ГОУ ВПО "Красноярський державний педагогічний університет ім. В. П. Астаф'єва"
Інститут дистанційної освіти
(ІДісО)
Навчальний курс
Освітнє право
Контрольна робота
Тема: "Державний освітній стандарт: поняття і значення"
Студентки 3 курсу,
факультету "початкової освіти",
п. Шушенське
Демидович Олени Геннадіївна
2009
Зміст
Введення
1. ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ КОНЦЕПЦІЇ ДЕРЖАВНИХ СТАНДАРТІВ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
1.1 Стандарт як суспільний договір
1.2 Сутнісні характеристики державних освітніх стандартів другого покоління
1.3 Принципи державної політики в галузі освітніх стандартів
1.4 Статус державного стандарту загальної освіти
2. МОДЕЛЬ ПОБУДОВИ ДЕРЖАВНИХ СТАНДАРТІВ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
2.1 Основні компоненти й структура компонентів стандарту
2.2 Нормативне супровід Вимог до структури основних загальноосвітніх програм і результатів їх освоєння
2.3 Нормативне супровід Вимог до умов реалізації основних загальноосвітніх програм
2.4 Контроль виконання стандартів
Джерела
Введення
Введення державних освітніх стандартів у систему забезпечення розвитку освіти передбачено Законом Російської Федерації "Про освіту". Відповідно до законодавства Російської Федерації державні освітні стандарти виступають як найважливіший нормативний правовий акт Російської Федерації, який встановлює систему норм і правил, обов'язкових для виконання в будь-якій освітній установі, реализующем основні освітні програми. Розробка першого покоління державних стандартів загальної освіти, що здійснювалася протягом дванадцяти років, так і не привела до створення документа, який би задовольнив усіх його користувачів - громадськість, батьків, педагогів, учнів. Аналіз численних претензій до всіх без винятку версіями стандартів показує, що необхідне уточнення сучасного розуміння стандартів загальної освіти. На початку XXI ст. світ вступив у період величезних змін цивілізаційного масштабу, що охоплюють по суті всі країни. Перехід до постіндустріального суспільства різко прискорив процеси глобалізації, посилив взаємозалежність країн і культур, активізував міжнародну кооперацію та розподіл праці.
Новими нормами стають:
життя в постійно змінних умовах, що вимагає вміння вирішувати постійно виникають нові, нестандартні проблеми;
життя в умовах полікультурного суспільства, що висуває підвищені вимоги до комунікаційного взаємодії і співпраці, толерантності.
Істотним прискорювачем цих процесів стала інформаційна революція, що відкриває необмежений доступ до інформації, що принципово змінює можливості комунікації, породжує інші можливості для прийняття рішень, вимагає критичного сприйняття інформації, вироблення власної позиції.
Змінився і характер суспільної праці, для якого стали властиві високий рівень спеціалізації та кооперації, збільшення наукомісткої складової виробництва, що вимагає підготовки високопрофесійних кадрів, розвитку навичок спільної роботи.
Ознакою часу є підвищена професійна мобільність. Сучасній людині протягом життя доводиться часто міняти сферу зайнятості та освоювати нові професії. Це призводить до того, що на зміну ведучого при побудові і розвитку освітніх систем гасла "Освіта для життя" приходить гасло "Освіта впродовж усього життя".
Поява нових викликів часу змушує відповідати на них реформою освітніх систем, здійснюваної сьогодні в багатьох країнах світу. Ці виклики породжують нові вимоги до освіти і тому вимагають розробки нового покоління стандартів.
Росія висуває до випускників системи освіти нові вимоги, які найкраще характеризують слова Президента Російської Федерації В. В. Путіна: "Вільна людина у вільній країні". Рухаючись у цьому напрямку, російська система освіти зробила перші кроки. Закон "Про освіту", прийнятий у 1992 р., законодавчо закріпив різноманіття освітніх систем, право освітніх установ та окремих вчителів на власні підходи до побудови освітнього процесу. Неповнота нормативної правової бази створила загрозу руйнування єдиного освітнього простору країни. Саме тому пріоритетним завданням стандартів першого покоління стало збереження інваріантного ядра загальної середньої освіти, єдиного для всіх шкіл країни, забезпечує академічну мобільність учнів, рівні можливості для продовження освіти. Це завдання стандарти першого покоління виконали.
Функція збереження єдиного освітнього простору не втратила свого значення. Однак все більш значущим стає розвиваючий потенціал освітніх стандартів, що забезпечує існування та розвиток системи освіти, в умовах мінливої освітнього середовища. З прийняттям Закону "Про освіту", об'єктивно виникла потреба у переході до системного управління інститутом освіти, склалися передумови для заміни звичайного права (усталеної практики) законом - стандартом, виступаючим як інструмент правового регулювання відносин суб'єктів системи освіти, з одного боку, і держави і суспільства - з іншого.
Розробка стандартів другого покоління покликана сприяти вирішенню і більш глобальної завдання - завдання розвитку людського капіталу.
Освітні стандарти нового покоління покликані:
задати орієнтири, що визначають цільові установки здійснення загальної освіти;
стати фундаментом реформи загальної освіти, одночасно зберігає гідності та конкурентні переваги російської школи і відповідає новим потребам.
Цей проект концепції державних стандартів загальної освіти зберігає багато ідей, реалізовані з різним ступенем повноти у попередніх проектах, і вбудовує їх в пропоновану нову модель. У ньому знайшли своє відображення і проголошені, але не реалізовані раніше продуктивні ідеї, які мають чималий потенціал для розробки стандартів нового покоління.
1. ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ КОНЦЕПЦІЇ ДЕРЖАВНИХ СТАНДАРТІВ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
1.1 Стандарт як суспільний договір
Зміни, що відбуваються в Росії, вимагають активного пошуку суспільних орієнтирів, які відображають як наступність історичного розвитку, так і необхідність визначення мети, здатної поєднати державні, громадські та особисті потреби і інтереси, досягнення світової цивілізації і самобутність вітчизняної культури.
Висування завдань розвитку вітчизняної освіти в розряд національних пріоритетів як не можна краще відповідає цьому завданню. Система освіти - сфера життя суспільства, в якій у тій чи іншій мірі представлені інтереси абсолютної більшості населення країни. Загальна освіта складає основу системи, включає багато мільйонів учнів, працівників системи освіти, зачіпає інтереси членів їх сімей, роботодавців, різних громадських організацій.
Історичний досвід створення вітчизняних стандартів освіти, формують значною мірою основи загальної освіти громадян Росії, показує, що стандарти в змозі гідно виконати свою місію тільки в тому випадку, якщо при їх розробці та прийнятті буде приділено належну увагу виявленню та узгодження індивідуальних, суспільних і державних потреб у загальну освіту.
При розробці стандарту індивідуальні, суспільні і державні потреби й інтереси можна класифікувати наступним чином:
індивідуальні потреби особистості (сім'ї) в області загальної освіти інтегрують потенціал особистісної, соціальної та професійної успішності учнів;
особистісна успішність - повноцінне і різноманітне особистісне становлення і розвиток з урахуванням індивідуальних схильностей, інтересів, мотивів і здібностей;
соціальна успішність - органічне входження в соціальне оточення та участь у житті суспільства;
професійна успішність - розвиненість універсальних трудових і практичних умінь, готовність до вибору професії;
соціальне замовлення - суспільні запити в області загальної освіти - інтегрує потреби особистості й сім'ї та узагальнює їх до рівня соціальних потреб. До їх числа відносяться наступні:
безпечний та здоровий спосіб життя - дотримання принципів безпечного і здорового способу життя, готовність до відповідного поведінки на основі отриманих знань і умінь;
свобода і відповідальність - усвідомлення морального сенсу свободи в нерозривному зв'язку з відповідальністю, розвиненість правосвідомості, вміння робити усвідомлений і відповідальний особистісний вибір;
соціальна справедливість - освоєння і прийняття ідеалів рівності, соціальної справедливості, гармонії і різноманітності культур як демократичних і громадянських цінностей;
добробут - активна життєва позиція, готовність до трудової діяльності, що забезпечує особисте благополуччя в умовах ринкової економіки;
державне замовлення - державні запити у сфері загальної освіти - представляє собою найбільш загальну характеристику індивідуальних і суспільних потреб. Державне замовлення спрямований на забезпечення наступних пріоритетів;
національна єдність і безпека - формування системи цінностей та ідеалів, в результаті освоєння моральних цінностей, єдиної державної мови та зразків національної культури, виховання патріотизму, прагнення облаштувати і захистити Батьківщину;
розвиток людського капіталу - підготовка покоління морально і духовно зрілих, самостійних, активних і компетентних громадян, що живуть і працюють у вільній демократичній країні в умовах інформаційного суспільства та ринкової економіки;
конкурентоспроможність - фундаментальна загальнокультурна підготовка як база професійної освіти, прикладна і практична орієнтація загальної освіти.
Узгодження потреб і інтересів є найважливішим кроком успішності політики взагалі і політики в освіті особливо. Слід визнати, що розрив між освітою і потребами держави, суспільства і особистості не скорочується, а збільшується.
Державний інтерес полягає насамперед у вирішенні гостро стоїть завдання забезпечення доступу до якісної освіти всіх верств суспільства незалежно від їх соціального і майнового стану, територіальних або інших відмінностей.
Це дозволить не тільки зняти можливі майбутні соціальні конфлікти, але і вирішити питання національної безпеки, державної стабільності, державного авторитету у світовій системі. Принципово необхідним є послідовна орієнтація на дотримання принципу варіативності освіти шляхом створення "особистих просторів" для прийняття самостійних рішень різними учасниками освітнього процесу - учнями та педагогами, професійними і національними співтовариствами.
Це означає, що в основі стандарту повинен лежати новий тип взаємовідносин між особистістю, суспільством і державою, який найбільш повною мірою реалізує права людини і громадянина. Цей тип взаємовідносин спочиває на принципі взаємної згоди особи, суспільства і держави у формуванні та реалізації політики в галузі освіти, що з необхідністю передбачає прийняття сторонами взаємних зобов'язань (домовленостей), в рамках яких тільки й можливий прогрес в галузі освіти. Таким чином, стандарт - суспільний договір, який включає баланс взаємозобов'язань і баланс вимог. З прийняттям стандарту не тільки держава зможе вимагати від учня відповідної підготовленості. Важливо те, що навчається, його батьки (законні представники), громадськість має право вимагати від держави і школи виконання взятих ними зобов'язань.
Серед важливих напрямів роботи з узгодження потреб та інтересів слід відзначити також гласність, розвиток відповідної законодавчої бази, формування інститутів зрілого громадянського суспільства, суспільно-педагогічну експертизу проектів стандартів загальної освіти.
Стандарт як інструмент організації діяльності суб'єктів освітньої системи вимагає чіткої фіксації предмета організації. Таким предметом в принципі можуть бути цілі діяльності, процес діяльності, результати діяльності. Відповідно, і стандарт може потенційно регламентувати мети, процес, результат, а також і більш дрібні складові освітнього процесу - умови, засоби, ресурси і т. д. В принципі всі три рівня предметів регламентації можливі і навіть необхідні. Якщо реформа (модернізація) системи освіти полягає в переході до системного управління, пріоритетним є регламентація цілей і чітка фіксація вимог до результату з одночасним прийняттям процедур оцінки результату. Якщо при цьому система освіти стає варіативної, необхідно чітко вказати межі (рамки) можливих варіацій і ясно заявити про те, що не підлягає зміні.
Тільки в цьому випадку стандарт може розумітися як базовий комплексний державний документ, що визначає сукупно систему вимог і зобов'язань держави по відношенню до суспільства в цілому, як принципова основа для оформлення фінансового управління системою освіти, як форма "суспільного договору".
Таким чином, стандарт може бути інструментом правового регулювання відносин суб'єктів системи освіти, з одного боку, і держави і суспільства - з іншого, за умови, що в ньому визначені цілі цієї системи і операционализировать результати діяльності суб'єктів системи (тобто описані і задані процедури його вимірювання).
Принципово, що в такому стандарті на перше місце виходять вимоги до результатів освіти, а також кваліфікаційні процедури підтвердження відповідності реально досягнутих результатів очікуваним, тому що саме результати освіти можуть бути предметом діалогу як всередині системи, так і між суспільством і державою.
Таким чином, розробка стандарту у своїй цільовій основі вирішує два взаємопов'язані завдання (за неодмінної умови наступності системи освіти та її інститутів):
забезпечення можливості управління системою освіти;
забезпечення можливості розвитку людського капіталу засобами освіти.
Перше завдання об'єктивно вимагає стандарту, головним структурним елементом якого є операционализировать результат діяльності суб'єктів освітньої системи.
Друге завдання об'єктивно задає систему вимог до результатів освіти. Фактично сучасний стандарт виникає на перетині цих двох систем вимог - він повинен задовольняти обом системам.
Задаючи певні узгоджені параметри якості загальної освіти, державний освітній стандарт стає найважливішим засобом стабілізації та розвитку системи освіти, що є необхідною умовою на шляху розвитку національного єднання та соціального прогресу в нашій країні.
1.2 Сутнісні характеристики державних освітніх стандартів другого покоління
Принциповою відмінністю освітніх стандартів другого покоління повинна стати їх орієнтація на результат освіти, реалізована на недекларативну рівні.
Орієнтація освітніх стандартів на результат робить поняття результату освіти принциповим елементом концепції. Розуміння результату залежить від тієї парадигми, в рамках якої розглядається освіту. Стандарти першого покоління створені в рамках "знаннєвої" парадигми, в якій метою освіти стає передача учню певної суми знань, а головним елементом освітнього процесу - репродукція цих знань. Цим пояснюється провідна роль Обов'язкового мінімуму змісту освітніх програм в конструкції цих стандартів.
У вітчизняній психолого-педагогічній науці глибоко розроблена альтернативна діяльнісна парадигма освіти, яка постулює в якості мети освіти розвиток особистості учня на основі освоєння способів діяльності.
Особливістю реалізації діяльнісного підходу при розробці стандартів освіти є те, що цілі загальної освіти представляються у вигляді системи ключових завдань, що відображають напрями формування якостей особистості (така побудова цілей дозволяє обгрунтувати не тільки способи дій, які повинні бути сформовані в навчальному процесі, а й зміст навчання ). При такому підході навчальний предмет будується як система знань і істотних властивостей і відносин, характерних для певної предметної області, які освоюються в ході цілеспрямовано організованої навчальної діяльності.
Якщо пріоритетом суспільства та системи освіти є здатність йдуть на життя молодих людей самостійно вирішувати постають перед ними нові, ще невідомі завдання, то результат освіти "вимірюється" досвідом вирішення таких завдань. Тоді на перший план, поряд із загальною грамотністю, виступають такі якості випускника, як, наприклад, розробка і перевірка гіпотез, вміння працювати в проектному режимі, ініціативність у прийнятті рішень і т. п. Ці здібності затребувані в постіндустріальному суспільстві. Вони і стають одним із значущих очікуваних результатів освіти і предметом стандартизації. "Вимірюється" такий результат нетрадиційно - в термінах "надпредметних" здібностей, якостей, умінь.
Актуалізація діяльнісного підходу при розробці концепції стандартів загальної освіти другого покоління обумовлена тим, що його послідовна реалізація підвищує ефективність освіти за наступними показниками:
надання результатами освіти соціально та особистісно значимого характеру;
більш гнучке і міцне засвоєння знань учнями, можливість їх самостійного руху в області, що вивчається;
можливість диференційованого навчання зі збереженням єдиної структури теоретичних знань;
істотне підвищення мотивації та інтересу до навчання у учнів;
забезпечення умов для загальнокультурного та особистісного розвитку.
Діяльнісний підхід в освітніх стандартах дозволяє виділити основні результати навчання і виховання, виражені в термінах ключових завдань і способів дій, які повинні бути покладені в основу вибору і структурування змісту освіти.
Зміст ключових завдань відображає напрями формування якостей особистості і в сукупності визначає результат загальної освіти:
особистісний розвиток - розвиток індивідуальних моральних, емоційних, естетичних і фізичних ціннісних орієнтацій і якостей;
соціальний розвиток - виховання громадянських, демократичних і патріотичних переконань, освоєння основних соціальних практик;
загальнокультурний розвиток - освоєння основ наук, основ вітчизняної і світової культури;
інтелектуальний розвиток - розвиток інтелектуальних якостей особистості, оволодіння методологією пізнання, стратегіями і способами вчення, самоосвіти;
комунікативний розвиток - формування здатності і готовності вільно здійснювати спілкування російською, рідною та іноземними мовами, оволодіння сучасними засобами вербальної та невербальної комунікації.
Відповідно в рамках діяльнісної парадигми результати загальної освіти повинні бути прямо пов'язані з напрямками особистісного розвитку і представлені в діяльнісної формі.
Це означає, що результати загальної освіти не обов'язково повинні бути виражені в предметному форматі і можуть мати характер універсальних умінь. У цьому проявляється тенденція посилення загальнокультурної спрямованості загальної освіти, універсалізації та інтеграції знань.
Освітні результати, які виражають собою, по суті, мети освіти, нерозривно пов'язані з умовами, в яких здійснюється освітній процес, причому цей зв'язок носить, вкрай складний характер. Цілі відбивають потреби особистості, суспільства, держави в освіті. Умови ж відображають можливості суспільства (держави) у забезпеченні освіти.
Визначення цілей (потреб) без урахування умов (можливостей) може призвести до різкого збільшення потреби системи загальної освіти в ресурсах, які не можуть бути задоволені. Це ставить під сумнів не тільки можливість реалізації стандарту, але навіть і його розробку. Розробка ж цілей освіти, "прив'язаних" до існуючих сьогодні можливостям їх забезпечення, з великою ймовірністю не дозволить досягти необхідного на сучасному етапі нової якості освіти.
Цими міркуваннями зумовлюється роль умов здійснення освіти як ресурсних обмежень системи, що мають пріоритетний характер. Сама ж завдання розробки стандарту у цьому зв'язку може бути класифікована як "завдання на оптимізацію", передбачає одночасне затвердження в державних освітніх стандартах і результатів освіти, і найбільш загальних (рамкових) рис сучасного освітнього процесу, та умов його здійснення.
1.3 Принципи державної політики в галузі освітніх стандартів
Основні принципи державної політики у сфері освітніх стандартів.
1. Охорона за допомогою стандарту якості загальної освіти в Російській Федерації, недопущення його зниження. Створення умов постійного підвищення якості освіти для повноцінного розвитку особистості, підвищення освітнього рівня, інтеграція особистості національну та світову культуру.
2. Створення за допомогою державних освітніх стандартів умов рівних можливостей здійснення права громадян (навчаються) на освіту, відповідність стандартів як прав учнів, так і прав осіб та колективів, які займаються освітньою діяльністю.
3. Взаємна згода суспільства і держави в галузі розробки, прийняття і виконання державних освітніх стандартів. Конкурсність розробки, демократичний характер обговорення, прийняття стандартів як державної норми на основі суспільної злагоди.
4. Баланс взаємозобов'язань і баланс вимог у галузі державних освітніх стандартів. Обов'язок держави забезпечити зафіксований стандартом, достатній для повноцінного освіти рівень освіти. Обов'язок навчаються відповідати вимогам стандарту в частині їх навчальних досягнень.
5. Забезпечення державного контролю та відповідальності за повноцінність освіти, одержуваного громадянином (навчаються) в межах державних освітніх стандартів.
6. Гуманістичний характер змісту стандарту, орієнтованість на вільний розвиток особистості, людини і громадянина, становлення і прояв його індивідуальних, суб'єктивно значущих еквівалентів норм і правил, морально-етичних, соціальних і правових цінностей, прийнятих у демократичному суспільстві.
7. Єдність освітнього простору Російської Федерації. Розвиток національно - регіональних освітніх систем як умова сталого розвитку освіти багатонаціонального російської держави.
8. Забезпечення допомогою стандарту захисту учнів від неякісного навчання, а педагогічних працівників - від необ'єктивної оцінки їхньої праці.
1.4 Статус державного стандарту загальної освіти
Висока місія стандарту як державної норми, встановлення якої віднесено до компетенції Російської Федерації (ст. 43 Конституції РФ), тобто вищих органів законодавчої і (або) виконавчої влади, вимагає чіткого визначення статусу стандарту і його місця в системі нормативно-правових документів системи освіти.
Тому першим і найбільш істотним моментом у характеристиці статусу стандарту повинна стати констатація того, що в системі існуючого законодавчого поля системи освіти стандарт стає єдиним нормативним правовим актом, що встановлює від імені Російської Федерації певну сукупність норм і правил, що регулюють діяльність системи загальної середньої освіти.
На основі освітнього стандарту проводиться розробка:
примірних (базисних) навчальних планів і програм;
технологій оцінки відповідності змісту та якості підготовки учнів державним освітнім стандартам у процесі атестації випускників у різних формах;
положення про рекламації на якість освіти і (або) невідповідність якості освіти встановленим вимогам;
експертизи підручників для загальноосвітньої школи;
методики атестації педагогічних працівників у частині відповідності рівня підготовки їх випускників вимогам державних освітніх стандартів;
контрольних вимірювальних матеріалів для об'єктивної оцінки і моніторингу освітніх досягнень учнів в рамках національної системи оцінки якості освіти;
підходів і методики розрахунку механізмів бюджетного фінансування системи освіти, тарифікації педагогічних кадрів.
2. МОДЕЛЬ ПОБУДОВИ ДЕРЖАВНИХ СТАНДАРТІВ ЗАГАЛЬНОГО ОСВІТИ
2.1 Основні компоненти й структура компонентів стандарту
Аналіз досвіду розробки стандартів у нашій країні і за кордоном, врахування соціально-політичних і географічних особливостей території Росії, загальних тенденцій розвитку системи вітчизняної освіти дозволяють досить впевнено виділити ту сукупність норм і орієнтирів, які найбільш важливі для представлення в якості нормативів. Серед них:
Вимоги до структури основних загальноосвітніх програм.
Вимоги до результатів загальної освіти (до результатів освоєння основних загальноосвітніх програм).
Вимоги до умов реалізації основних загальноосвітніх програм.
Характеристика Фундаментального ядра змісту загальної середньої освіти.
Модель системи, оцінки результатів освоєння основних загальноосвітніх програм.
Модель системи соціалізації та виховання учнів.
Фізіолого-гігієнічні вимоги до організації освітнього процесу.
Вимоги до навчально-матеріальній базі школи, до кваліфікації педагогічних працівників, систему інформаційно-методичної підтримки освітнього процесу та інших інфраструктур системи освіти.
Державні стандарти загальної освіти розглядаються як узагальнюючий система положень загальнодержавного характеру, що забезпечують конституційні права громадян на здобуття загальної освіти.
Виходячи з необхідності вибору оптимальної спільності опису, для стандартів загальної освіти встановлюється рівень загальнокультурного опису, розуміння якого не вимагає спеціальних професійних знань. Зі змісту стандартів пропонується виключити питання, які доречно обговорювати лише фахівцям, зосередивши зміст на принципових широких питаннях загальної освіти. Цільові установки загальної освіти, задані стандартами, виявляться зрозумілими широкій громадськості, яка зможе взяти участь в їх обговоренні та узгодженні.
У зміст стандартів пропонується не включати питання, пов'язані з педагогічної реалізації стандартів. Стандарти не повинні встановлювати освітні технології, методи, прийоми та засоби навчання, утримувати організаційні, медичні та фінансові обмеження освітніх програм, регулювати форми і способи отримання освіти. Вирішення цих завдань слід регламентувати підзаконними актами, іншими нормативними та рекомендаційними документами, які доповнять освітні стандарти і забезпечать їх виконання.
Виділяються провідні функції стандартів, згідно з яким державні стандарти загальної освіти:
задають цільові установки і умови здійснення загальної освіти;
забезпечують різноманіття освітніх можливостей в умовах єдиного освітнього простору;
визначають універсальний характер, загальнокультурну і фундаментальну спрямованість загальної освіти;
є основою нормативної регуляції загальної освіти.
Аналіз досвіду розробки стандартів у нашій країні і за кордоном, облік загальних тенденцій розвитку системи вітчизняної освіти дозволяють досить впевнено визначити пакет документів, які найбільш важливі для представлення в якості нормативів.
Цей пакет природним чином поділяється на дві групи:
першу з них утворюють документи, що регулюють результат загальної освіти і процес його досягнення;
другу - документи, що визначають умови отримання загальної освіти.
У кожній з розглянутих груп виділяються провідні документи, що фіксують найбільш істотні положення:
для першої групи це:
"Вимоги до структури основних загальноосвітніх програм";
"Вимоги до результатів освоєння основних загальноосвітніх програм";
для другої:
"Вимоги до умов реалізації основних загальноосвітніх програм".
Ці документи мають досить загальний характер і для свого сприйняття не вимагають спеціальних професійних знань.
Цей проект концепції пропонує в якості державних стандартів загальної освіти другого покоління розглядати три компоненти:
"Вимоги до структури основних загальноосвітніх програм" - являють собою рамкову опис базових компонентів освітніх програм початкової загальної, основної загальної і повної середньої освіти.
"Вимоги до результатів освоєння основних загальноосвітніх програм" - є операціонально опис цільових установок загальної освіти.
"Вимоги до умов реалізації основних загальноосвітніх програм" - являють собою інтегральне опис сукупності умов, необхідних і рекомендованих для забезпечення освітнього процесу, спрямованого на досягнення планованих результатів освіти.
Інші нормативні, інструктивно-методичні та рекомендаційні документи, що конкретизують і доповнюють провідні компоненти стандарту, утворюють систему їх нормативного, інструментального, технологічного та інформаційно-методичного супроводу Обговорення цих документів вимагає спрямованої професійної підготовки його учасників.
Весь пакет нормативних і рекомендаційних документів - власне стандарти і примикають до них додаткові нормативи, які забезпечують виконання стандартів, - розробляється комплексно і представляє єдине ціле. Що забезпечується загальним координаційним керівництвом розробкою та виконанням стандарту з боку Міністерства освіти і науки Російської Федерації.
Вимоги до структури основних загальноосвітніх програм
Даний документ є основою для розробки основних освітніх програм та освітніх програм установ загальної освіти, що регламентують зміст і педагогічні умови забезпечення освітнього процесу.
Основна освітня програма для кожного ступеня шкільної освіти містить рамкові орієнтири, що регламентують цілі освіти та шляхи їх реалізації, в тому числі:
вимоги до структури та основними показниками навчального плану та навчальних програм;
вимоги до організації навчального процесу;
вимоги до системи виявлення та оцінювання освітніх досягнень учнів;
вимоги до регламентації прав і обов'язків учасників освітнього процесу;
вимоги до системи заходів щодо забезпечення здоров'я учнів;
заборони на заходи, які порушують права дітей на якісну освіту;
способи контролю за реалізацією основної освітньої програми.
Вимоги до результатів освоєння основних загальноосвітніх програм
Вимоги структуруються за ключовими завданням загальної освіти, що відображає індивідуальні, суспільні і державні потреби, і включають в себе предметні, метапредметние і особистісні результати:
предметні результати освітньої діяльності виражаються у засвоєнні учнями конкретних елементів соціального досвіду, що вивчається в рамках окремого навчального предмета, - знань, умінь і навичок, досвіду вирішення проблем, досвіду творчої діяльності, цінностей;
під метапредметнимі результатами розуміються освоєні навчаються на базі одного, кількох або всіх навчальних предметів способи діяльності, що застосовуються як в рамках освітнього процесу, так і при вирішенні проблем у реальних життєвих ситуаціях;
під особистісними результатами розуміється сформувалася в освітньому процесі система ціннісних відносин учнів - до себе, іншим учасникам освітнього процесу, самому освітньому процесу і його результатів.
Вимоги до умов реалізації основних загальноосвітніх програм
Вимоги до умов реалізації основних загальноосвітніх програм являють собою інтегральне опис сукупності умов, необхідних для реалізації освітнього процесу, спрямованого на досягнення планованих результатів освіти, і структуруються за сферами ресурсного забезпечення загальної освіти:
кадрове забезпечення - характеристика необхідної кваліфікації педагогічних кадрів;
фінансово-економічне забезпечення - параметри відповідних нормативів і механізми їх виконання;
матеріально-технічне забезпечення - загальні характеристики інфраструктури загальної освіти (включаючи параметри інформаційно-освітнього середовища);
інформаційне забезпечення включає необхідну нормативну правову базу загальної освіти і характеристики передбачуваних інформаційних зв'язків учасників освітнього процесу.
2.2 Нормативне супровід Вимог до структури основних загальноосвітніх програм і результатів їх освоєння
Фундаментальне ядро змісту загальної середньої освіти
Фундаментальне ядро змісту загальної освіти - базовий документ, необхідний для створення базисних навчальних планів, програм, навчально-методичних матеріалів та посібників.
Основне призначення цього документу в системі нормативного супроводу стандартів - конкретизувати узагальнені вимоги до структури освітніх програм і до результатів освіти стосовно змісту навчальних програм та організації навчальної діяльності.
У фундаментальному ядрі змісту загальної освіти фіксуються:
основоположні наукові знання, що мають методологічний і системоутворюючий характер:
ключові факти, поняття, ідеї, методи, теорії, що мають універсальний характер або стосуються окремих наук, галузей знання і культури, які призначені для обов'язкового вивчення в загальноосвітній школі. Це ті елементи наукового знання та функціональної грамотності, без освоєння яких або без знайомства з якими рівень загальної освіти, досягнутий випускником російської школи початку XXI століття, не може бути визнаний достатнім для повноцінного продовження освіти та подальшого особистісного розвитку;
універсальні навчальні дії, на формування яких спрямований освітній процес. До них відносяться:
особистісні універсальні навчальні дії;
орієнтовні дії;
конкретні способи перетворення навчального матеріалу;
комунікативні дії.
Ідея виділення Фундаментального ядра виходить з тези про необхідність поділу проблеми узагальнених вимог до результатів освіти та проблеми конкретного змісту шкільних предметів.
Переліки ключових фактів, понять, ідей, законів, методів і теорій розподіляються по циклах, традиційно виділяються в змісті загальної освіти:
Гуманітарний цикл:
Російська мова
Іноземні мови
Література
Мистецтво
Історія
Географія
Суспільствознавство
Природничо-математичний цикл:
Математика
Інформатика
Фізика
Хімія
Біологія
Базисний навчальний план
Федеральний Базисний навчальний план виступає одночасно і як зовнішнього обмежувача, що задає загальні рамки можливих рішень при розробці змісту освіти та вимог до його освоєння, при визначенні вимог до організації освітнього процесу, при розрахунку бюджетного фінансування, і як один з основних механізмів його реалізації.
Федеральний Базисний навчальний план покликаний фіксувати рекомендований склад навчальних предметів і розподіл навчального часу між ними.
У структурі Федерального базисного навчального плану повинні бути в явному вигляді виділені:
інваріантна частина, що забезпечує залучення учнів до загальнокультурним і національно значущим цінностей, формування особистісних якостей, які відповідають суспільним ідеалам;
варіативна частина, що забезпечує індивідуальний характер розвитку учнів, їх інтереси і схильності; інтереси суб'єкта Російської Федерації в реалізації змісту загальної освіти.
Федеральний Базисний навчальний план має включати три частини, орієнтовані на ступені загальної освіти: початкової загальної, основної загальної та середньої (повної) загальної освіти.
Розробка базисного навчального плану спирається, перш за все, на уявлення про структуру основних загальноосвітніх програм, уявлення про структуру та склад результатів загальної освіти, а також на конкретизацію поняття освітніх результатів, відображену в фундаментальному ядрі змісту загальної освіти.
Навчальні програми
Зразкові (базисні) навчальні програми з предметів покликані забезпечити можливості варіативної реалізації змісту освіти.
Оскільки базисні навчальні програми регулюють педагогічний процес, їх положення за необхідності повинні мати орієнтує і некатегоричного характер. Це означає, що за наявності належних підстав (наприклад, при реалізації експериментальної або авторської освітньої програми) освітнім установам дозволяється відступати від рекомендацій базисних програм при обов'язковому виконанні вимог стандарту, які стосуються результатами освіти.
Базисні навчальні програми доповнюються програмами розвитку універсальних навчальних дій, які покликані регулювати різні аспекти освоєння метапредметних умінь.
Розробка примірних навчальних програм спирається, перш за все, на уявлення про структуру основних загальноосвітніх програм, уявлення про структуру та склад результатів загальної освіти, а також на конкретизацію поняття освітніх результатів, відображену в фундаментальному ядрі змісту загальної освіти.
Модель системи оцінки результатів освоєння основних освітніх програми
Цей документ повинен сприйматися як інструментальне ядро державних освітніх стандартів. Матеріали системи оцінювання конкретизують як самі вимоги, так і очікувані результати, висловлюючи їх мовою, зрозумілою і доступною не тільки професіоналам (педагогам, адміністраторам освіти, методистам, спеціалістам у галузі вимірювань, розробникам програм та ін), а й основним категоріям непрофесійних учасників освітнього процесу - дітям і батькам. Розробка моделі системи оцінки результатів освоєння загальноосвітніх програм спирається передусім на уявлення про структуру та склад результатів загальної освіти, а також на конкретизацію поняття освітніх результатів, відображену в фундаментальному ядрі змісту загальної освіти.
З урахуванням прийнятого підходу до стандарту як суспільного договору, реалізується в системі варіативної освіти, оцінка стає одним з провідних елементів всієї конструкції стандарту.
Саме оцінка починає виконувати функцію зворотного зв'язку та регулюючого (управителя) елемента системи, значною мірою сприяє підтриманню єдності всієї системи освіти. Більш того, система оцінювання переростає вузькі рамки моделі контролю якості освіти і стає принципово необхідним елементом моделі забезпечення якості освіти. До функцій системи оцінювання повинна бути додана функція орієнтації освітнього процесу на реалізацію та досягнення планованих результатів навчання, виховання і розвитку, тобто та функція, яка традиційно виконувалася навчальними планами, програмами, підручниками та поурочного розробками.
Це визначає ряд особливостей системи оцінювання.
1. Система оцінки результатів освоєння освітніх програм, за визначенням, може бути реалізована тільки за допомогою вивчення освітніх результатів, демонстрованих учнями. Проте розподіл відповідальності між суб'єктами освітнього процесу за досягнення результатів освіти, що визначаються вимогами стандартів, припускає використання як персоніфікованих (як правило, атестаційних), так і неперсоніфікованих (як правило, моніторингових) процедур оцінки.
2. Система оцінювання, що формується в рамках моделі забезпечення якості освіти, передбачає використання, поряд із внутрішньою оцінкою педагога і школи, системи зовнішніх оцінок, які найбільш доцільно використовувати на етапі підсумкової атестації, а також у процесі атестації освітніх установ. Співвідношення внутрішньої і зовнішньої оцінки в підсумковій оцінці може відрізнятися на різних ступенях навчання.
3. Забезпечення якості освіти за допомогою системи оцінювання означає, що як зовнішня, так і внутрішня оцінка повинна будуватися на критеріальної основі, адекватно відображає основні вимоги стандарту до результатів освіти на даному ступені навчання.
4. Орієнтація стандарту на діяльнісний підхід, на формування узагальнених способів діяльності перетворює процедуру оцінювання в найважливіша умова формування контрольно-оцінної діяльності учнів. Це, у свою чергу, вимагає включення в зміст освітнього процесу формування таких елементів, як навички рефлексії, самоаналізу, самоконтролю, самооцінки, а також залучення до процесу оцінювання процедур самооцінки. Формована модель оцінки результатів освоєння основних освітніх програм тим самим передбачає створення такої системи оцінювання, яка б природним чином виявилася "вбудованої" в освітній процес.
Головною умовою успішності розробки є необхідність вираження вимог у таких формах, які розумілися б гранично однозначно всіма учасниками освітнього процесу і по можливості не вимагали б додаткових тлумачень.
Для досягнення даної мети необхідно поставити вимоги в предметно-діяльнісної формі, а також підібрати (розробити) їх таксономію, що включає тільки дії або діяльності, які можливо зафіксувати, виміряти й оцінити.
2.3 Нормативне супровід Вимог до умов реалізації основних загальноосвітніх програм
Гігієнічні вимоги
Гігієнічні вимоги відображають вимоги системи охорони здоров'я до організації освітнього процесу. Стосовно до стандартів другого покоління при їх розробці слід врахувати дані про стан здоров'я учнів. Гігієнічні вимоги в частині навчального навантаження повинні допускати диференційований підхід з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, характеру навчальних предметів і видів діяльності, що використовуються при навчанні.
Ресурсні вимоги
Вимоги до навчально-матеріальній базі загальноосвітнього закладу загальної середньої освіти являють собою систему нормативних документів, що регламентують створення інформаційно-предметного середовища навчання і життєдіяльності середньої школи з урахуванням досягнення цілей, встановлюються державним освітнім стандартом в плані якості та ефективності навчально-виховного процесу.
Серед вимог до навчально-матеріальній базі доцільно виділити, як мінімум, три нормативних документа.
Перший - Переліки рекомендованої навчальної літератури та Списки цифрових освітніх ресурсів - повинен містити список таких елементів, які необхідні для реалізації освітньої програми загальної освіти.
Другий - Переліки навчального обладнання для загальноосвітніх установ загальної освіти. Номенклатура цього документа повинна бути адекватна вимогам стандарту і покривати потреби реалізації як основних, так і додаткових освітніх програм.
Третій - Вимоги до оснащення навчальних та адміністративних приміщень загальноосвітніх установ. Даний документ може містити також вимоги до експертизи кожного навчального кабінету, на підставі яких можна було б проводити оцінку предметних кабінетів не тільки за показниками повноти комплекту обладнання, а й за параметрами ергономіка-дидактичної пристосованості матеріальних умов кабінету до реалізації державного освітнього стандарту.
Критерії оцінки умов отримання загальної освіти є інструментальну базу оцінки виконання Вимог до умов отримання загальної освіти і служать основою атестаційних процедур.
2.4 Контроль виконання стандартів
Контроль виконання вимог до структури основних освітніх програм і результатів їх освоєння здійснюється Рособрнадзора, органами управління освітою та освітніми установами за результатами освоєння програм початкової загальної, основної загальної та середньої (повної) загальної освіти.
Основу контролю становить оцінка відповідності планованих, що реалізовуються і результатів, що досягаються, здійснювана в ході як моніторингових (неперсоніфікованих), так і атестаційних процедур.
Перевірка досягнення учнями обов'язкового рівня загальноосвітньої підготовки здійснюється в безумовному порядку. Вона служить основою індивідуальної атестації учнів під час вирішення питання про успішність освоєння освітньої програми.
Контроль виконання вимог до умов реалізації основних загальноосвітніх програм здійснюється переважно під час атестації освітніх установ.
Джерела
Шкатулла В. І. Освітнє право: Учеб. для вузів. - М.: НОРМА, 2001. - 681 з
КУРС ЛЕКЦІЙ "ОСНОВИ ОСВІТНЬОГО ПРАВА" Автор-упорядник Виноградов В.В. (Навчальний диск).
Федеральний центр освітнього законодавства http: / / www. Lexed. Ru / pravo / theory / yagofarov 2005 /