Концепції готовності до шкільного навчання як комплексу якостей, що утворюють вміння вчитися, дотримувалися А.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, В.С. Мухіна, А.А. Люблінська. Вони включають в поняття готовності до навчання розуміння дитиною сенсу навчальних завдань, їх відмінність від практичних, усвідомлення способів виконання дії, навички самоконтролю та самооцінки, розвиток вольових якостей, вміння спостерігати, слухати, запам'ятовувати, домагатися вирішення поставлених завдань.
Виділяють три основні лінії, за якими має вестися підготовка до школи:
1. Це загальний розвиток. До того часу, коли дитина стане школярем, його загальний розвиток повинна досягти певного рівня. Мова йде в першу чергу про розвиток пам'яті, уваги і особливо інтелекту. І тут нас цікавить як наявний у нього запас знань і уявлень, так і вміння, як кажуть психологи, діяти у внутрішньому плані, або, іншими словами, виробляти деякі дії в думці.
2. Це виховання вміння довільно керувати собою. У дитини дошкільного віку яскраве сприйняття, легко перемикається увагу і добра пам'ять, але довільно керувати ними він ще як слід не вміє. він може надовго і в деталях запам'ятати якусь подію або розмова дорослих, можливо, не призначався для його вух, якщо він чимось привернув його увагу. Але зосередитися скільки-небудь тривалий час на тому, що не викликає у нього безпосереднього інтересу, йому важко. А між тим, це вміння абсолютно необхідно виробити до моменту вступу до школи. Так само як і вміння більш широкого плану - робити не тільки те, що тобі хочеться, але і те, що треба, хоча, може бути і не зовсім хочеться.
3. Формування мотивів, що спонукають до навчання. Мається на увазі не той природний інтерес, який виявляють дітлахи-дошкільнята до школи. Мова йде про виховання дійсної причини їх прагнення до придбання знань [9,123].
Всі ці три думки однаково важливі, і не одну з них не можна випускати з уваги, щоб навчання дитини не «кульгає» з самого початку.
Можна виділяти окремі сторони готовності до школи: фізичну, інтелектуальну, емоційно-вольову, особистісну і соціально-психологічну.
Що розуміється під фізичною готовністю?
Загальний фізичний розвиток: нормальну вагу, зріст, об'єм грудей, м'язовий тонус, пропорції, шкірний покрив і інші показники, що відповідають нормам фізичного розвитку хлопчиків і дівчаток 6-7 річного віку: зору, слуху, моторики (особливо дрібних рухів рук і пальців). Стан нервової системи дитини: ступінь її збудливості, сили і рухливості. Загальний стан здоров'я.
У зміст інтелектуальної готовності включають не тільки словниковий запас, кругозір, спеціальні уміння, а й рівень розвитку пізнавальних процесів; їх орієнтованість на зону найближчого розвитку, вищої форми наочно-образного мислення, вміння виділяти навчальне завдання, перетворювати її в самостійну мету діяльності.
Під особистісної та соціально-психологічною готовністю розуміють сформованість нової соціальної позиції («внутрішня позиція школяра»); формування групи моральних якостей, необхідних для навчання; формування довільності поведінки, якостей спілкування з однолітками і дорослими.
Емоційно-вольову готовність вважають сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати плани дії, докладати зусилля до його реалізації, долати перешкоди. У нього формується довільність психічних процесів.
Іноді різні аспекти, що стосуються довільності психічних процесів, в т.ч. мотиваційну готовність, об'єднують терміном «психологічна готовність» на відміну від моральної і фізичної.
В якості критеріїв підготовленості дитини до школи можна прийняти наступні показники:
1) нормальний фізичний розвиток і координація рухів;
2) бажання вчитися;
3) управління своєю поведінкою;
4) володіння прийомами розумової діяльності;
5) прояв самостійності;
6) ставлення до товаришів і дорослим;
7) ставлення до праці;
8) вміння орієнтуватися в просторі і зошити [7, 95].
Інтелектуальна підготовленість дитини до навчання може бути вивчена за допомогою методик Л.А. Венгера і В.В. Холмівської, шкали дослідження інтелекту дошкільнят і молодших школярів Д. Векслера, прогресивних матриць Дж. Равена (кольоровий варіант).
Орієнтаційний тест шкільної зрілості Я. Йірасіка і В. Тихої, тест шкільної зрілості А. Керна допоможуть перевірити загальну готовність до школи (загальний розвиток, вміння наслідувати зразкам, розвиток дрібної моторики рук, координації зору руху руки).
До цих пір мова йшла про передумови перехід дитини до шкільного навчання, але що ж відбувається, коли дитина приходить до школи? Відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю, як підкреслював Д.Б. Ельконін, у школяра є дві сфери соціальних відносин: «дитина - дорослий» і «дитина - діти».
У школі виникає нова структура цих відносин. Система «дитина - дорослий» диференціюється на дві - «дитина - вчитель» і «дитина - батьки».
Система «дитина - вчитель» стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх сприятливих для життя умов.
Вперше ставлення «дитина - вчитель» стає ставлення «дитина - суспільство». Ситуація «дитина - вчитель» пронизує все життя дитини. Якщо в школі добре, значить і вдома добре, значить і з дітьми теж добре.
Це соціальна ситуація розвитку дитини вимагає особливої ​​діяльності. Ця діяльність називається навчальною діяльністю [9, 210].
Навчальна діяльність сприяє розвитку пізнавальних здібностей дитини.
Таким чином, молодший шкільний вік - вік інтенсивного інтелектуального розвитку. Інтелект опосередковує розвиток всіх інших функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічно процесів, їх усвідомлення і довільність. За словами Л.С. Виготського, ми маємо справу з розвитком інтелекту, який не знає самого себе.
Отже, основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку становлять:
ü Довільність і усвідомленість всіх психічних процесів та їх інтелектуалізація, їх внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки освоєнню системи понять. Усіх, крім інтелекту. Інтелект ще не знає самого себе.
ü Усвідомлення своїх власних змін у результаті розвитку навчальної діяльності.
Всі ці здобутки свідчать про перехід дитини до наступного віковому періоду, який завершує дитинство.
Таким чином, період початкового навчання є одним з найважливіших періодів формування особистості.

I.2. Особливості шкільної дезадаптації на першому році навчання.

Чи стане школа для дитини другим домом? Чи буде він ходити в цей будинок з радістю? Зв'яже чи все значиме для нього в сьогоденні зі школою? Чи залишиться вона у майбутньому для нього опорою у найбільших звершення та відкриття або викличе страх, хронічну тривогу, занепокоєння, незадоволеність, вб'є допитливість і потреба в досягненнях? Відповідь на ці питання - підсумок всієї роботи школи. Завдання шкільного психолога в тому, щоб з перших днів перебування дитини в школі сприяти створенню сприятливих умов для його навчання [19, 205; 14, 108].
Шкільна дезадаптація, виражена в педагогічній занедбаності, неврозах, дідатогеніях, різних емоційно-поведінкових реакціях (відмова, компенсація, раціоналізація, перенесення, ідентифікація, догляд і т.д.) може спостерігатися на всіх щаблях шкільного навчання. Але увагу шкільного психолога, перш за все, повинні залучати новачки, другорічники, учні перше, четверте, дев'ятих і випускних класів, нервові, конфліктні, емоційні діти, які переживають зміну школи, колективу, вчителя.
Поняття шкільної дезадаптації є збірним і включає: соціально-середовищні ознаки (характер сімейних відносин і впливів, особливості шкільного освітнього середовища, міжособистісних неформальних відносин); психологічні ознаки (індивідуально-особистісні, акцентуйовані особливості, що перешкоджають нормальному включенню в навчальний процес, динаміка формування девіантної, антигромадської поведінки); сюди ж слід додати медичні, а саме, відхилення психофізичного розвитку, рівень загальної захворюваності і пов'язаний з ним асенізації учнів, прояви часто спостерігається церебрально-органічної недостатності з клінічно вираженими симптомами, що утрудняють навчання [13, 9]. Цей підхід ще можна назвати загально статичним, тому що він показує, з якою часткою ймовірності явища шкільної дезадаптації поєднуються з тими чи іншими соціальними, психологічними, «органічними» чинниками. Для нас шкільна дезадаптація - це, перш за все, соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями і вміннями, навичками активного спілкування і взаємодії у продуктивній колективної навчальної діяльності. Таке визначення переводить проблему з медико-біологічної, пов'язаної з розладами психічної діяльності, у соціально-психологічну проблему відносин і особистісного розвитку соціально дезадаптованих дитини. Важливим і необхідним стає аналіз впливу відхилень у провідних системах відносин дитини на процес шкільної дезадаптації.
При цьому з'являється необхідність врахування наступних важливих сторін шкільної дезадаптації. Одна з них - це критерії шкільної дезадаптації. До них ми відносимо наступні ознаки:
1. Неуспішність дитини у навчанні за програмами, відповідними здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, і якісні ознаки у вигляді недостатності і уривчастість загальноосвітніх відомостей безсистемних знань і навчальних навичок. Ми оцінюємо цей параметр як когнітивний компонент шкільної дезадаптації.
2. Постійні порушення емоційно-особистісного ставлення окремих предметів і навчання в цілому, до вчителів, до життєвій перспективі, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативний, протестний, демонстративно-зневажливе і інші значущі, активно виявляються дитиною і підростом форми відхилення до навчання (емоційно-оцінний, особистісний компонент шкільної дезадаптації).
3. Систематично повторювані порушення поведінки у шкільному навчанні й у шкільному середовищі. Неконтактність і пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; стійке антідісціплінарное поведінку з опозиційним, опозиційної-зухвалою поведінкою, включаючи активне протиставлення себе однокласникам, вчителям, демонстративне нехтування правилами шкільного життя, випадки шкільного вандалізму (поведінковий компонент шкільної дезадаптації) [12 , 93].
Як правило, при розвинутій формі шкільної дезадаптації всі ці компоненти чітко виражені. Однак слід враховувати та вікові особливості формування шкільної дезадаптації (дошкільний і молодший шкільний вік, ранній і старший підлітковий, юнацький вік). кожен з цих етапів особистісного розвитку вносить свої риси в динаміку її становлення, тому вимагає специфічних для кожного вікового періоду прийомів діагностики та корекції. переважання того чи іншого компоненту в проявах шкільної дезадаптації залежить ще й від її причин. Наведена нижче типологія заснована на тих причини і механізми, які лежать в основі розвитку шкільної дезадаптації [24, 16].
1. Депривационную варіант. Характеризується умовами сімейної, частіше «материнської» депривації або соціально-середовищні умовами інтернатного утримання з раннього дитинства («відмовні діти», діти, що рано втратили батьківського піклування). Провідним механізмом є бідність та недостатність емоційних контактів у спілкуванні з дитиною, байдужість до їх особистісному розвитку. При депріваціонних умовах виховання формується досить типові риси особистості. Провідною формою психічних відхилень є ознаки парциальной або більше тотальної затримки психічного розвитку з переважно пізнавальними, когнітивними порушеннями. Навички вербально логічного мислення практично не формуються, діти вважають за краще користуватися наочно-дієвими способами оволодіння оточуючим світом. одночасно виступає затримане формування таких особистісних властивостей, як ініціативність, допитливість з порушеннями та ігрових і соціально-комунікативних навичок, труднощі мовного контакту, нерозвиненість здібностей до ігрового перевтілення в різні рольові образи. Бідність пізнавального ігрового, комунікативного досвіду призводить до того, що з початкових класів діти відчувають труднощі в засвоєнні програм навчання, у важкій ситуації віддають пасивність і бездіяльність.
2. Індукований (наведений) варіант. Характеризується умовами частіше соціальної та дезорганізованої сім'ї з постійними суперечливими за своєю спрямованістю конфліктними відносинами. У таких сім'ях спостерігається звичне дозвіл сварок через бійки, конфліктно-збудливі форми емоційного реагування з культивуванням жорстокості, агресивних «модусів поведінки» і засвоєння «поганих прийомів». У формуванні цього варіанту шкільної дезадаптації певну роль відіграє не тільки конфліктна, дезорганізована сім'я, а й вплив неформальної підліткової групи. Особливо це значимо, коли в підлітковій групі також культивується агресивність, культ сили. Манера поведінки, заснована на демонстрації агресивності, порушеннях меж дозволеного, є при цьому варіанті одним із способів завоювання престижу в значній групі. Провідні психічні відхилення представлені характерологічними, патохарактерологических і поведінковими реакціями протесту, опозиції, відмови, які мають схильність до повторення та фіксації. Другою важливою особливістю цього варіанту розвитку є швидка генералізація соціальної дезадаптированности з поліморфними поведінковими розладами ділінквентного характеру (відходу з будинку, крадіжка, рання алкоголізація, агресивна поведінка), третьою особливістю є переважання у структурі нормальних особистісних властивостей, тому що дефіцит навичок пізнавального процесу зазвичай вторинний. Отже, ця форма розвитку частіше виступає в ранньому і старшому підлітковому віці, супроводжується гротескно посиленими ознаками психологічного пубертатного кризи і виявляється в емоційно-особистісних і поведінкових відхилень. Вторинні порушення пізнавальної активності звичайно компенсуються асоціальною побутовим досвідом.
3. Конфліктно-невротичний варіант. Характеризується умовами внутрісімейного, шкільного конфлікту, який супроводжується наростаючим психічною напругою, негативними емоційними переживаннями з почуттям тривожного очікування невдачі чи поразки, необхідністю витрачати значні зусилля для задоволення своїх потреб, запитів або очікувань дорослих. Зазначене психічне напруження змінює звичні для того чи іншого віку форми реагування, тому поведінкові відхилення можуть бути маніфестних у проявах шкільної дезадаптації. Найчастіше вони представлені захисно-гальмівним типом реагування і переважно вираженим у сфері спілкування, супроводжуються доглядів у світ фантазій, ігор на самоті, формуванням різноманітних комплексних переживань соматичної «стигматизації». Соціальна дезадаптированности зазвичай парціальна, частіше проявляється у шкільній дезадаптації, значно рідше виражені ознаки асоціальної особистісної деформації, педагогічної занедбаності. Зберігається податливість до виховних впливів, особливо з позитивними емоційними підкріпленнями у вигляді довіри, похвали, підтримки лабільною і низької самооцінки. Ця форма розвитку може виявлятися як у молодшому, так і в старшому шкільному віці, а також на тлі будь-яких процесів, що супроводжуються асенізації, зниженням психічної стійкості до навантажень.
4. Патологічний варіант. У своїй основі має досить виражені клінічні порушення. Як правило, при шкільної дезадаптації вони відрізняються багато мірність і клінічної неоднорідністю, істотним впливом на динаміку шкільної неуспішності біологічних факторів. У характері впливу патологічних порушень доцільно ранжувати ступінь їх тяжкості, динаміку розвитку та можливості принципової оборотності або компенсації розладів, тому що це має певне лікувально-корекційна і прогностичне значення (афективні, переважно депресивні розлади; різні форми особистісної незрілості-інфантилізму і аномальних афективно-вольових особистісних відхилень; простий чи складний варіант психоорганічного синдрому з інтелектуально-мнестичними порушеннями і психічної ригідністю; тотальні форми розумової відсталості різної ступеня вираженості). Діти з подібними проблемами вимагають комплексного підходу до їх оцінки у вигляді медико-психолого-педагогічного підходу [7, 12-15].
Проведені дослідження дозволили виявити три рівні адаптації дітей до школи:
Високий рівень - дитина позитивно ставиться до школи; пред'являються вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко; повно оволодіває програмою; старанний; уважно слухає вказівки вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю; проявляє інтерес до самостійної роботи, усіх предметів; доручення виконує охоче, займає сприятливе статусне положення в класі.
Середній рівень - дитина позитивно ставиться до школи; розуміє навчальний матеріал; засвоює основне в програмі; самостійно вирішує типові завдання; уважний при виконанні завдань, вказівок, але потребує контролю; зосереджений по інтересу, готується до уроків, доручення виконує, дружить з багатьма дітьми в класі.
Низький рівень - дитина ставиться до школи негативно або байдуже; скаржиться на нездоров'я, переважає поганий настрій; порушує дисципліну; навчальний матеріал засвоює фрагментарно; до самостійних занять не проявляє інтересу; до уроків готується нерегулярно; вимагає контролю та допомоги; потребує паузах, пасивний; близьких друзів у класі не має.
Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально побутовими умовами, відхиленнями у психічному та фізичному розвитку дітей.
Спостереження за молодшими школярами дозволяють виділити основні сфери, де виявляються труднощі адаптації до школи:
1) нерозуміння дітьми специфічної позиції вчителя, його професійної ролі;
2) недостатній розвиток спілкування і здатності взаємодіяти з іншими дітьми;
3) неправильне ставлення дитини до самої себе, своїм можливостям, здібностям, своєї діяльності та її результатів [10, 76-85].
Важливою властивістю, що впливає на адаптацію дітей у школі, їх успішність, є їх здатність до навчання. Під обучаемостью розуміється здатність дитини до засвоєння знань і способів навчальних дій; здатності досягати у більш короткий термін високого рівня засвоєння, ступінь легкості, швидкість засвоєння знань і способів дій; загальні розумові здібності до засвоєння знань, основ наук.
Які показники навченості?
ü Ступінь самостійності у виділенні ознак і оперуванні ними, чутливість учнів до допомоги з боку дорослих.
ü Повнота виділення істотних ознак.
ü Ступінь узагальненості їх формулювання в слові.
ü Співвідношення рівня теоретичного узагальнення і практичних дій з даними ознаками.
ü Гнучкість розумової діяльності.
ü Стійкість досягнутих узагальнень.
Н. А. Менчинська вказує безпосередньо зв'язок зниженою навченості з низькою активністю особистості, яка проявляється в будь-якої психічної діяльності, а не тільки в навчанні [12, 16]. Відсутність пізнавальної активності призводить до зниження психічних функцій (пам'яті, уваги) за відсутності будь-якої патології. У свою чергу, зниження тонусу пізнавальної активності нерозривно пов'язане з мотиваційною сферою учнів.
Дитина, що надійшов у школу і зазнали з перших же кроків труднощі у навчанні, не може мати інтересу до отримання знань, але у нього, як правило, є бажання вчитися і виконувати вимоги вчителя, авторитет якого в молодших класах особливо великий .. Однак, у міру того як він стикається з труднощами в навчанні і отримує негативні оцінки своєї навчальної діяльності, він поступово втрачає бажання вчитися, виконувати обов'язки школяра, втрачає віру у свої сили і можливості.
Вивчення динаміки формування зниженою навченості та можливостей її зміни у старших дошкільників та учнів перших класів виявило такі особливості таких дітей:
1. недостатня самостійність мислення, потреба в постійній опорі на підказку, нездатність самостійно виділити об'єкт думки і зробити з ним необхідні в даних умовах перетворення;
2. надзвичайна утрудненість в абстрагуванні істотних ознак засвоюваного матеріалу і узагальнення їх в поняття, викликана поверхнею, неекономічністю, безсистемністю аналізу;
3. мала усвідомленість інтелектуальної діяльності, переважання в ній інтуїтивно-практичних компонентів, прагнення працювати методом «спроб і помилок», здійснюючи узагальнення в образній формі з опорою на зразок;
4. недостатня гнучкість інтелекту, труднощі перебудови при переході на нові умови, прагнення до використання знайомих способів і дій, прихильність до загального стилю діяльності без планування і контролю своїх дій;
5. нестійкість інтелектуальної діяльності [8, 56-79].
Наведемо кілька класифікацій невстигаючих школярів:

Л.С. Славіна (1958р)	1) діти з неправильним ставленням до навчання; 2) діти, з працею засвоюють навчальний матеріал; 3) діти, у яких не сформовані навички навчальної роботи; 4) діти, які не вміють працювати; 5) діти, у яких відсутні пізнавальні інтереси.
Н.А. Менчинська (1959р)	1) діти з низькою обучаемостью при збереженні позиції школяра; 2) діти з високою обучаемостью при втраті позиції школяра; 3) діти з низькою навчаються і з втратою позиції школяра.
Н.І. Мурчаковскій (1971р)	1 тип - низька здатність до навчання, що виявляється в слабкому розвитку розумових процесів (аналіз, синтез, узагальнення тощо); 2 тип - висока якість розумової діяльності з негативним ставленням до навчання.

У нашому дослідженні ми спиралися на класифікацію Н.І. Мурачковский [6, 24-28].
Особливі труднощі в адаптації до школи мають діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку. Психічний розвиток таких дітей характеризується більш повільними темпами розвитку пізнавальної діяльності та інфантильними рисами становлення характеру. Причини затримки в розвитку різні. Вони можуть бути наслідком перенесеного під час вагітності токсикозу, недоношеності плоду, асфіксія під час пологів, перенесених у ранньому дитинстві соматичних захворювань і т.д. всі ці причини можуть викликати затримку психічного розвитку. У показниках нервово-психічного розвитку не відзначається грубих відхилень. Інтелектуально діти збережені. Але коли такому учневі не забезпечується індивідуальний підхід, що враховує його психічні особливості, не виявляється належна допомога, на грунті затримки психічного розвитку формується педагогічна занедбаність, що посилює його стан.
Діти з психофізичним інфантилізмом до моменту вступу до школи не можуть перебудувати інфантильних форм своєї поведінки відповідно до вимог школи, погано включаються в навчальні заняття, не сприймають завдання, не виявляють до них інтересу. Для даної категорії дітей характерні підвищена стомлюваність, збереження мотивів діяльності дошкільного віку, непродуктивність навчання.
Школа, шкільні заняття їх мало цікавлять, основним потягом залишається гра. Поведінкові реакції таких дітей ще не канонізовані, руховими реакціями важко опанувати. Такі діти не можуть сидіти за партою, поведінка їх характеризується надмірною жвавістю. Під час навчальних занять у них швидко з'являються ознаки підвищеної стомлюваності, а іноді вони скаржаться на головні болі.
У будь-якій школі є діти з фізичними вадами, аномаліями навчальної діяльності. обов'язок психолога і педагога школи - бути добре обізнаними про основні можливих фізичні вади, головних їх причини і ознаках, щоб зуміти виявити заздалегідь витоки небезпеці - і правильно витлумачити поведінку дитини, оцінити його навчальні результати. Мова йде про дефекти зору, слуху; про стан, пов'язаний з поганим харчуванням; з хронічним інфекційним захворюванням; фізичних вадах.
І, нарешті, остання категорія дітей, про яку піде мова в плані труднощів адаптації до школи, - обдаровані діти.
Більшість зарубіжних дослідників розглядають два аспекти обдарованості: інтелектуальний і творчий [7, 13].
Фахівці розглядають наступні параметри обдарованості: видатні здібності, потенційні можливості в досягненні результатів і вже продемонстровані в одній або більш областях. Ці діти відрізняються підвищеною збудливістю, неадекватними реакціями, нестандартною поведінкою, вимагають особливого підходу, збільшення навантаження.
Виявляють кілька форм шкільної дезадаптації в молодших школярів:
ü непристосованість до предметної стороні навчальної діяльності, як правило, обумовлена ​​недостатнім інтелектуальним і психомоторним розвитком дитини, відсутністю допомоги та уваги з боку батьків і вчителів;
ü нездатність довільно керувати своєю поведінкою. Причиною може виступати неправильне виховання в сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень);
ü нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше встресается у соматично ослаблених дітей, дітей з затримками розвитку, слабким типом нервової системи). Причиною цієї форми дезадаптації може бути неправильне виховання в сім'ї або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей;
ü шкільний невроз, або «фобія школи», - невміння розв'язати суперечності між сімейними і шкільними "ми". Виникає тоді, коли дитина не може вийти за межі сімейної спільності - сім'я не випускає його (частіше це у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем) [11, 89-126].
Кожна з форм шкільної дезадаптації вимагає індивідуальних прийомів корекції. Дуже часто дезадаптація дитини в школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають на його адаптацію в інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна средовая дезадаптація дитини, яка вказує на його соціальну відгородженість, відкидання.

I.3. Роль сім'ї в дезадаптаційних процесах особистості дитини.

Своєрідним мікро колективом, що грає істотну роль у вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні на противагу відчуженню та холодності - всі ці якості особистість набуває в сім'ї. Вони виявляються і закріплюються у дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на його розвиток. У тривожних матерів, наприклад, часто виростають тривожні діти. Честолюбні батьки нерідко так пригнічують своїх дітей, що це призводить до появи у них комплексу неповноцінності. Нестриманий батько, який із себе з найменшого приводу, нерідко, сам того не відаючи, формує подібний тип поведінки у своїх дітей. Мати, яка за все, що у неї не виходить, звинувачує себе, а за все, що їй вдається, дякує долі та життєві обставини, з високою часткою ймовірності може розраховувати на утворення такої ж психологічної установки у дітей.
Відносини між людьми в родині з усіх людських відносин бувають найбільш глибокими і міцними. Вони включають чотири основних види відносин: психофізіологічні, психологічні, соціальні та культурні. Психофізіологічні - це відносини біологічного споріднення і статеві стосунки. Психологічні включають відкритість, довіру, турботу один про одного, взаємну моральну та емоційну підтримку. Соціальні відносини містять розподіл ролей, матеріальну залежність в сім'ї, а також статусні відносини: авторитет, керівництво, підпорядкування та ін Культурні - це особливого роду сімейні зв'язки і відносини, зумовлені традиціями, звичаями, що склалися в умовах певної культури (національної, релігійної тощо), усередині якої дана родина виникла й існує. Вся ця складна система відносин впливає на сімейне виховання дітей. Усередині кожного з видів відносин можуть існувати як згоду, так і розбіжності, які позитивно чи негативно позначаються на вихованні.
Приватними причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги і турботи, поваги, психологічної підтримки і захисту. Нерідко причиною такого роду аномалій є неоднозначність розуміння подружжям сімейних ролей чоловіка, дружини, господаря, господині, глави сім'ї, завищені вимоги, які пред'являються подружжям один до одного.
Дуже важливим також є тип сімейного виховання:
1) Гипоопека (гипопротекция).
- Бездоглядність (явна);
- Гипопротекция неявна або прихована при показному уваги;
- Гипопротекция потворствующая (при прагненні захистити від сторонньої уваги);
- Перфекціонізм (вдосконалення примусове);
- Явне емоційне відкидання (за типом «Попелюшки») вимоги не відповідають віку;
- Жорстке звернення «їжакові рукавиці».
2) Гіперопіка
- Гиперпротекция явна («оранжерейний» тип виховання) проявляється в сім'ях дуже тривожних недовірливих батьків; в сім'ях, де діти мають якісь дефекти з народження. цей тип виховання сприяє розвитку комплексу меншовартості - компенсаторна (з острахом всього поганого) батьки не довіряють нікому, розраховують тільки на свої сили. Відбувається затримка формування вищих емоцій, соціальних установок.
- Не материнська. Опіка здійснюється близькими родичами, які постійно підкреслюють те, що дитина «сирота». Сприяє розвитку таких форм поведінки як шантаж.
- Послаблення (за типом «кумир сім'ї»). У результаті формується один особистісний стрижень - жага визнання, на основі якого складається істероїдний характер. така дитина має високу самооцінку, високий рівень домагань, прагне реалізуватися будь-яким шляхом. Прагне до лідерства, але бути лідером не здатен, адже несамостійна. Для досягнення своєї мети використовує будь-які прийоми: брехливість, підтасовування, наговори.
- Домінуюча (дріб'язкова опіка без свободи вибору), сприяє затримці вироблення навичок, несамостійності, низького рівня домагань, розвитку комплексу неповноцінності.
3) Підвищена моральна відповідальність. Найчастіше догляд за молодшими - виховуються тривожні, недовірливі, з великим почуттям відповідальності діти, вони постійно перебувають у стані стресу, часто зриваються. Догляд за хворими старими позбавляє дітей вільного часу, сприяє деформації особистості.
4) Зі зміною типу виховання «від кумира до ізгоя». Викликає реакції активного протесту, аж до шантажні суїцидальної поведінки, яка може закінчитися летальним результатом (група підвищеного ризику).
5) Протіворесівое виховання. Кожен член сім'ї виховує по-своєму.
Ми скористалися більш спрощеною класифікацією типів виховання, запропонованої А.Я. Варга та В.В. Столін (див. Гол. II).

Висновки по першому розділі.

Літературний аналіз показав, що період 6-8 років - один з найважчих періодів життя дитини. Тут відбувається виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, прагнення до здійснення суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності. У дитини виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не все може.
Як відзначала Л.І. Божович (1968), перехід від дошкільного дитинства до шкільного характеризується рішучим зміною місця дитини в системі доступних йому відносин і всього способу її життя. Всі ці умови призводять до того, що школа стає центром життя дітей, наповненою їх власними інтересами, взаємовідносинами та переживаннями. Отже, питання шкільного навчання - це не тільки питання освіти, інтелектуального розвитку дитини, але й формування його особистості питання виховання.
Всі ці здобутки свідчать про перехід дитини до наступного віковому періоду, який завершує дитинство.
Таким чином, період початкового навчання є одним з найважливіших періодів формування особистості.
Шкільна дезадаптація, виражена в педагогічній занедбаності, неврозах, дідактогеніях, різних емоційно-поведінкових реакціях може спостерігатися на всіх щаблях шкільного навчання. Але найбільш важливим є період початкового навчання в школі.
Проведені дослідження дозволили виявити три рівні адаптації дітей до школи: високий рівень - дитина позитивно ставиться до школи; середній рівень - дитина позитивно ставиться до школи, але вимагає контролю за своєю діяльністю; низький рівень - дитина ставиться до школи негативно або байдуже.
Своєрідним мікро колективом, що грає істотну роль у вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні на противагу відчуженню та холодності - всі ці якості особистість набуває в сім'ї. Вони виявляються і закріплюються у дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на його адаптацію в навчальному поведінці.
Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями у психічному розвитку дітей.
Огляд літератури показав, що проблема шкільної дезадаптації недостатньо вивчена і потребує подальшої розробки.

Глава II. Методологічні основи дослідження психологічних аспектів шкільної дезадаптації першокласників.

II.1. Організація і методи дослідження проблеми дезадаптації першокласників.

1. Методика дослідження інтелекту у дітей Д. Векслера (WISC).
Інтелектуальний тест для дітей (Wechsler intelligence Scale for Children, WISC) опублікований Д. Векслером в 1949 році. Є надійним, науково-обгрунтованим і апробованим у шкільній і медичній практиці психодиагностическим інструментом. Являє собою сукупність різнорідних інтелектуальних завдань, які оцінюються у результаті єдиним показником. Тест WISC складається з 12 субтестів. Субтести утворюють вербальну і невербальну підгрупу. Випробуваному спочатку пропонуються для вирішення усі вербальні, а потім - всі невербальні субтести.
Відповіді випробуваного на завдання субтестів чисельно оцінюються відповідно до змістовними критеріями вербальних субтестів; зі змістовними та швидкісними критеріями - для невербальних.
Підсумкові інтелектуальні показники по випробуваному обчислюються за допомогою нормативних таблиць. У кожну вікову групу входять випробовувані, вік яких різниться не більше ніж на 4 місяці.
Оцінки за окремими субтестам переводяться в 20-ти бальні шкали, що дозволяє провести їх порівняльний аналіз. Визначається сума вербальних і невербальних оцінок і підсумкові показники методики, тобто визначається вербальний, невербальний і загальний показники IQ.
Загальний показник IQ методики є індикатором загального інтелекту, тобто сложноінтегрірованного якості психіки, що забезпечує індивіду успішність поведінки в різних ситуаціях і ефективність різних видів діяльності.
За оцінкою вербального показника варто вербальний інтелект, як інтегральне утворення і одночасно підструктура загального інтелекту, функціонування, якій здійснюється у вербально логічного формі з переважною опорою на знання. Рівень і структура вербального інтелекту найтіснішим чином пов'язані з отриманим освітою, різноманіттям індивідуального життєвого досвіду, всієї сукупністю умов соціалізації людини. Вербальні субтести в цілому найбільш тісно корелюють з критерієм загальної культури і академічною успішністю.
Невербальний показник відображає стан невербального інтелекту, тобто інтегральної освіти і підструктури загального інтелекту, діяльність якого пов'язана не стільки зі знаннями, скільки зі сформованими на їх основі вміннями індивіда і особливостями його психофізичних, сенсомоторних, перцептивних характеристик.
Субтест 1. «Поінформованість». Спрямований на виявлення та вимірювання загального обсягу і рівня щодо простих знань і, тим самим, спрямованості і широти пізнавальності інтересів, ступеня розвитку основних інтелектуальних функцій (пам'ять, мислення). Успішність виконання тесту безпосередньо залежить від освіти випробуваного, його загальної культури. Оцінка за цей тест характеризує випробуваного з точки зору його освіченості і є особливо прогностично щодо вербального і загального IQ.
Субтест 2. «Тямущість». Включає в себе ряд питань з різних областей соціальної поведінки людини і спрямований на виявлення вмінь будувати висновки на основі життєвого досвіду і з опорою на здоровий глузд.
Субтест 3. «Арифметичний». Вимагає від випробуваного продемонструвати високу концентрованість довільної уваги, кмітливість, чіткість оперування числовим матеріалом.
Субтест 4. «Схожість». Спрямований на виявлення і вимірювання здібностей до логічного узагальнення і ступеня розвитку цих здібностей. Фактично «подібність» є спрощеним варіантом методики порівняння понять. Відшукування загальних істотних ознак понять вимагає високого ступеня абстрагування, здібностей до класифікації, порівнянню і впорядкуванню, розвитку понятійного мислення.
Субтест 5. «Словниковий». Передбачає вільне оперування словами рідної мови. Успішність відповідей залежить від освіти та культури мислення випробуваного й передбачає досить великий словниковий запас, гарне почуття міри і адекватність при визначенні необхідного і достатнього для розкриття змісту слова.
Субтест 6. «Повторення цифр». Виявляє якість оперативної пам'яті та активної уваги.
Субтест 7. «Відсутні деталі». Спрямований на виявлення та вимірювання перцептивних здібностей, включених до зорове впізнавання знайомих об'єктів, уміння диференціювати істотне від другорядного в зорових образах. Успішність виконання завдань субтеста залежить від обсягу перцептивного уваги, спостережливості і зосередженості випробуваного.
Субтест 8. «Послідовні картинки». Вимагає вміння організувати окремі частини смислового сюжету в єдине ціле. Істотну роль тут грають розуміння і передбачення подій.
Субтест 9. «Кубики Косса». Найбільш інформативний в структурі невербального інтелекту. Завдання субтеста спрямовані на виявлення аналітико-синтетичних здібностей випробуваного, виявлення інтелектуальних потенцій. Успішність виконання визначається здатністю аналізувати ціле через складові його частини, просторовою уявою.
Субтест 10. «Складання фігур». Виявляє уміння співвіднести частини цілого. Образ необхідно відтворити практично, адекватно співвідносячи частини у структурі цілого. У виконанні субтеста включені евристичні компоненти мислення.
Субтест 11. «Шифрування». За кількістю включених до неї інтелектуальних функцій є найбільш комплексним. Успішність роботи з субтестом залежить від властивостей уваги (концентрація, розподіл, переключення), сприйняття, зорово-моторної координації, швидкості формування нових навичок, здатності до інтеграції зорово-рухових стимулів.
2. Опитувальник батьківського ставлення А.Я. Варга, В.В. Столина. [24, 5]
Тест-опитувальник батьківського ставлення (ОРО) представляє собою психодиагностический інструмент на виявлення батьківського ставлення в осіб, що звертаються за психологічною допомогою з питань виховання дітей і спілкування з ними.
Батьківське ставлення розуміється як система різноманітних почуттів по відношенню до дитини, поведінкових стереотипів, що практикуються в спілкуванні з ними, особливостей сприйняття і розуміння характеру й особистості дитини, її вчинків.
Матеріалом для побудови опитувальника послужили дані опитування 197 батьків психічно здорових дітей від 7до 11 років і 93 сім'ї, які звернулися по психологічну допомогу до консультативного центру психологічної допомоги сім'ї при факультеті психології МДУ і НДІ загальної та педагогічної психології АПН України.
Структура опитувальника.
Опитувальник складається з 5 шкал.
«Прийняття-відкидання». Шкала відображає інтегральне емоційне ставлення до дитини. Утримання одного полюса шкали: батькові подобається дитина таким, яким він є. Батько поважає індивідуальність дитини, симпатизує йому. Батько прагне проводити багато часу з дитиною, схвалює його інтереси і плани. На іншому полюсі шкали: батько сприймає свою дитину поганим, непристосованим, невдахою. Йому здається, що дитина не досягне успіху в житті через низькі здібностей, невеликого розуму, поганих схильностей. Здебільшого батько відчуває до дитини злість, досаду, роздратування, образу. Він не довіряє дитині і не поважає його.
«Кооперація» - свідомо бажаний образ батьківського ставлення. Тобто батько зацікавлений у справах і планах дитини, намагається у всьому допомогти дитині, співчуває йому. Батько високо оцінює інтелектуальні та творчі здібності дитини, відчуває почуття гордості за нього. Він заохочує ініціативу і самостійність дитини, прагне бути з ним на рівних. Батько довіряє дитині, намагається стати на його точку зору в спірних питаннях.
«Симбіоз». Шкала відображає міжособистісну дистанцію у спілкуванні.
При сирих балах по цій шкалі можна вважати, що батько прагне до симбіотичних відносин з дитиною. Змістовно ця тенденція описується так - батько відчуває себе з дитиною єдиним цілому, прагнуть задовольнити всі потреби дитини, відгородити його від труднощів і життя. Батько постійно відчуває тривогу за дитину, дитина йому здається маленьким і беззахисним. Тривога батька підвищується, коли дитина починає автономізовані в силу обставин, тому що по своїй волі батьків не надає дитині самостійності ніколи
«Авторитарна гіперсоціалізація» - відображає форму і напрямок контролю за поведінкою дитини. При високому балі за цією шкалою в батьківському відношенні даного батька чітко проглядається авторитаризм, вимагає від дитини беззастережного послуху і дисципліни. Він намагається нав'язати дитині в усьому свою волю, не в змозі стати на його точку зору. За прояви свавілля дитини суворо карають. Батько пильно стежить за соціальними досягненнями дитини, його індивідуальними особливостями, звичками, думками, почуттями.
«Маленький невдаха». Ця шкала відображає особливості сприйняття і розуміння дитини батьком. У батьківському відношенні є прагнення инфантилизировать дитини, наказати йому особисту і соціальну неспроможність. Батько бачить дитину молодшим в порівнянні з реальним віком. Інтереси, захоплення, думки і почуття дитини здаються батькам дитячими, несерйозними. Дитина представляється не пристосованим, не успішним, відкритим для інших впливів. Батько не довіряє своїй дитині, нарікає на його не успішність і невправність. У зв'язку з цим батько намагається захистити дитину від труднощів життя і суворо контролювати його дії.
3. Проективні малюнкові тести.
а) Н есуществующее тварина.
Тест «Неіснуюче тварина» - один із найпоказовіших графічних проективних методів. Надаючи випробуваному безмежні можливості самовираження, він забезпечує повну реалізацію механізмів проекції. Завдання зазвичай розглядається піддослідним як процедура дослідження уяви. Тим самим значно пом'якшується дію механізмів психологічного захисту.
Для проведення тесту потрібно стандартний аркуш білого паперу і олівець - твердий або твердо-м'який. Використання ручки, фломастера або м'якого олівця допустимо, але небажано, оскільки в цьому випадку неможливо врахувати такий важливий діагностичний показник як натиск (інтерпретується наступним чином: динаміка натиску свідчить про імпульсивності, лабільності; стабільність натиску - про стійкість; слабкий натиск - прояв тривожності, дуже сильний натиск - напруженості).
Інструкція: Придумайте і намалюйте неіснуючу тварину і назвіть його неіснуючим іменем.
Інтерпретація:
Положення малюнка на аркуші. У нормі малюнок розташовується на середній лінії стандартного аркуша. Положення ближче до верхнього краю (і чим ближче, тим більше виражено) свідчить про високу самооцінку і рівень домагань, загостреної тенденції самоствердження і претензії на визнання, не знаходить, однак, за відчуттям випробуваного, повної реалізації. Завищення малюнка над середньою лінією листа трактується буквально: як прагнення завищити власну значущість всупереч недостатнього визнання з боку оточуючих.
Розміщення малюнка в нижній частині листа свідчить про зворотні тенденції: низьку самооцінку, невпевненість у своїх силах, відсутності прагнення до самоствердження.
Центральна смислова частина фігури - голова або замінюють її елементи. Голова, повернена вправо, свідчить про високу цілеспрямованості і активності. Задуми і плани відрізняються реалістичністю і майже завжди здійснюються: принаймні, до того робляться активні кроки. Якщо ж голова повернута вліво, це свідчить про зворотне: людина більш схильний фантазувати і розмірковувати, а до втілення задумів справа не доходить. Можливо, це пов'язано зі страхом невдачі, боязню активних дій (цей аспект з'ясовується додатково - іншими методами або в ході бесіди).
Голова в положенні анфас - свідоцтво егоцентризму. Зображення голови дуже великої (по відношенню до тіла) говорить про те, що випробуваний високо цінує інтелектуальні якості в собі і оточуючих.
На голові розташовані деталі, відповідні органів чуття - очі, вуха, рот. Їх відсутність свідчить про неприйняття інформації, що надходить з даного сенсорному каналу. Так, відсутність очей можна інтерпретувати образної формулою: «Очі б мої на цей світ не дивилися!» Великі, широко розкриті очі - індикатор страху (особливо при різкій підмалювання райдужної оболонки). Наявність вій - показник истероидно-демонстративних манер, зацікавленості у схваленні, яке навколишні виявляють до зовнішності.
Зображення вух трактується буквально - як зацікавленість в інформації, особливо що стосується думки оточуючих про себе. Чим більше і детальніше зображені вуха, тим більше виражене дане властивість.
Трактування зображення рота багатозначна. Відкритий рот, в якому видно мову, - свідоцтво балакучості, навіть балакучості. Промальовування губ, розцінюється як чуттєвість. Відкритий рот (особливо заштрихований) при відсутності губ і язика демонструє легкість виникнення страхів. Зуби (особливо загострені) - ознака вербальної агресії, частіше реактивної (готовність огризатися у відповідь на осуд). Додатковим ознакою агресивності виступають зображені на голові роги, всілякі шипи, голки і т.п. Грива, шерсть, подобу зачіски - чуттєвість, підвищена сексуальність. Пір'я - свідоцтво демонстративної поведінки, тенденції до самоукрашенію (тим більшою мірою, чим більш химерно і декоративно вони розташовані).
Основна частина фігури - лапи, постамент і т.п. оцінюється за формою, а також щодо загального розміру фігури. Обгрунтованість опорної частини - ознака раціональності, схильність приймати обдумані рішення на основі суттєвої інформації. І навпаки - субтильні лапки і т.п. свідчить про легковажність, поверхні суджень, імпульсивності. З'єднання опорних кінцівок з тілом - точне, ретельне або недбале, слабке - буквально відображає ступінь контролю за своїми думками і рішеннями. Спрямованість ніг в одну сторону, зображення їх однаковими - свідоцтво комфортності, а також банальності мислення. Різноманітності в положенні ніг - зворотний ознака (самостійність); будучи різко виражені, свідчить про загострену нонконформізму.
Частини, що підносяться над рівнем фігури - крила, додаткові кінцівки, щупальця, деталі панцира, пір'я та ін - можуть бути функціональними і декоративними. Перші свідчать про енергію, прагненні охопити різноманітні сфери діяльності, самоствердитися. Другі свідчать про манірності, прагненні звернути на себе увагу оточуючих.
Зображення хвоста відображає ставлення до власних роздумів і вчинків. Поворот хвоста характеризує переважання однієї з цих сфер: якщо вліво, то більш значуще для людини ставлення до своєї поведінки, якщо вправо - до власного внутрішнього світу. Хвіст, піднятий вгору, - це свідчення в цілому позитивного ставлення: людина відчуває себе бадьорим, упевненим у собі. Опущений хвіст, навпаки, свідчить про невпевненість, пригніченості, невдоволення собою.
Контур фігури. При аналізі цієї ознаки вирішальним є наявність або відсутність виступів (типу ребристого панцира, всіляких шипів, голок, наростів і т.п.). Це відображення особливостей механізмів психологічного захисту. Виразність гострих виступів відображає ступінь агресивної захисту, їх спрямованість - напрямок побоювань і тривоги: вгору - джерелом напруги виступають люди, наділені владою і здатні придушити, заборонити, обмежити, - старші за віком, у тому числі батьки, і за соціальним станом - вчителі, керівники; спрямованість захисних елементів вниз - боязнь невизнання, глузувань, втрати авторитету у підлеглих, дітей і т.п. Бічні виступи - недиференційована самозахист, готовність зустріти небезпеку з будь-якого боку, в будь-якій ситуації.
Загальна енергія оцінюється за кількістю зображених деталей. Слід оцінити, зображені чи тільки необхідні елементи, що дозволяють дати загальне уявлення про тваринний (голова, тулуб, кінцівки), або має місце щедре зображення додаткових, ускладнених деталей. Відповідно, чим більше деталей, тим вище енергія випробуваного. І навпаки - відсутність деталей свідчить про слабкість, прагненні заощаджувати енергію, можливо - про хронічний соматичному захворюванні. Показовим є і характер лінії: слабка, паутинообразная лінія властива астеніки. Зворотний характер лінії не є протилежним показником: жирна лінія з натиском свідчить не про життєву силу, а про тривожності. Важливо звернути увагу, які деталі виконані з особливим притиском, тобто до якої сфери належить загострена тривожність.
Характер тварини. Цей показник оцінюється досить довільно: у ряді випадків виділити його важко. У цілому ж тварин можна підрозділити на загрозливих, під загрозою і нейтральних. Така позиція, більш-менш явно виражена на малюнку, - пряма проекція самовідчуття випробуваного. Характер тварини відображає ставлення до власного «Я», уявлення про своє становище у світі.
Уподібнення тварини людині - постановка його в положенні прямого ходіння, схожість морди на обличчя, кінцівок - на людські ноги і руки, одягання тварини в одяг і тому подібне - Свідоцтво інфантилізму, емоційної незрілості.
Підкреслення сексуальних ознак - статевих органів, вимені, сосків - яскраве свідчення підвищеної уваги до сексуальної сфери.
Іноді зустрічається вмонтоване в тіло тварини механічних компонентів - тракторних гусениць, антени, пропелера і т.п. Встановлено тісний зв'язок таких зображень з психічною патологією, зокрема шизофренічної природи. Творчі можливості випробуваного виражаються кількістю елементів фігури і оригінальністю їх поєднання. Банальність мислення, відсутність творчого початку призводить до того, що зображення приймає форму реально існуючого тварини.
Назва тварини. Незвичайне поєднання в назві тривіальних характеристик («лісової верблюд», «літаючий заєць») свідчить про раціональне складі розуму, можливо - про прагнення до оригінальності, не підкріпленому, однак, вираженим творчим потенціалом. Псевдонаукові назви (іноді з латинським суфіксом і т.п.) - свідчення демонстративності, особливо в плані інтелекту та ерудиції. Безглузді звукосполучення - показник легковажності, при наявності повторюваних або римуються складів («Кра-кра», «Кряк-геп») - інфантильності. Громіздкі назви найчастіше свідчать про схильність до фантазування замещающе-захисного порядку.
б) Малюнок сім'ї.
Історична довідка про методику «Малюнок сім'ї», особливості його діагностичної процедури і порядок інтерпретації досить детально висвітлені в роботах Т. Хоментаускас [106, 107] та ін тому в оповіданні про дану методику ми обмежимося дуже короткими попередніми даними. Вважають, що ідея використання малюнка сім'ї для діагностики внутрісімейних відносин виникла у ряду дослідників, серед яких згадують роботи В. Хьюлса [131], А.І. Захарова [43], Н. Кормана [126], Р. Бернса та С. Кауфмана [124] та інших
Мета застосування тесту: виявлення особливостей внутрішньосімейних відносин. Завдання: на основі виконання зображення, відповідей на запитання оцінити особливості сприйняття і переживань дитиною стосунків у сім'ї.
Матеріал: для роботи необхідно використовувати аркуш білого паперу 15х20 см або 21х29 см, ручку, олівець, гумку.
Інструкція 1 до тесту «Малюнок сім'ї»: «Намалюй свою сім'ю». При цьому не рекомендується пояснювати, що означає слово «сім'я», а якщо виникають питання «що намалювати?», Варто лише ще раз повторити інструкцію. При індивідуальному обстеженні час виконання завдання зазвичай триває близько 30 хвилин. При груповому виконанні тесту час частіше обмежується в межах 15-30 хвилин.
Застосування тесту передбачає (допускає) використання додаткових завдань, виражених в наступних інструкціях:
Інструкція 2: «Намалюй свою сім'ю, де всі зайняті звичайною справою».
Інструкція 3: «Намалюй свою сім'ю, як ти собі її уявляєш».
Інструкція 4: «Намалюй свою сім'ю, де кожен член сім'ї зображений у вигляді фантастичного (неіснуючого) істоти».
Інструкція 5: «Намалюй свою сім'ю у вигляді метафори, якогось образу, символу, який виражає особливості вашої родини».
При індивідуальному тестуванні слід відзначати в протоколі:
а) послідовність малювання деталей;
б) паузи більше 15 секунд;
в) стирання деталей;
г) спонтанні коментарі дитини;
д) емоційні реакції та їх зв'язок із зображуваним змістом.
Після виконання завдання слід прагнути отримати максимум додаткової інформації (вербальним шляхом).
Зазвичай ми ставили такі питання:
1. Скажи, хто тут намальований?
2. Де вони знаходяться?
3. Що вони роблять? Хто це придумав?
4. Їм весело або нудно? Чому?
5. Хто з намальованих людей самий щасливий? Чому?
6. Хто з них самий нещасний?
Останні два питання провокували дитини на відкрите обговорення почуттів, що не кожна дитина схильна робити. Тому, якщо він не відповідає на них або відповідає формально, не слід наполягати на експліцитно (явному) відповіді.
При опитуванні психолог повинен намагатися з'ясувати сенс намальованого дитиною: почуття до окремих членів сім'ї, чому дитина не намалював кого-небудь з членів сім'ї (якщо так сталося). Слід уникати прямих запитань, не наполягати на відповіді, тому що це може індукувати тривогу, захисні реакції. Часто продуктивними виявляються питання наприклад: «Якщо б замість пташки був намальований чоловік, то хто б це був?», «Хто б виграв у змаганнях між братом і тобою?», «Кого мама покличе йти з собою?» І т.п.
Можна задати дитині для вибору рішення 6 ситуацій: 3 з них мають виявити негативні почуття до членів сім'ї, 3 - позитивні.
1. Уяви собі, що ти маєш два квитки в цирк. Кого б ти покликав з собою?
2. Уяви, що вся твоя родина йде в гості, але один з вас захворів і повинен залишитися вдома. Хто він?
3. Ти будуєш з конструктора будинок (вирізати паперове плаття для ляльки), і тобі не щастить. Кого ти покличеш на допомогу?
4. Ти маєш ... квитків (на один менше, ніж членів сім'ї) на цікаву кінокартину. Хто залишиться вдома?
5. Уяви собі, що ти потрапив на безлюдний острів. З ким би ти хотів там жити?
6. Ти отримав у подарунок цікаве лото. Вся сім'я сіли грати, але вас однією людиною більше, ніж треба. Хто не буде грати?
Для інтерпретації також треба знати:
а) вік досліджуваного дитини;
б) склад його сім'ї, вік братье і сестер;
в) якщо можливо, мати відомості про поведінку дитини в сім'ї, дитячому садку або в школі.
При виконанні завдання з цими вказівками оцінюється наявність або відсутність спільних зусиль у тих чи інших ситуаціях, які зображені, яке місце займає сама дитина, що виконує тест і т.д.
Інтерпретація тесту «Малюнок сім'ї».
На підставі особливостей зображення можна визначити:
1) ступінь розвитку образотворчої культури, стадію образотворчої діяльності, на якій знаходиться дитина. Примітивність зображення або чіткість і виразність образів, витонченість ліній емоційна виразність - ті характерні риси, на підставі яких можна розрізнити малюнки;
2) особливості стану дитини під час малювання, Наявність сильної штрихування, маленькі розміри часто свідчать про несприятливий фізичному стані дитини ступеня напруженості, скутості і т. п., тоді як великі розміри, застосування яскравих колірних відтінків часто говорять про інше: гарному настрої, розкутості, відсутності напруженості і втоми;
3) особливості внутрішньосімейних відносин і емоційне самопочуття дитини в сім'ї можна визначити за ступенем вираженості позитивних емоцій у членів сім'ї, ступеня їх близькості (стоять поруч, взявшись за руки, роблять щось разом або хаотично зображені на площині аркуша, далеко стоять один від одного , сильно виражені негативні емоції і т.д.).
При інтерпретації результатів автори звертають увагу на випадки, коли випробуваний малює більшу чи меншу сім'ю, чим вона є насправді (автори вважають, що це вказує на функціонування певних захисних механізмів, - чим більше розбіжність, тим більше незадоволеність існуючою ситуацією).
У малюнках (за Л. Корману) аналізують:
а) графічне якість (характер ліній, пропорції фігур, використання простору, акуратність);
б) формальну структуру (динамічність малюнка, розташування членів сім'ї), зміст (аналіз сенсу малюнка).
Паралельно з традиційним проведенням обстеження (читання і виконання завдання) пропонують спеціальні питання, що підштовхують випробуваного до обговорення теми стосунків у сім'ї (наприклад, «Хто в сім'ї найгірший?»), Що передбачають прямий позитивний або негативний вибір (наприклад, «Батько задумав поїздку до автомобілі, але в ньому не вистачає місця для всіх. Хто залишиться вдома? »), а також питання, що уточнюють в процесі бесіди сенс намальованою ситуації для дитини.
«Малюнок сім'ї» доступний і дітям зі зниженим інтелектуальним розвитком. Аналіз таких малюнків, виконаних учнями допоміжної школи, показує, що діти «читають» свої малюнки, вкладаючи в них певний емоційний зміст. Характерно, що вони адекватно усвідомлюють і оцінюють свою самотність у родині, вловлюють симпатії і антипатії до себе з боку членів сім'ї, передають в малюнку ставлення до членів сім'ї. Так у малюнках були показані ситуації віддаленості, відчуженості дітей від батьків: образ «Я» містився далеко від інших членів сім'ї, а в одному випадку дитина зобразив себе лежать високо на шафі, в той час як інші члени сім'ї розташовувалися разом у кімнаті; діти зображали себе осторонь від своїх братів і сестер, причому характерний той факт, що у несимпатичних членів сім'ї (вітчим, брат і т.д.) діти не малювали осіб. У «малюнку сім'ї» суворі батьки зображувалися великими, а сама дитина - дуже маленьким.
Техніка «Малюнка сім'ї» у вітчизняній психології знайшла застосування в клінічних дослідженнях А.І. Захаровим [12] запропоновано варіант методики, що складається з двох завдань. Для виконання першого з них дитині потрібно намалювати в чотирьох «кімнатах», розташованих «на двох поверхах» щодо одного з членів сім'ї, включаючи себе. При інтерпретації малюнка звертається увага на розміщення членів родини по поверхах і на те, хто з них перебуває з дитиною (тобто емоційно більш близький). Друге завдання - виконання малюнка у вільній формі без будь-яких додаткових інструкцій.
Методика «малюнка сім'ї» доступна і зручна в застосуванні в умовах психологічного консультування, має значимістю з точки зору вибору тактики діяльності психолога-консультанта з психологічної корекції порушень міжособистісних відносин, тому що дає уявлення про суб'єктивну оцінку дитиною своєї родини, свого місця в ній, про його стосунки з іншими членами сім'ї. У малюнках діти можуть висловити те, що важко буває висловити словами, тобто мова малюнка більш відкрито і щиро зраджує зміст зображеного, ніж вербальна мова.
Внаслідок привабливості та природної завдань ця методика сприяє встановленню хорошого емоційного контакту психолога з дитиною, знімає напругу, що виникає в ситуації обстеження. Особливо продуктивно застосування малюнка сім'ї в старшому дошкільному і молодшому шкільному віці, тому що отримані за допомогою цього результати мало залежать від здатності дитини вербализовать свої переживання, від його здатності до інтроспекції, від здатності «вжитися» в уявну ситуацію, тобто від тих особливостей психічної діяльності, які істотні при виконанні завдань, заснованих на вербальної техніці.
в) Малюнок школи.
Особистісно-орієнтоване навчання передбачає насамперед активізацію внутрішніх стимулів навчання. Такий внутрішньої спонукальною силою є мотивація навчання.
Розроблено різні способи вивчення шкільної мотивації учнів початкових класів. Один з них - «Малюнок школи».
Дітям пропонується зробити малюнки на тему «Що мені подобається в школі». Невідповідність малюнків темі вказує на:
а) мотиваційну незрілість дитини, відсутність у нього шкільної мотивації і переважання інших, найчастіше ігрових мотивів (в цьому випадку діти малюють машини, іграшки, військові дії, візерунки і т.п.);
б) дитячий негативізм, така поведінка властива дітям із завищеним рівнем домагань і труднощами пристосування до шкільних вимог (дитина наполегливо відмовляється малювати на шкільну тему і малює те, що він найкраще вміє і любить малювати);
в) нерозуміння і невірне тлумачення завдання, найчастіше це властиво дітям із затримкою психічного розвитку (діти нічого не малюють або копіюють у інших дітей сюжети, що не мають відношення до даної теми). Такі ситуації оцінюються в 0 балів.
За відповідності малюнків заданій темі враховується їх сюжет:
а) навчальні ситуації свідчать про високу шкільної мотивації, навчальної активності і наявності у школяра пізнавальних мотивів (30 балів);
б) ситуації не навчального характеру з зовнішніми шкільними атрибутами властиві дітям з позитивним ставленням до школи із зовнішньої мотивації (20баллов);
в) ігрові ситуації в школі властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але переважанням ігрової мотивації (10 балів).
При проведенні дослідницької роботи спостереження відбувалося за прийнятою дослідником програмі. Результати спостережень фіксувалися в анкетах, протоколах, бланках та інших документах. У даній роботі використовувався спосіб угруповання первинних даних.
Зафіксовані в документах обліку відомості представляють той первинний фактичний матеріал, який потребує відповідній обробці. Обробка починається з упорядкування (систематизації) зібраних даних. Процес систематизації результатів масових спостережень, об'єднання їх у відносно однорідні групи за певною ознакою називається угрупованням. Угруповання дозволяє представити первинні дані в комплексному вигляді, виявити зв'язок між ними.
Найбільш поширеною формою угруповання даних є статистичні таблиці. У даній роботі використовувалися прості таблиці, що складаються, коли одна група варіант зіставлялася інший. Застосовувалися варіаційні ряди і їх графіки, які давали наочне уявлення про варіюванні ознак. Але вони недостатні для повного опису варіюють об'єктів. Тому використовувалися особливі логічно і теоретично обстежені показники, до яких насамперед належать середні величини. Середні величини мають вже більшою стійкістю, здатністю характеризувати цілу групу однорідних одиниць (середнім) числом ніж, індивідуальні числові характеристики.
Середні величини абстрактні, але цілком зрозумілі й відчутні. Головне їх достоїнство полягає в тому, що вони акумулюють (врівноважують) всі індивідуальні відхилення. Це характеризує якісну своєрідність варьирующего об'єкта і дозволяло відрізнити один груповий об'єкт від іншого.
Для опису варіюють об'єктів у цій роботі застосовувалася середня величина - середнє арифметичне. Проста середня арифметична визначається, як сума всіх членів сукупності, поділена на їх загальне число:

n - загальне число варіант;
S-знак підсумовування варіант від першої до варіанти.
Для визначення довірливо інтервалу результатів застосовувалася формула:
Р = М ± s, де
s - середнє квадратичне відхилення;
, Де

- Відхилень варіант від середнього показника.
Коефіцієнт варіації:
К = s / М * 100%.
Дуже важливо знати, наскільки істинно відображають отримані практиком дані загальну картину явища, наскільки це типово. Вірогідність, визнані достатніми для того, щоб можна було впевнено судити про генеральних параметрах на підставі вибіркових характеристик, називаються довірчими.
Наступним кроком у статистичному аналізі, після визначення характеристик варіаційного ряду буде порівняння, перевірка гіпотез про різниці або схожості двох емпіричних вибірок, про приналежність отриманої вибірці генеральної сукупності.
За підсумками проведеного обстеження робилося узагальнення отриманих значень. Описовий метод дозволив встановити взаємозв'язок між явищами неподдающимся розрахунком.
Для реалізації завдань дослідження був узятий 1 клас МОУ-д / с № 481 м. Челябінська. Загальна кількість обстежуваних становило 27 осіб. Вік дітей - 7-8 років.
Поряд з оцінкою інтелекту дитини, її пізнавальної сфери передбачалося дослідити його емоційно-особистісні якості, а акже його суб'єктивна думка про відносини до нього членів сім'ї та її психологічного клімату. Встановити взаємозв'язок між рівнем інтелекту, успішністю, типом виховання та шкільної дезадаптацією, для того щоб виявити причини і намітити шляхи попередження і корекції шкільної дезадаптації на першому році навчання в школі.
При проведенні дослідження для визначення структури інтелекту застосовувалися підходи, які б дозволяли дитині найбільш повно розкрити свої здібності та можливості. Також як і для вивчення емоційно-особистісних якостей проективними методиками був обраний метод індивідуальної роботи з кожною дитиною.
Щоб реалізувати завдання нашого дослідження, була введена контрольна група, яка за своїми характеристиками відрізнялася від дітей з розладами шкільної адаптації в першу чергу за рівнем успішності.
Група дітей дезадапртірованних і контрольна група обстежувалися з урахуванням їх індивідуально-особистісних особливостей, які дозволяли їм повною мірою розкрити свої потенційні можливості. Також з метою дослідження переважаючого типу виховання проводилася індивідуальна робота з батьками, обстежуваних дітей.

II.2. Результати експериментального дослідження.

1. Загальна характеристика обстежуваного контингенту.
Як вже зазначалося раніше, група обстежуваних складалася з учнів 1 класу МОУ-д / с № 481 м. Челябінська. У виборі контингенту ми керувалися тим, що клас був сформований з дітей з низьким рівнем готовності до школи, виявленим шкільним психологом в результаті експериментально-психологічного обстеження і співбесіди при прийомі до першого класу. Клас складається з 8 дівчаток і 19 хлопчиків. Всього 27 чоловік. У результаті опитування батьків і вчителя було встановлено, що у 22% сімей досліджуваних дітей досить важке матеріальне становище, у 22% - високий достаток, а у 56% - середній рівень життя. У 18% сімей спостерігається алкоголізація батьків (найчастіше батька). 18% - неповних сімей.
Практично всі діти мають проблеми міжособистісного спілкування, в класі досить часто виникають конфліктні ситуації, для вирішення яких у переважній більшості випадків діти вдаються до фізичної сили.
На початку дослідження були виділені дві групи дітей за рівнем успішності. При цьому ми грунтувалися на тому, що одним з найважливіших критеріїв дезадаптації є неуспішність, загальна або з окремих предметів.
Трохи пізніше другу групу дітей з проблемами адаптації розбили ще на дві відповідно до показника загального рівня інтелекту.
У кінцевому підсумку для дослідження було сформовано три групи:
1 група - контрольна; добре адаптировавшиеся до шкільних умов, успішно навчаються діти (всього 10 чоловік - 5 хлопчиків та 5 дівчаток).
2группа - експериментальна, яскравий прояв дезадаптації, виражається в низькій успішності при досить хорошому рівні інтелекту (7 хлопчиків).
3 група - експериментальна, діти, погано навчаються, зі зниженим рівнем інтелектуально-пізнавальної діяльності (всього 10 чоловік - 3 дівчаток і 7 хлопчиків).
У першій групі 10% дітей з родин з важким матеріальним становищем; 30% - з родин з високим достатком.
У другій групі 1 дитина з родини з важким матеріальним становищем (14%), 1 дитина з алкоголізірованной сім'ї (14%), 42% дітей із сімей, що мають високий достаток.
У третій групі 40% дітей з низько забезпечених сімей; в 40% випадків у родинах спостерігається зловживання алкоголем.
Також були вивчені медичні карти обстежуваних дітей, серйозних патологій не виявлено. Яка-небудь закономірність у розподілі дітей за ступенем їх здоров'я і за фактом повних неповних сімей не була встановлена.
2. Дослідження інтелекту.
Одним з критеріїв та проявів шкільної дезадаптації є успішність або неуспішність точніше дітей. Передбачається, що рівень успішності в дуже великій мірі обумовлений рівнем інтелектуального розвитку. Тому першим завданням нашого дослідження було вивчення стану інтелектуально-пізнавальної діяльності школярів 7-8 років з різним ступенем успішності навчання, тобто основної і контрольної групи. Для дослідження ми використовували методику Д. Векслера.
У результаті порівняння загального показника інтелекту виявилося, що частина дітей з основної групи (з низькою успішністю) має той же рівень інтелектуального розвитку, що і діти з контрольної групи.
На цьому етапі дослідження ми виділили третьої групи:
1 група - з високою успішністю і високим рівнем інтелекту (IQ - 128-153).
2 група - з низькою успішністю і хорошим рівнем інтелекту (IQ - 128-139).
3 група - з низькою успішністю та зниженим рівнем інтелекту (низька форма) (IQ - 85-121).
Таблиця 1. Середні показники вербального, невербального і загального інтелекту.

	1 група	2 група	3 група
BIQ	137,3	133,7	107
HIQ	132,4	124,1	109,8
OIQ	138,3	132	109,4

Результати порівняльного аналізу усереднених за групами показників вербального, невербального і загального інтелекту (Табл.1) показали, що в першій і другій групах вище рівень вербального інтелекту, але в другій групі показник невербального інтелекту знижений у порівнянні з вербальним на 7%, а в першій цей розрив складає лише 3,5%, що в 2 рази менше. У третій же групі спостерігається зниження вербального показника в порівнянні з невербальним на 2,6%. Це може говорити про зниження загального культурного рівня піддослідних третьої групи і може бути навіть про мікро соціальної депривації.
Шкальні
оцінка
20


18


16


14
12
10

8
6
4
2
Субтести
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Малюнок 1. Середньогрупові інтелектуальні профілі
де,
1 група дітей
2 група дітей
3 група дітей
На малюнку 1 ми наводимо профілі всіх трьох груп, що дозволяє провести порівняльний аналіз по всіх субтестам. Малюнок показав, що профілі першої, другої груп по багатьом субтестам дублюють один одного. Звідси бачимо, що діти з низькою і високою успішністю мають практично рівні інтелектуальні здібності.
Таблиця 2. Процентне відношення середніх шкальних оцінок груп з окремих субтестам.

Субтести	1 група	2 група	3 група
1. Поінформованість	100	96,7	68,4
2. Тямущість	100	97,9	65,7
3. Арифметичний	100	95,5	75,3
4. Схожість	100	95,7	76,7
5. Словник	100	98,5	69
6. Повторення цифр	100	79,8	72,6
7. Відсутні деталі	100	102,1	84,3
8. Послідовні картинки	100	81,4	59,9
9. Кубики Косса	100	98,3	85,6
10. Складання фігур	100	95,8	88
11. Шифровка	100	84	71,5

Найбільші розбіжності цих профілів ми можемо спостерігати по субтестам (Табл.2):
1. «Повторення цифр» - 20%
2. «Шифрування» - 20%
3. «Послідовність картинки» - 18%
Ці результати свідчать про те, що у дітей 2 групи спостерігається зниження концентрації уваги і рівня оперативної пам'яті, внутрішньої тривоги та втоми, а також зниження рівнів зорової пам'яті, здатності до навчання, візуально-моторної координації, також спостерігаються труднощі у встановленні просторово-часових і причинно- наслідкових зв'язків, недолік життєвого досвіду, зниження здатності до організації фрагментів в логічне ціле, розуміння і передбаченню подій. Все це може бути наслідком недостатньої уваги з боку батьків до виховання та розвитку дітей 2 групи в більш ранньому дитинстві.
При порівнянні профілів 1 і 3 груп ми спостерігаємо істотні відмінності як за рівнем, так і за загальною конфігурації.
Якщо відхилення показників 2 групи від 1 коливалися від 1,5% до 20,2%, то відхилення показників 3 групи лежать в діапазоні 12% -40,1%.
Найбільші зміни спостерігаються за наступними субтестам:
1. «Послідовні картинки» - 40%
2. «Тямущість» - 36,3%
3. «Поінформованість» - 31,6%
4. «Словник» - 31%
Це свідчить, у першу чергу, про соціальний дезадаптації випробовуваних, про зниженої здатності до судження, розуміння суспільних норм, про зниження рівня абстрактного мислення, здатності до організації знань і формулювань понять, про низький рівень здатності встановлювати просторово-часові та причинно-наслідкові зв'язки, розумінню і передбаченню подій. Погано розвинене перцептивное увагу.
Наприклад, на питання: «Скільки днів у тижні?» 2 особи з третьої групи не змогли дати відповідь. На запитання: «Для чого людині потрібен шлунок?» У другій групі відповіли 71%, а в третій - лише 30% опитаних.
За субтесту «Послідовні картинки» 40% дітей з третьої групи виконали не більше 2-х завдань.
При роботі з субтестом «Тямущість» на запитання: «Що ти будеш робити, якщо втратиш іграшку своєї подруги?» Женя Н. наполегливо відповідала, що її будуть лаяти. На запитання: «Що ти будеш робити, якщо поріжеш палець?» Наташа Ж. сказала: «Нічого, піду додому ...» Вона ж хутро визначає наступним чином: «Його в'яжуть ...», а «Нісенітниця - це коли говорять грубість», « Віслюк - це предмет ».
Це все може свідчити про мікро соціальної депривації дітей третьої групи, що підтверджує наші припущення, зроблені після аналізу показників інтелекту.
Ми вважали за необхідне провести статистичну обробку даних за деякими найбільш показовим субтестам, таким як «Послідовні картинки» і «Повторення цифр».
3 група.
Середнє арифметичне - 9
Середнє квадратичне відхилення s = 2,49
min значення - 7
max значення - 15
Коефіцієнт варіації - 24%, що говорить про середню вираженості неоднорідності вибірки в прояві даної ознаки в третій групі дітей з низькою інтелектуальної нормою.
Індивідуальні значення (min - 7, max -15) розподіляється наступним чином: у зону середніх значень (М ± s; 7,81-12,79) потрапили індивідуальні значення восьми респондентів, що склало 80% від загального числа експериментальної вибірки. У зону найбільших значень (М ± 2s; 13-15,28) потрапили індивідуальні значення 2-х респондентів, що склало 20% від загального числа експериментальної вибірки.
У зоні найменших значень (М-2s; 4,02-7) не виявлено індивідуальних значень.
Отже, крива нормального розподілу даної ознаки в третій групі зміщена в бік найбільших значень.
2 група дезадаптованих дітей з хорошим рівнем інтелекту.
Середнє арифметичне - 14
Середнє квадратичне відхилення s = 2,58
min значення - 11
max значення - 18
Коефіцієнт варіації - 18%, що говорить про середню вираженості неоднорідності вибірки в прояві даної ознаки в другій групі дітей з хорошим рівнем інтелекту.
Індивідуальні значення (min - 11, max -18) розподіляється наступним чином: у зону середніх значень (М ± s; 11,42-16,58) потрапили індивідуальні значення чотирьох респондентів, що склало 57% від загального числа експериментальної вибірки. У зону найбільших значень (М ± 2s; 17-19,16) потрапили індивідуальні значення двох респондентів, сто склало 29% від загального числа експериментальної вибірки.
У зону найменших значень (М-2s; 8,84-11) потрапило індивідуальне значення одного респондента, тобто 14% від загального сила експериментальної вибірки.
Отже, крива нормального розподілу даної ознаки в другій експериментальній групі зміщена в бік найбільших значень.
3 контрольна група.
Середнє арифметичне - 17,2
Середнє квадратичне відхилення s = 2,78
min значення - 12
max значення - 20
Коефіцієнт варіації - 16%, що говорить про найнижчою з усіх трьох груп вираженості неоднорідності вибірки в прояві даної ознаки.
Індивідуальні значення (min - 12, max -20) розподіляється наступним чином: у зону середніх значень (М ± s; 14,42-19,98) потрапили індивідуальні значення п'яти респондентів, що склало 50% від загального числа контрольної вибірки. У зону найбільших значень (М ± 2s; 20-22,76) потрапили індивідуальні значення трьох респондентів, що склало 30% від загального числа контрольної вибірки.
У зону найменших значень (М-2s; 11,64-14) потрапили два респонденти - 20% від загального числа вибірки.
Отже, розподіл індивідуальних значень у контрольній вибірці більшою мірою відповідає закону нормального розподілу в порівнянні з експериментальними вибірками. Найменша відповідність нормальному розподілу спостерігається в третій групі (низька інтелектуальна норма). Розподіл індивідуальних значень у вибірці другої групи практично таке ж, як і контрольної. Середнє арифметичне значення у контрольній та другій групах відповідає стандартним нормам по субтесту «Послідовні картинки» для даного віку, що зумовило нормальний розподіл ознаки, незважаючи на малу кількість респондентів. Середнє арифметичне в третій експериментальній групі трохи нижче норм, прийнятих для даного віку і це може говорити про деяке недорозвиненні даних функцій інтелекту у дітей, віднесених до цієї категорії.
Аналіз результатів даних психодіагностичного обстеження по субтесту «Повторення цифр» дозволяє виявити наступне:
Третя експериментальна група дітей з низькою інтелектуальної нормою.
Середнє арифметичне - 9
Середнє квадратичне відхилення s = 1,94
min значення - 7
max значення - 13
Коефіцієнт варіації - 21%, що говорить про середню вираженості неоднорідності вибірки в прояві даної ознаки в третій групі дітей з низькою інтелектуальної нормою.
Індивідуальні значення (min - 7, max -13) розподіляється наступним чином: у зону середніх значень (М ± s; 7,06-10,94) потрапили індивідуальні значення семи респондентів, що склало 70% від загального числа експериментальної вибірки. У зону найбільших значень (М ± 2s; 11-12,88) потрапили індивідуальні значення одного респондента, що склало 10% від загального числа експериментальної вибірки.
У зону найменших значень (М-2s; 5,12-7) потрапили два респонденти 20% загальної вибірки.
Отже, крива нормального розподілу даної ознаки в третій експериментальній групі зміщена в бік найменших значень.
Друга експериментальна група.
Середнє арифметичне - 9,9
Середнє квадратичне відхилення s = 2,48
min значення - 7
max значення - 15
Коефіцієнт варіації - 25%, що говорить про середню вираженості неоднорідності вибірки в прояві даної ознаки в другій групі.
Індивідуальні значення (min - 7, max -15) розподіляється наступним чином: у зону середніх значень (М ± s; 7,42-12,38) потрапили індивідуальні значення п'яти респондентів, що склало 71% від загального числа експериментальної вибірки. У зону найбільших значень (М ± 2s; 13-14,86) потрапили індивідуальні значення одного респондента, що склало 14% від загального числа експериментальної вибірки.

У зону найменших значень (М-2s; 4,94-7) потрапив один респондент - 14% вибірки.
Отже крива нормального розподілу даної ознаки в другій експериментальній групі відповідає закону нормального розподілу.
Перша контрольна група.
Середнє арифметичне - 12,4
Середнє квадратичне відхилення s = 1,42
min значення - 10
max значення - 14
Коефіцієнт варіації - 11%, що говорить про відносну однорідності вибірки в прояві даної ознаки в контрольній групі.
Індивідуальні значення (min - 10, max -14) розподіляється наступним чином: у зону середніх значень (М ± s; 10,98-13,82) потрапили індивідуальні значення шести респондентів, що склало 60% від загального числа експериментальної вибірки. У зону найбільших значень (М ± 2s; 14-15,24) потрапили індивідуальні значення трьох респондентів, що склало 30% від загального числа експериментальної вибірки.
У зону найменших значень (М-2s; 9,56-10) потрапив один респондент - 10% від числа експериментальної вибірки.
Отже, крива нормального розподілу даної ознаки в першій контрольній групі сильно зміщена в бік найбільших значень.
Це говорить про досить високі потенційні можливості і «широкій зоні розвитку» в цій галузі, незважаючи на досить високий середній показник у контрольній групі, на відміну від третьої експериментальної групи, де спостерігається зсув у бік низьких показників. Тобто з цими дітьми необхідна довга копітка робота з розвитку таких функцій інтелекту як пам'ять, зосередженість, увагу. Незважаючи на досить низький показник за цим субтесту у другій групі картина більш втішна, тому що розподіл індивідуальних значень цієї вибірки відповідає закону нормального розподілу.
Хочеться відзначити достатню однорідність усіх груп у прояві цих ознак.
3. Виявлення наявності тривожності і агресивності.
На нашу думку, тривожність і агресивність можуть виступати як факторами, так і наслідками шкільної дезадаптації. Досить високий рівень шкільної тривожності і, до речі, самооцінки взагалі характерні для періоду вступу до школи, перших місяців навчання. Однак, після адаптаційного періоду, що триває від одного до трьох місяців, становище змінюється: емоційне самопочуття і самооцінка стабілізуються. Оскільки наше дослідження проводилося в кінці навчального року, то воно дозволило виявити дітей зі справжньою шкільною тривожністю. для дослідження була використана проективна методика "Малюнок неіснуючої тварини».
При аналізі малюнків було виявлено, що дуже часто підвищений фон агресивності малюнка поєднується із зображенням героїв сучасних мультиплікаційних і художніх фільмів. Це дозволяє припустити, що сучасна кіно продукція негативно відбивається на психіці дитини, особливо молодшої вікової групи.
Кількісний аналіз малюнка дозволив виявить деякі закономірності (Табл.3).
Таблиця 3. Наявність тривожності і агресивності в групах (у%).

	1 група	2 група	3 група
тривожність	60	85,7	60
агресивність	20	85,7	60

Результати, наведені в таблиці можна інтерпретувати в такий спосіб: найбільший відсоток наявності тривожності спостерігається у втричі групі, це може виступати як фактор сильної шкільної дезадаптації, пов'язаної з неуспішним навчанням. Ймовірно, негативна реакція батьків на погані оцінки дітей з другої групи (з гарним рівнем інтелекту) викликає агресивну реакцію, тому що агресивність в цій групі також має найвищий показник.
Результати якісного аналізу малюнків.
У першій конторольной групі, при оцінці агресивності, в першу чергу, враховувалися усні коментарі випробовуваних, наприклад:
«Він злий, все їсть, що зустрічається на його шляху».
«Злий, вбиває людей».
Дві дитини уточнили, що: «він вбиває злих, поганих людей», «вбиває, щоб захистити своїх друзів».
Як ознаки агресивності враховувалося також наявність на малюнку гострих шипів, зубів, кігтів, загальний емоційний фон.
Про наявність тривожності свідчило велика кількість деталей, штрихування, безліч додатків на малюнку.
У першій групі обстежуваних виявлено в більшості випадків захисна вербальна агресія, що виявляється в основному в наявності зубів і в коментарях до малюнка.
у другій групі поряд з вербальною агресією чітко простежуються і інші її форми:
- Гострі шипи, кігті, спрямовані вгору, говорять про захист і агресії проти людей, реально мають можливість накласти заборону, обмеження, тобто вчителів та батьків;
- Також зустрічається спрямованість захисту вниз - проти насмішок, невизнання, страху осуду;
- Захист бічна - недиференційована боязко, готовність до захисту і самозахисту будь-якого порядку і в різних ситуаціях.
Характер агресивності у дітей третьої групи має тенденції до захисної вербальної агресії і недиференційованої боязко.
Ми припускаємо, що витоки агресивності в тих формах, у яких вона присутня у торою і третій групах знаходиться в сім'ях обстежуваних. Агресія у даному випадку виступає як захисна реакція на дії батьків. Агресія у даному випадку виступає як захисна реакція на дії батьків. Це припущення, звичайно, вимагає підтвердження, для отримання якого нами була використана ще одна проективна методика "Малюнок сім'ї».
4. Виявлення взаємозв'язку мотивації та дезадаптації першокласників.
Особистісно-орієнтоване навчання передбачає, перш за все, активізацію внутрішніх стимулів навчання. За змін цього параметра можна судити про рівень шкільної адаптації дитини, ступеня оволодіння навчальною діяльністю і про задоволеність дитини нею.
Шкільну мотивацію ми також вивчали за допомогою проективної методики «Малюнок школи».
Результати якісного аналізу контрольної групи:
1. Висока мотивація, навчальна активність і наявність у школярів пізнавальних мотивів, тобто коли на малюнку зображувалися навчальні ситуації в 50% випадків.
2. Позитивне ставлення до школи, але з переважанням ігрової мотивації було відзначено в 20% випадків.
3. Негативне ставлення до школи (школа зображена вночі, з щільно закритими або відсутніми дверима, контур школи весь зафарбований) наголошувалося в 30% випадків.
Середній бал навчальної мотивації в першій групі - 17.
Результати якісного аналізу другий експериментальної групи:
1. Висока мотивація відзначалася лише у двох людей - 28% групи.
2. У всіх інших 72% негативне ставлення до школи. Школа зображена без дверей, або дуже маленька, а весь інший малюнок займає зображення будівництва, дітей, машин і т.д.
Середній бал навчальної мотивації другої групи - 8,6.
Результати якісного аналізу третій експериментальної групи:
1. Висока навчальна мотивація лише в одному випадку - 10%.
2. позитивне ставлення до школи із зовнішньої мотивації, тобто зображуються шкільні атрибути - 10%.
3. Переважання ігровий мотивації - в 20% випадків.
4. Негативне ставлення до школи (щільно закриті двері, відсутність таких, заштриховані вікна, відмова малювати) - 60%.
Середній бал навчальної мотивації третьої групи - 7.
Також хочемо зазначити, що негативне ставлення до школи в 100% випадків поєднується з підвищеною тривожністю і низькою самооцінкою.
Узагальнюючи результати цього дослідження ми бачимо, що найменший бал навчальної мотивації належить третій групі. Це можна пояснити відсутністю стимулів до навчання, які, як правило, повинні закладатися в сім'ї, і загальним зниженням інтелектуальних здібностей випробуваних.
Негативне ставлення до школи у дітей другої групи, швидше за все, викликано психогенної ситуацією в сім'ї і завищеними вимогами батьків, висловлюваними в жорсткій формі.
5. Визначення емоційного клімату в сім'ї і залежності між типом виховання та шкільної дезадаптацією дитини.
У зв'язку з отриманими раніше результатами ми зробили припущення, що дезадаптированности дитини в школі, відсутність навчальної мотивації, низька успішність, зниження деяких функцій інтелекту, підвищена агресивність і тривожність безпосередньо пов'язані з психологічним кліматом сім'ї, ставленням членів сім'ї до дитини і переважаючого типу виховання в сім'ї .
Тест «Малюнок сім'ї» дає уявлення про суб'єктивну оцінку дитиною своєї родини, свого місця в ній, про його стосунки з іншими членами сім'ї. У малюнках діти можуть висловити те, що їм важко висловити словами, тобто мова малюнка більш відкрито і щиро передає зміст зображеного, ніж вербальна мова.
Якісний аналіз результатів першої контрольної групи.
Роз'єднаність сім'ї спостерігається у 20% піддослідних (члени сім'ї розташовані по різних кутах малюнка, відокремлені один від одного різними предметами).
В одному випадку дитина себе взагалі не зобразив.
Таким чином, у 30% піддослідних виявлено проблеми взаємин у родині.
Якісний аналіз результатів другої експериментальної групи.
Дві людини навідріз відмовилися малювати сім'ю.
У трьох випадках себе малювали окремо від усієї родини.
Максим М. намалював всіх членів сім'ї крім себе без кистей рук, можна інтерпретувати як боязнь фізичного покарання. Цей висновок підтвердився в процесі подальшої роботи з дитиною та його батьками.
У результаті лише в однієї дитини з цієї групи не було виявлено видимих ​​проблем у сім'ї.
Якісний аналіз результатів третього експериментальної групи.
В одному випадку було виявлено дуже суворе ставлення батьків до дитини (їх зображення було набагато більше, ніж зображення самої дитини і його брата).
У двох випадках дитина не намалював себе, це може говорити про відчуженість дитини і, може бути, навіть про його мікро соціальної депривації.
Іван К. себе і сестру зобразив у два рази більше, ніж своїх батьків, причому мати намалював в останню чергу, тобто дитина свідомо відокремлює і зменшує батьків, мабуть не бажаючи, визнавати свою залежність від них.
У 60% малюнків діти були відокремлені від решти членів сім'ї тваринами, предметами, або ж віддалені на значну відстань, що може свідчити про несприятливу обстановку в сім'ї, відчуженості дитини, недостатню увагу до нього батьків.
Лише один випробуваний з цієї категорії зобразив досить благополучну сім'ю, де він тримає за руку батька, а мати й сестра стоять поруч.
Таким чином, у цій групі спостерігається лише 10% з сприятливим психологічним кліматом. Простежується досить чіткий взаємозв'язок між рівнем шкільної дезадаптації і станом сімейних відносин.
Для уточнення отриманих результатів ми провели дослідження типів виховання в усіх групах за методикою А.Я. Варга, В.В. Столина. Результати наведені в Табл.4.
Таблиця 4. Переважання того чи іншого типу виховання в обстежуваних групах (у%).

Тип виховання	1 група	2 група	3 група
«Кооперація»	60	-	-
«Симбіоз»	20	29	50
«Авторитарна гіперсоціалізація»	20	14	10
«Інфантилізація»	-	57	40

З цієї таблиці видно, що в першій контрольній групі переважає тип виховання «кооперація» - свідомо бажаний образ батьківського ставлення. Тобто батько зацікавлений у справах і планах дитини, намагається у всьому допомогти дитині, співчуває йому. Батько високо оцінює інтелектуальні та творчі здібності дитини, відчуває почуття гордості за нього. Він заохочує ініціативу і самостійність дитини, прагне бути з ним на рівних. Батько довіряє своїй дитині, намагається стати на його точку зору в спірних питаннях.
У інших 40% випадків, незважаючи на переважання таких типів виховання як «Симбіоз» і «Авторитарна гіперсоціалізація», на другому місці з великим відривом присутній «Кооперація».
У другій групі, навпаки, «Кооперація» відсутня, переважає у 57% випадків тип виховання «Маленький невдаха», тобто в батьківському відношенні є прагнення инфантилизировать дитини, наказати йому особисту і соціальну неспроможність. Батько бачить дитину молодшим в порівнянні з реальним віком. Інтереси, захоплення, думки і почуття дитини здаються батькам дитячими, несерйозними. Дитина представляється не пристосованим, не успішним, відкритим для інших впливів. Батько своїй дитині не довіряє, нарікає на його не успішність і невправність. У зв'язку з цим батько намагається захистити дитину від труднощів життя і суворо контролювати його дії.
Цілком природно, що при такому ставленні до дитини з боку батьків падає його самооцінка, підвищується тривожність і агресивність - як захисна реакція на недовіру, контроль і невіра в його здібності. Дитина, якій кожен день дають зрозуміти дуже значущі для нього люди - батьки, що він не здатний вчитися, нічого не вміє і нічого не досягне в житті, не може вчитися добре, навіть маючи необхідні для цього здібності. Його як би програмують на неуспіх. Раз і назавжди вирішивши, що їх дитина «невдаха», батьки не приділяють належної уваги його розвитку і навчання, але вважають своїм обов'язком лаяти за кожну провину, за кожну погану оцінку. Все це призводить до дезадаптації дитини в школі.
У третій групі переважає тип виховання «Симбіоз», тобто батько прагне до симбіотичних відносин з дитиною. Змістовно ця тенденція описується так - батько відчуває себе з дитиною єдиним цілим, прагне задовольнити всі потреби дитини, відгородити його від труднощів і життя. Батько постійно відчуває тривогу за дитину, дитина здається йому маленьким і беззахисним. Тривога батька підвищується, коли дитина починає автономізовані в силу обставин, тому що по своїй волі батьків не надає своїй дитині самостійності ніколи.
Подібна гіперопіка призводить до того, що дитина не в змозі приймати самостійні рішення. Потурання і вседозволеність формують безвідповідальність, ускладнюють розвиток довільності у поведінці. Все це на тлі зниженого інтелектуального розвитку також веде до шкільної дезадаптації, але без таких яскравих проявів, як у другій групі.
Отже, одна з головних причин шкільної дезадаптації в молодших класах пов'язана з характером сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім'ї, де він не відчував переживання «ми», він і в нову соціальну спільність - школу - входить з працею. Несвідоме прагнення до відчуження, неприйняття норм і правил будь-якої спільності в ім'я збереження незмінного «я» лежить в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих у сім'ях з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відділяє стіна відкидання, байдужості.
Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів полягає в тому, що труднощі у навчанні та поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя, а причини виникнення часто пов'язані зі ставленням до дитини і його навчання в родині.
6. Визначення принципів психопрофілактики шкільної дезадаптації.
Психопрофілактика - це система попереджувальних заходів, пов'язаних з усуненням зовнішніх причин, чинників та умов, що викликають ті чи інші недоліки в розвитку дітей.
Грунтуючись на результатах проведеного дослідження, спробуємо визначити основні принципи психопрофілактики шкільної дезадаптації:
1. Комплексний та системний підхід до діагностики, профілактики і корекції.
2. Облік вікових індивідуально-особистісних особливостей дитини і специфіки соціально-педагогічної ситуації розвитку дитини.
3. Опора на позитивне в особистості дитини та орієнтація на гармонізацію її розвитку.
4. Єдність і взаємодоповнюваність психологічних та педагогічних методів.
Результати нашого дослідження показали, що причини шкільної дезадаптації незалежно від рівня інтелектуального розвитку дитини, що теж важливо, криються перш за все в структурі сімейних відносин. Також дуже важливим є, наскільки дитина прийшла підготовленим до школи. У зв'язку з цим для профілактики шкільної дезадаптації на першому році навчання перш за все необхідно проводити роботу по підготовці дітей до школи, звертаючи особливу увагу на розвиток навичок спілкування та спільної соціальної культури.
Якщо все ж шкільна дезадаптація має місце, слід визначити її причини для того, щоб вибрати правильний напрямок корекційної роботи. Як ми вже говорили, причини ці можуть бути складні і різноманітні. Виходячи з причин будуть і різні прояви шкільної дезадаптації:
1. Непристосованість до предметної стороні навчальної діяльності, причинами якої є недостатнє інтелектуальне і психомоторне розвиток дитини, відсутність допомоги з боку батьків і вчителів. Як корекційних заходів можуть виступати спеціальні бесіди з дитиною, в ході яких треба встановити причини порушень навчальних навичок і рекомендації батькам.
2. Нездатність довільно керувати своєю поведінкою. причиною є неправильне виховання в сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень). В якості корекції - робота з сім'єю; самоаналіз поведінки вчителя з метою запобігти можливому неправильну поведінку.
3. Нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично хворих дітей з затримками розвитку, слабким типом нервової системи). Причини: неправильне виховання в сім'ї (за типом авторитарної гиперсоциализации) або ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей. Для виправлення ситуації необхідна робота, перш за все з сім'єю, визначення оптимального режиму навантаження учня.
4. Шкільний невроз, або «фобія школи», - невміння вирішити протиріччя між сімейними і шкільними "ми". Причини: дитина не може вийти за межі сімейної спільності - сім'я не випускає його (частіше це у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем). Необхідна в якості корекційного заходи сімейна терапія або групові заняття для дітей у поєднанні з груповими заняттями їхніх батьків.

Висновки по другому розділі.

Вироблене цілеспрямоване порівняльне дослідження двох груп дезадаптованих дітей (з хорошим рівнем інтелекту і низькою інтелектуальної нормою) з контрольною групою того ж віку добре адаптувалися в школі дітей дозволило виявити основні психологічні аспекти шкільної дезадаптації у дітей першого класу.
1. Вивчаючи особливості пізнавальної інтелектуальної діяльності дітей всіх трьох груп, ми виявили, що діти однієї з дезадаптованих груп мають практично такі ж інтелектуальні здібності, як і діти контрольної групи. Їх профілі істотно відрізняються лише по трьох субтестам: «повторення цифр», «Шифрування», «Послідовні картинки». Це дозволяє зробити висновок про недостатність уваги з боку батьків до навчання таких дітей. У третьої групи спостерігалося переважання невербального інтелекту, що може свідчити про соціальної депривації.
2. Кореляція рівня інтелектуального розвитку та успішності показала, що між ними відсутня однозначна прямо пропорційна залежність. Внаслідок чого, діти з досить високими показниками рівня інтелекту можуть бути як адаптовані так і дезадаптовані у шкільному середовищі.
3. Був встановлений підвищений фон агресивності і тривожності у дезадаптованих групах у порівнянні з контрольною, особливо яскраво ці чинники проявлялися у другій групі дітей з хорошим рівнем інтелекту, що може говорити скоріше про соціальні причини шкільної дезадаптації цих дітей.
4. Дослідження навчальної мотивації показало, що в групах дітей зі шкільною дезадаптацією переважає негативне ставлення до школи. Таким чином, відсутність навчальної мотивації у дітей початкової школи може виступати одним з критеріїв шкільної дезадаптації. Це може бути використано в першу чергу для діагностики шкільної дезадаптації.
5. Вивчення психологічного клімату в сім'ї і визначення типів виховання дозволило зробити висновки про те, що найбільш несприятливим, що призводить до шкільної дезадаптації є типи виховання «Маленький невдаха» і «Симбіоз». Отже, при роботі з дезадаптованими дітьми в першу чергу слід звертати увагу на ставлення до дитини в сім'ї та його корекцію.
6. Одним з головних принципів профілактики шкільної дезадаптації є багатофакторність підходу до профілактики, діагностики та корекції, що вимагає обліку психічних, психофізіологічних і соціальних факторів.

Література.

1. Божович Л.М. Особистість і її формування в дитячому віці. М.; 1968.
2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словник довідник по псіхологічекой діагностиці. Київ; 1989.
3. Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня? - М.: Просвещение, 1991. - 176с.
4. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6т. М.; 1982.
5. Введення в психодіагностику: Навчальний посібник для студ. середовищ. пед. уч. закладів. / М.К. Акімова, Є.М. Борисова, Є.І. Горбачова та ін, За ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисової, - 3-е вид., Стер., - М.: Изд. центр «Академія», 2000. - 192с.
6. Гуревич К.М. Індивідуально психологічні особливості школярів. М.; 1988.
7. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М.: Академічний проект, 2000 - 3-тє вид. перер. і додатк. - 184с.
8. Дитяча практична психологія: Підручник / За ред. проф. Т.Д. Марцинковський. - М.: Гардаріки, 2000. - 255с.
9. Єлфімова Н.В. Діагностика та корекція мотивації навчання у дошкільників та молодших школярів. М., 1991.
10. Зобков В.А. Психологія відносини й особистості учня. Казань; 1992.
11. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. / Розвиток дитини від народження до 17 років. / Навчальний посібник. 3-е изд .- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.
12. Менчинська Н.А. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра. - М.: 1989.
13. Матеріали Російської науково-практичної конференції на тему «Проблеми шкільної дезадаптації» від 26-28 листопада 1996р., М. Москва.
14. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М.: ТОВ квітня Прес, ЗАТ Вид-во ЕКСМО-ПРЕС, 2000 .- 352с.
15. Немов Р.С. Психологія: Навч. для студ. вищ. навч. пед. заведи.: у 3 кн. - 3-е вид. - М.: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн.3: ​​Психодіагностика. Введення в наукове психологічне дослідження з елементами математичної статистики. - 640с.
16. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М.: 1996.
17. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. М.: 1996.
18. Овчарова Р.В. Практична психологія в школі. М.: 1995.
19. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Навч. посібник.: у 2 кн. - 2-е вид. перер., додатк., - М.: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного возраста.-384с.
20. Керівництво практичного психолога. Готовність до школи: розвиваючі програми.: Метод. посібник / Н.В. Дубровіна, Л.Д. Андрєєва, Т.В. Вохмятіна та ін, За ред. І.В. Дубровиной, 5-е вид. - М.: Изд. центр «Академія», 1999.-96с.
21. Соколова В.М. Батьки і діти в мінливому світі. М.: 1991.
22. Степанов С.С. Діагностика інтелекту методом рисуночного тесту. М.: 1994.
23. Сапогова Є.Є. Своєрідність перехідного періоду у дітей 6-7 років / / Питання психології. - 1968. № 4 - с.36-43.
24. Токарєва С.М. Соціальні та психологічні аспекти сімейного виховання. МДУ, 1989.
25. Фізіологічні і психологічні критерії готовності до навчання у школі / / матеріали симпозіуму. М., 1977.
26. Хаментаускас Т.Т. Сім 'я дитини. М.: 1990.
27. Готовність до школи. Як батьки можуть підготувати дітей до успішного навчання в школі. М.: 1992.
28. Шилов І.Ю. Фамілістіка, Вид-во «Петрополіс», Санкт-Петебург, 2000.
29. Чечет В.В. Чи вміємо ми спілкуватися з дітьми. Мінськ, 1987.
30. Школа і психічне здоров'я. / За ред. С.М. Громбаха. - М., 1988.
31. Ейдеміллер Е.Г., Юстицкий В.В. Сімейна психотерапія. Львів, 1990.