Pragma - справа), що стало візитною карткою американської теоретичної думки.
Особливе місце в клубі належало Чарльзу Пірсу і Уїльяму Джсмсу, роботи яких зіграли вирішальну роль у становленні Дьюї як філософа і педагога-теоретика прагматичного спрямування. Ч. Пірс (1839-1914) - видатний математик і логік, у своїх роботах («Як зробити наші ідеї ясними» тощо) відстоював положення про те, що в світі немає вроджених ідей і вічних істин. Істина, за Пірсу, завжди відносна. Вона може бути істиною тільки на даній стадії пізнання за умови ясності, виразності, неспростовність явища. Істинно все те, що допомагає людині вирішувати свою проблему і досягати успіху. У тому ж ключі розробляв свої філософські конструкції У. Джемс (1842-1910), які писав для широких верств американської інтелігенції, просто і доступно викладав свої думки і тим самим багато в чому сприяв популяризації ідей прагматизму і засвоєнню їх людьми, далекими від вузького філософського кола . За його власними словами, він розробляв «демократичну філософію для простої людини». Її ключовими словами є: успіх, корисність, результат. Вихідним і первинним у прагматизмі, по Джемсу, є досвід, в який включаються всі суб'єктивні явища людської свідомості, у тому числі уяву і різні психічні переживання. Людина завжди має справу тільки зі своїм індивідуальним досвідом, висіченим з життєвого потоку. Своєю волею, своєю активністю, завзятістю він може виділити з чуттєвого досвіду те, що відповідає його потребам. «Ми за своїм уподобанням, - пише Джеймс, - ділимо потік чуттєвого досвіду на речі» (Прагматізм. СПб., 1910. С. 155).
Індивідуальний досвід - наріжний камінь прагматістской філософії, який визначає підхід Джемса до розкриття поняття істини. Так само як і Пірс, Джемі відстоює положення про те, що істинність ідей, теорій, знань визначається їх корисністю. Якщо ідея веде до успіху, допомагає вирішувати труднощі людини, то вона істинна. «Ми можемо тоді сказати про неї або що« вона корисна, бо вона є істинною », або що« вона істинна, бо вона корисна ». Обидві ці фрази мають одне і те ж значення »(там же. С. 125). З цих позицій Джемс оцінював і значення релігійних ідей: «Якщо вони мають цінність для дійсного життя, то, з точки зору прагматизму, вони будуть правдиві в міру своєї придатності для цього» (там же). Віра в божество, в абсолют надає людині впевненість життя. Але досягнення мети, життєвий успіх можуть забезпечити лише енергія резолюція, активність самої людини.
Джон Дьюї творив в інших умовах, ніж Джемс. Це був час величезних потрясінь у світі: перша світова війна революції в різних країнах, велика депресія - світова економічна криза. «Відсутність безпеки і боротьба стали настільки загальними, що панівним настроєм є неспокійна песимістична невпевненість» (Dewey J. Reconstruction in Philosophy.
Як і в Джемса, головною категорією інструменталізму є досвід, в якому суб'єкт і об'єкт зливаються воєдино, «координуються». Однак Дьюї підкреслює важливе значення раціонального, розумової активності людини у oпите. Разом з тим поняття «досвід» трактується дуже розширено (досвід - це не тільки раціональне, а й безумство, хвороба, плутанина, безглуздя і т.д.). Досвід, за Дьюї, не просто безперервний життєвий потік, а серії ситуацій: «Твердження, що індивідууми живуть у світі, означає конкретно, що вони живуть в серії ситуацій» (Dewey J. Experience and Education. NY, 1938. Р.41) . Досвід для Дьюї має важлива якість - спрямованість у майбутнє. Він націлений на перетворення середовища і прагнення контролювати її в нових напрямках. У зв'язку з цим в досвіді завжди взаємозв'язані реальне (що слід змінити) і ідеальне (плани перетворення).
Дьюї розглядає ідеї як засобу впливу на реальність і зміни ситуації в бажаному для людини напрямі. Як і Джемс, Дьюї на наполягає на тому, що істинність ідей визначається їх дієвістю, успіхом у вирішенні виникаючих у людини проблем. Ідея істинна, якщо вона відповідає ситуації, як «ключ відповідає умовам, що накладаються заступником» (Dewey J. Problems of Men. NY, 1946. P.343).
Багато і напружено працював Дьюї над проблемами «людина і суспільство», «людина демократія», «демократія і освіта». Спостерігаючи за змінами, що відбуваються в американському суспільстві і пов'язаними з швидким процесом індустріалізації, філософ бачить реальні деформації демократичних ідей «батьків-засновників держави». Як же зберегти і підсилити демократичні засади суспільства? Відповідь на це питання Дьюї знаходить у новому тлумаченні поняття «демократія». Він наполегливо проводить думку про те, що суть демократії не у формі управління, вона не пов'язана тільки з політикою і не зводиться до понять «керівники» і «керовані». Демократія, за Дьюї, - це спосіб життя людини, це «форма об'єднання людей, з якої індивід реалізує себе і сприяє загальному благу». (Цит. за: Perkinson H. Two Hundred Years of American Educational Thought. NY, 1976. P. 217).
Поняття «демократія» в роботах Дьюї несе не політичний і управлінський, а етичний сенс.
Дьюї розглядав людину як сукупність біологічних і психічних властивостей, причому він особливо підкреслював важливість соціального елементу в розвитку індивіда. Людина для Дьюї - активну істоту, що знаходиться в нерозривному зв'язку з соціальним середовищем. Він цілком згоден з формулою Джемса, що «діаметр людського« я »прибуває і убуває разом з полем соціальної активності» (Van Wessep H. Seven Stages. The Story of American Philosophy. NY, 1960. P. 209).
Ідеї про поведінку людини в мінливому суспільстві, яким стало американське на стику двох століть, Дьюї виклав у багатьох своїх працях: «Людська природа і поведінка» (1922), «Як думаємо» (1910), «Демократія та освіта» (1916) , «Індивідуалізм - старий і новий» (1930) і ін
На противагу опонентам демократичного суспільства (наприклад, Мейну), який стверджував, що воно нестабільно, роз'єднане, не має спільної мети, Дьюї доводив, що демократія створює найбільш стабільний і єдине суспільство людей. У ньому всі або більшість мають можливості і свободу виявляти ініціативу, створювати нове, і таким чином «індивід безперервно розкриває, формує і реорганізує своє« я »як член співтовариства з метою його благополуччя" (Dewey J. Ethics. NY, 1908. Р. 71).
У традиційному суспільстві, в якому зміни повільні і майже непомітні, людина у своїх діях і поведінці керується інстинктами, що склалися соціальними традиціями.
Інша ситуація в мінливому суспільстві. Швидкість змін у ньому настільки велика, що немає підстав говорити про апріорних поняттях, цінності «добре» і «погано», стверджує Дьюї. Він обгрунтовує категорію «рефлективно моралі», суть якої в здатності людини до саморегуляції поведінки. У кожній конкретній життєвій ситуації людина повинна приймати рішення і визначати характер дії і поведінки, погодившись з благом суспільства. Демократичне суспільство, вказує Дьюї, «надає індивіду свободу, але одночасно воно накладає на нього відповідальність за свої дії», вимагає розвиненого розуму і умінь самостійно визначати свої дії, «не дозволяючи іншим отуплятимуть себе» (Dewey J. Education as Politics / / The New Republic. 1922. Vol. 32).
«Рефлективна етика» піддавалася гострій критиці як у США, так і в інших країнах. Дьюї звинувачували в аморальності, моральному релятивізм. Критики намагалися не помічати, що філософ не тільки обгрунтував ідею «рефлективно моралі», але і розробив концепцію, як підготувати людину до саморегуляції поведінки. Цьому присвячена його книжка «Як ми думаємо» (1910).
У автократичному суспільстві, міркує Дьюї, від людини потрібні покора, покірність, проходження запропонованим вказівкам. В умовах демократії у людини, що володіє свободою ініціативи і дії, повинна бути розвинена самостійне, «рефлективне» мислення. Останнє, за Дьюї, - це «активне, наполегливе, ретельний розгляд вірувань або суми знань у світлі тих основ, на яких вони грунтуються, і розробка" подальших власних висновків »(Dewey J. How We Think. NY, 1910. Р. 5 ). Рефлективне мислення завжди пов'язане з пошуком виходу зі скрути, необхідністю вирішення проблеми, що виникла в життєвій ситуації людини. Ситуація вибору спонукає людину вдатися до використання методів і ступенів пізнання, характерних для науки. Дьюї формулює чотири логічних щаблі вирішення проблеми: «визначення труднощі або проблеми, обгрунтування можливого
рішення; встановлення шляхом міркування наслідків цього рішення; подальше спостереження та експеримент, що ведуть до прийняття висунутої гіпотези або відмови від неї, тобто укладання про істину і несправжні »(ор. cit. P. 27). Науковий метод, стверджує Дьюї, - це основний метод рішення проблем і метод рефлективного мислення. Цим методом повинен володіти і користуватися людина в різних життєвих ситуаціях, щоб досягти успіху. Мислення має інструментальну функцію: воно - засіб найкращого пристосування людини до середовища і засіб її поліпшення.
Рефлективне мислення та інструментальний метод, за ідеєю Дьюї (і з ним можна погодитися), розкріпачує людини і її здібності, дозволяє в умовах демократії не лише еліті, а й усім людям вільно експериментувати, розширювати, збагачувати, розвивати свій соціальний досвід, орієнтуючись на загальне благо.
Виходячи зі свого розуміння досвіду, Дьюї заперечував значення мети та результату. Для індивіда і суспільства важливим є не досягнутий результат, а постійно розширюється і стає більш людяним прогрес досвіду, «в якому всі приймають участь і в який кожен робить свій внесок» (Dewey J. Creative Democracy / / The Philosopher of the Common
Трактування демократії як особистого способу життя людини додає особливу значущість освіти та відповідної підготовки підростаючих поколінь до життя в демократичному суспільстві. Дьюї розглядав школу в якості найголовнішого чинника зміцнення та розвитку демократії і присвятив багато робіт питань реорганізації школи.
Педагогічні ідеї
Дьюї нерозривно пов'язані з його філософсько-соціальними поглядами. Відданий ідеям демократії, яка хворіє на її недосконалість, розшарування американського суспільства, тяготи мільйонів простих людей, філософ бачив в освіті потужний засіб розвитку справжньої демократії. «Єдиним фундаментальним інститутом, що творить краще суспільство, є громадська шкільна система» (Дьюї Дж., Дьюї Е. Школи майбутнього. Берклін, 1922. С.225). Але тут же він підкреслював необхідність її радикального перетворення.
У роботах Дьюї міститься різка, часом уїдлива критика традиційної школи. Вона нехтує дитиною, особливостями його розвитку і потребами. Розроблені дорослими без урахування інтересів дітей шкільні програми, підручники, навчальні матеріали викликають у школярів ненависть до навчання. Інстинктивне прагнення дітей до пізнання деформуються штучною системою оцінок та іспитів. У школі домінує підручник з його абстрактними книжковими фактами, які дитина повинна завчити, не розуміючи часто сенсу.
Дітей змушують у класах сидіти нерухомо, заучувати масу непотрібного матеріалу, пригнічують їх фізичну і розумову активність. У школі все мертве, пасивно, все суперечить природі дітей. Така школа не може підготувати моллодие покоління до життя в демократичному суспільстві, вимагає від людини активності впевненості, самостійності, широти поглядів, умінь вирішувати особисті проблеми у відповідності із загальним благом.
При розробці своєї педагогічної системи Дьюї багато черпає з спадщини великих попередників - Руссо, Песталоцці, Фребеля. Не буде великим перебільшенням сказати, що в основі педагогічної системи Дьюї лежить руссоизм пристосований до умов індустріальної епохи і оснащений поняттями прагматістской філософії.
Звернемося до провідних положень педагогічної системи Дьюї.
Шкільна система
Розглядаючи освіту як головний чинник розвитку демократії, Дьюї рішуче виступав проти дуалізму шкільної системи. В умовах ускладнення життя, писав він у
Сутність і мета освіти
При розкритті цих провідних філософсько-педагогічних понять Дьюї продовжує гуманістичний напрям, закладене Руссо. Ідея великого швейцарця про освіту як процесі природного росту є вихідною для Дьюї. Він повністю поділяє положення Руссо про те, що «справжня освіта є не що-то накладається на дитину ззовні, а природний ріст і розвиток властивостей і здібностей, з якими людина з'являється на світ» (там же. С. 4).
Дитинство, підкреслює Дьюї,-це час бурхливого росту і розвитку. Дитина активно освоює навколишній світ, використовуючи свої фізичні та інтелектуальні сили. І в цей час школа і дорослі нав'язують дітям підручники, програми, забивають їх голови фактичними даними, які є результатами чиїхось відкриттів і чужі учням. Школа стурбована насамперед накопиченням знань, їх кількістю, а не тим, як відбувається розвиток дитини.
У школі демократичного суспільства «дитина - вихідна точка, центр і кінець всього» (Дьюї Дж. Школа і дитина. М., 1923. С. 7). Він, його потреби у відкритті світу речей і відносин повинні визначати зміст роботи школи. «Ніщо не повинно заважати росту дитини. Головна мета освіти - сприяння повного і вільного розвитку тіла і розуму дитини »(Школи майбутнього. С. 16).
Опоненти Дьюї часто вбачали в його ідеях відмову від організованого навчання, заклики до сліпого проходження за інтересами дитини. Насправді ж він трактував вчення як «постійну перебудову, рухалася від безпосереднього досвіду дитини до організованої масі істини, яку ми називаємо наукою» (Школа і дитина. С. 17). За ідеєю Дьюї, в початкових класах учення повинне бути побудоване у відповідності з інтересами і потребами дитини. Воно орієнтоване на розвиток пізнавальної активності та озброєння дітей методами самостійних відкриттів. «Загальна мета придбання знань - знайти шлях, як добувати знання, коли вони потрібні, а не знання самі по собі» (Школи майбутнього. С. 18). Дьюї заглядав далеко в майбутнє, коли безперервна освіта, вміння переучуватися, здобувати знання самостійно стануть об'єктивною потребою постпромишленной епохи. На цій основі відбувається рух до організованого навчання з його поділом на навчальні дисципліни, програмами та підручниками. Але і тут справжня мета освіти - «знайти шлях, як добувати знання».
Дитина і школа
Дьюї - яскравий представник гуманістичного напрямку в педагогіці. Для нього характерно любовно-поважне ставлення до дітей. Життя дитини «з її потребами не менш цінна, ніж життя дорослого» (Дьюї Дж. Школа і суспільство. М., 1922. С. 12). Дитині належить право насолоджуватися дитинством, стверджував Дьюї, і в школі він має жити повноцінним життям, що відповідає його інтересам, потребам, здібностям розвитку. «Дитина повинна стати сонцем, навколо якого обертаються всі освітні засоби ...» (там же. С. 12).
Кожна дитина - яскраво виражена індивідуальність, і про справжній освіті не може йти мови, поки діти розглядаються як ціле, як клас. «Якщо учні завжди збудовані в прямий ряд, ходять один за одним, отримують знання по одному і тому ж методу і зобов'язані їх« повертати »абсолютно однаково - ми ніколи нічого не дізнаємося про дитячу душу» (Школи майбутнього. С. 77).
Дьюї наполягає на тому, щоб у школі була атмосфера свободи для різноманітної діяльності кожної дитини і його самовираження. Тут повинні бути створені всі умови для задоволення потреб дітей у спілкуванні, дослідженні, творенні, художній творчості.
Відстоюючи право дитини на свободу самовираження, Дьюї разом з тим відкидає вседозволеність і необмежену свободу. «Свобода не знищує обмежень, що накладаються природою та суспільством на кожного члена гуртожитку, не дозволяє індивіду віддаватися інстинктам, шкідливим для нього як члена цілого» (там же).
Природне зростання дитини може успішно проходити лише в умовах любові, тепла, симпатії з боку дорослих. «На гаслі тих, хто за розвиток дитини, написана симпатія до дитини» (Школа і дитина. С. 10).
Біологічне і соціальне в дитині
Ця проблема - предмет давньої та гарячої полеміки між двома науковими напрямками: біологізаторов, які вважають, що людина має природжений і трудноізменяемий комплекс здібностей, і средовіков, трактують дитину як «чисту дошку», на якій соціальний досвід і виховання «малюють» особистість.
Деякі опоненти Дьюї звинувачували його в біологізаторскіх позиціях і на доказ наводили окремі цитати з його робіт: «Виховання повинно грунтуватися на природних здібностях, тобто воно повинно спиратися на спочатку і незалежно існуючі природжені схильності. Мова йде про їх напрямку, а не про їх створення »(Психологія і педагогіка мислення. М., 1921. С. 26). Або: «Істинне виховання не щось накладається ззовні, а зростання, розвиток властивостей і здібностей, з якими кожна людина з'являється на світ» (Школи майбутнього. С. 9).
Ці висловлювання Дьюї знаходилися в руслі концепції природного зростання, яку він поділяв за Руссо. Борючись за злам старої школи, він виступав за нову педагогічну систему, центром якої є дитина і яка враховує природні задатки дітей, різноманітність їх особистісних якостей, темпераментів, стилів розумової діяльності. Дьюї ніколи не розглядав природні задатки в статиці. Навпаки, ключовими словами його системи є: ріст і розвиток. Освіта для нього - це безперервний процес реорганізації досвіду дитини для просування до більш високого рівня досвіду і його засвоєння.
Для Дьюї середовище - обов'язкова умова зростання і розвитку людини. Середа розвиває дитину як цілісний організм в єдності фізичних, розумових, духовних сил. Середовище створює сильні мотиви до пізнання, і тільки соціальне оточення здатне сформувати у дитини якості, необхідні для життя в людському суспільстві. Вчений ніколи не закликав до поділу дітей на здібних і нездатних, до використання інтелектуальних тестів. Це було чуже його демократичним ідеалам. Разом з тим не можна заперечувати, що акцентування їм важливості природних задатків стало однією серед багатьох причин досить широкого застосування інтелектуального тестування в школах англомовних країн, і перш за все США.
Активізація навчального процесу
Навчальний процес у сучасній початковій школі, стверджував Дьюї, протиприродний природі дитини, його прагненню робити і знати. Школа змушує дітей сидіти годинами нерухомо і вислуховувати, мовчазно вбирати складні і незрозумілі факти. Наслідком такого процесу навчання є нелюбов дітей до школи (див.: Школи майбутнього. С. 19). На основі своїх філософсько-педагогічних досліджень вивчення інноваційного досвіду Дьюї розробляє модель навчального процесу в школі, орієнтованої на розвиток дитини. Характерними рисами є:
реальність навчального матеріалу: дитина у школі повинен бути оточений постійно розширюється світом речей, які мають реальне значення для нього і які він може спостерігати, вивчати, реконструювати;
цілісність, під якою розуміється об'єднання у пізнавальній діяльності всіх фізичних, розумових, емоційно-вольових сил дитини. Щоб навчитися мислити, діти повинні включити в навчальний процес свої руки, ноги, очі, м'язи, бо це - інструменти інтелекту;
навчання деланием найбільш ефективно забезпечує цілісність пізнавальної діяльності та розвиток дитини. Інстинкт діяння - найсильніший у дитини. Навчальний процес, в якому ігнорується цей інстинкт і як посібники та матеріалів допускаються лише підручники, заглушає розвиток дітей і приречений на абстрактність у гіршому сенсі цього слова (див.: там само. С. 47). У навчальні програми школи повинні бути введені проекти, що дають учням їжу для самостійної роботи з реальними речами (будівництво будиночка, відновлення з піску міста, яким він був багато століть тому, організація невеликий друкарень, в яких діти набирають і друкують свої роботи, і т. д.). Підручники в цьому випадку не домінують, а служать дороговказом, до якого звертаються діти в разі утруднень;
проблемність у навчанні - обов'язкова умова розвитку самостійного і критичного мислення. Робота з речами ставить учнів у реальні ситуації, яких їм доводиться вести пошук, виходити з виник труднощі, приймати рішення. Згідно інструментальної філософії Дьюї, тільки перед обличчям проблеми людина мобілізує розумові сили і виробляє вміння приймати самостійні рішення. Завдання навчального процесу полягає у формуванні цих умінь і може бути вирішена лише шляхом проблемного навчання;
ігрова діяльність дітей: у всі часи і у всіх народів гри були важливим чинником виховання, особливо маленьких дітей. За допомогою гри діти пізнають навколишній їх світ. Інстинкт гри повинен широко використовуватися школою (див. там же. С. 64-65) та на його основі слід ввести в навчальний процес різноманітну ігрову діяльність (спонтанні ігри, що повторюють життя дорослих, організовані ігри, виготовлення іграшок, конструкторська робота тощо) . Не тільки для молодших, але і для старших школярів важлива така ігрова діяльність, як драматизація, рольові ігри: вони втягують у процес навчання афективну сферу людини, сприяють його самовираження і забезпечують цілісність пізнання світу.
Модель навчального процесу, розроблена Дьюї, адресована в першу чергу початковій школі. Тут у найбільш Сентизивні період розвитку відбувається формування базових навчальних навичок, розкриваються (або згасають) творчі сили дітей, закладаються основи успішного життя людини Початкові класи повинні бути природним середовищем зростання і розвитку, продовженням життя, яку веде дитина вдома, у дворі, на вулиці.
Школа і суспільство
Творчість Дьюї пронизане ідеєю розвитку та зміцнення демократії в суспільстві. За його визначенням, справді демократичне, врівноважене, щасливе і процвітаюче суспільство виникає там, де люди здатні працювати спільно (див. там же С. 96). Перше завдання школи у зв'язку з цим - «навчити дитину жити в гуртожитку, де він починає усвідомлювати себе, розуміти свої зобов'язання по відношенню до цього гуртожитку і пристосовуватися до спільного життя» (там же). Школи повинні стати ембріонами суспільного життя. Дьюї уважно вивчає інноваційний досвід і позитивно оцінює все те, що робить школу, за його висловом, «маленької демократичної громадою» (різновікові класи, де старші дбають про молодших; видання шкільної газети, будівництво спортивного майданчика при школі, участь дітей у роботі їдальні, бібліотеки; обрання ради учнів та ін.)
Тісна єднання школи з навколишнім життям розширює можливості залучення дітей до служіння суспільству. Розчищення вулиць, посадка квітів, догляд за деревами, допомогу старим, відкриття в школах клубів (рукоділля, столярної справи, спорту та ін), які відкриті дітям і дорослим - лише невеликий перелік справ, які навчають школярів і жителів округи бути хорошими і заповзятливими громадянами суспільства. Школа, наполягав Дьюї, повинна стати сеттлмента, відкритим не тільки дітям, а й усім, що в районі. Це реальний шлях поліпшення суспільства і пробудження його живого інтересу до виховання молодого покоління.
Розроблена Дьюї концепція оновленої школи йшла в руслі руху за «прогресивне» освіту, що охопило країну на стику двох століть Школи, особливо у великих містах, заповнені дітьми іммігрантів, гарячково шукали способи пристосування їх до нового життя. За рахунок помітного скорочення теоретичного матеріалу навчальні програми заповнювалися відомостями суто утилітарного характеру. Протягом довгого часу американська школа готувала активних, що вміють покластися на себе, але не обтяжених великим багажем знань людей.
У 50-60-і рр.. «Прогрессівізм» і його ідейний натхненник Дьюї зазнали руйнівної критиці. Їх звинувачували в антиинтеллектуализмом американської школи, зниження якості освіти та пов'язане з цим падіння конкурентоспроможності США на світовому ринку. Наступні десятиліття заповнені пошуком шляхів досягнення світового рівня якості освіти. У цих пошуках відбувається відродження педагогічної спадщини Дьюї. Його головні ідеї - активність дитини, повагу до нього, дослідницький метод, опора навчання на властиві особистості якості, ситуація успіху, яка є потужним мотивом пізнавальної діяльності, зв'язок школи з середовищем і громадою, безперервна освіта і зростання людини та ін набувають поступове значення при розробках моделей освіти для XXI століття (див. Шейн Г. Джон Дьюї / / Перспективи. 1986. № 4). Головний постулат Дьюї: найвища завдання освіти - сприяти соціальним змінам на краще для всіх людей - виступає направляє і надихає лінією у прогресивному розвитку людства.