Гуманно особистісна технологія Ш А Амонашвілі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЗМІСТ
ВСТУП
1. Основні ідеї гуманно-особистісної педагогіки
2. Історичні корені гуманної педагогіки
3. Ш.А. Амонашвілі - продовжувач ідей гуманної педагогіки
4. Про сутність освіти в «Школі життя»
5. Поняття - гуманність вчителя, учня. Ідея гуманізації шкіл
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Введення
В даний час сучасне російське початкова освіта набуває розвиваючий характер. Гуманізація освіти - процес довгий і важкий. Для нього характерні принципові зміни в пріоритетах педагогічної діяльності вчителя, його орієнтація на розвиток особистості дитини створення умов для прояву ним своїх індивідуальних здібностей, тобто властивостей, що дозволяють йому активно пристосовуватися до навколишнього середовища.
Початкова школа є вихідною ланкою освіти. Саме тому зміст і методика початкової освіти повинні забезпечувати істотне психічний розвиток кожної дитини, формування у нього таких навчальних умінь, які дозволять без особливих труднощів продовжити свою освіту в середній ланці. У сучасних умовах при переході початкової школи на чотирирічний термін навчання зростають вимоги до вчителя в реалізації цього переходу. Без усвідомленого і грамотного розуміння цієї проблеми неможливо освоєння нових цінностей педагогічної діяльності, головна з яких - допомога дитині у розвитку його особистості: прилучення до кола загальнолюдських цінностей.
Для освоєння гуманістичних цінностей особистісно орієнтованої освіти педагогу необхідно глибоке проникнення у психологічні та медико - фізіологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, що лежать в основі теорій, що розробляють проблеми зв'язку навчання та розвитку дітей.
Ознайомлення з основними тенденціями розвитку початкової освіти, проблемами наступності дошкільної та початкової освіти і підготовкою дітей до школи, до розроблених навчально - методичними комплектами для початкової школи - одна з важливих завдань у системі підвищення кваліфікації.
Останні роки ідеї гуманно-особистісної педагогіки успішно поширюються в Росії академіком РАО Ш.А. Амонашвілі («Здрастуйте діти», «Як живете діти», «Єдність мети», «Роздуми про гуманної педагогіки», «Школа Життя» та ін), який очолив в даний час лабораторію Гуманної педагогіки в Московському міському педагогічному університеті.
Як стверджує Ш.А. Амонашвілі, гуманне педагогічне мислення і заснована на ньому гуманно-особистісна педагогічна система виступають антиподом традиційно затвердилася в радянській школі (і пануючої в російській школі понині) авторитарно-імперативної педагогіки.
Спробуємо проаналізувати і по можливості сформулювати, спираючись на думки видатних вчителів-гуманістів сучасності й скарбницю класичного педагогічної спадщини, короткий уявлення про тих критеріях, які повинні бути закладені в «екологічно чистий, гуманну» загальноосвітню школу XXI століття.
Мета даної роботи: розглянути гуманно-особистісну технологію Ш.А. Амонашвілі.
Завдання курсової роботи:
- Розглянути основні ідеї гуманно-особистісної педагогіки;
- Розглянути історичні корені гуманної педагогіки;
- Розглянути Ш.А. Амонашвілі - продовжувач ідей гуманної педагогіки;
- Розглянути сутність освіти в «Школі життя";
- Розглянути поняття - гуманність вчителя, учня. Ідею гуманізації шкіл.

1. Основні ідеї гуманно-особистісної педагогіки
Гуманно-особистісна педагогіка заснована на таких постулатах:
1. Гуманне педагогічне мислення не є відкриття сучасної теорії і практики. Воно засноване на класичній спадщині і знаходить витоки в провідних релігійних, філософських та педагогічних навчаннях.
2. Педагогіка по суті своїй є загальнолюдська форма і культура мислення, тенденції якого закладені в природних функціях людини. Вона розвивається не стільки науковими досягненнями, відкритими наукою закономірностями, скільки рівнем та якістю загальнолюдської культури, витоками духовності і мотивацією діяльності. У цьому благо педагогічного мислення, як постійного джерела творчості й творення. У цьому ж відмінність його від науки в строгому сенсі цього слова.
3. Гуманно-особистісна педагогіка на перше місце ставить виховання особистості через розвиток її духовного та морального потенціалу; сприяючи розкриттю і творення в дитині рис та якостей благородства. Виховання людини шляхетного є провідна мета гуманно-особистісного освітнього процесу.
4. Гуманно-особистісна педагогіка приймає ідеї класичної філософії та педагогіки про те, що дитина є явище в земному житті, він є носій своєї життєвої місії і наділений найвищою енергією духу.
5. Гуманно-особистісний освітній процес будується на розумінні цілісності природи дитини, її рушійних силах, розкритих і науково обгрунтованих сучасною психологією і визначених нами, як стихійні устремління, пристрасті особистості дитини в його прагненні до розвитку, дорослішання, свободі.
6. Суть гуманно-особистісного освітнього (педагогічного) процесу, гуманно-особистісного підходу до дитини полягає в тому, що вчитель, будучи творцем цього процесу, засновує його на русі стихійних пристрастей в дитині; направляє його на повний розвиток сил і здібностей, що виявляються у багатогранній діяльності дитини; націлює його на виявлення та ствердження особистості дитини; насичує його вищими образами прекрасного в людських взаєминах, в науковому пізнанні, в житті (освіта).
Гуманно-особистісна педагогіка, реалізована в «Школі Життя» Ш.А. Амонашвілі, виходячи з реальних умов російської дійсності не заперечує предметного навчання, класно-урочної системи, але прагне збагатити навчальну діяльність «Світлом духовності та знань», перетворити урок в саму «Життя дітей». Звідси і відповідні акценти:
Ось як виглядає основний цикл освітніх курсів початкових класів «Школи Життя»:
1. Уроки пізнавального читання.
2. Уроки пісьменноречевой діяльності.
3. Уроки рідної мови.
4. Уроки математичних уяв.
5. Уроки духовного життя.
6. Уроки осягнення краси.
7. Уроки планування і діяльності.
8. Уроки сміливості і витривалості.
9. Уроки про природу.
10. Уроки про світ наук.
11. Уроки спілкування.
12. Уроки іноземної мови.
13. Уроки гри в шахи.
14. Уроки комп'ютерної грамотності. [1]
Очевидно, що працювати в режимі подібного навчального плану може не тільки вірить в ідеї гуманної педагогіки, а й цілеспрямовано підготовлений вчитель.
7. Гуманне педагогічне мислення вимагає адекватних понять, воно безпосередньо пов'язане з переконаннями особистості, що займається його теоретичним збагаченням чи практичним здійсненням. Ось чому переорієнтація вчителів від традиційно-авторитарних підходів на гуманне педагогічне мислення є найважливіша проблема справи розвитку освіти в сучасних умовах.
8. Гуманно-особистісний підхід до виховання в сучасній російській школі спирається на глибинну мудрість російського менталітету від Сергія Радонезького до В.І. Вернадського; він харчується життєвим джерелом світової педагогічної думки від Конфуція і Сократа до Дж. Дьюї та М. де Монтеня, він несе в собі чистоту ідей сучасних мислителів від Л. С. Виготського і Д.М. Узнадзе до Я. Корчака та В.А. Сухомлинського.
Оволодіння основами гуманного педагогічного мислення - непорушна частина формування вчителя третього тисячоліття.
2. Історичні корені гуманної педагогіки
Гуманне педагогічне мислення будується на фундаментальних припущеннях складових істину для світових релігій і предмет для багатьох духовно-філософських вчень. Суть цих припущень у визнанні реальності існування душі людини в її прагненні до вічного сходженню і вдосконалення.
«Світ людини - це нерозривний зв'язок раціонального та ірраціонального: інтуїції, інстинктів, непередбачуваності або нелогічності поведінки і т.д. Цей духовний світ, ірраціональна сутність людини, принципово нез'ясовні. Можна лише говорити про те, що впливає на його формування. І вона - ірраціональність людини - вкрай індивідуальна, незважаючи на велику кількість спільних рис у людей, - писав М.М. Моісеєв: «Але світ ірраціонального не в меншій мірі впливає на вчинки людини, ніж його судження, засновані на принципах раціоналізму. І що, може бути, найголовніше - найбільшу радість людині, відчуття повноти і красу життя дає якраз ірраціональна складова його світогляду, його життя. І ця найважливіша компонента буття людини не може не бути в центрі уваги освітньої та виховної діяльності суспільства. І ми повинні вчитися на неї впливати так, щоб уберегти людство від деградації »... І звідси М.М. Моісеєв робить висновок «... Ключ, здатний відкрити двері в майбутнє людини, виявиться синтезом розуму і ірраціонального початку закладеного в людях». [2]
«Людина була і протягом всієї історії залишається двоїстим істотою, причетним двох світів - вищого Божественного світу, який він у собі відбиває, світу вільному, і світу природно-природному, в який людина занурена, долі якого він поділяє і який багатьма шляхами діє на людини і пов'язує його по руках і ногах настільки, що свідомість його затьмарюється, забувається вища походження його, причетність його вищої духовної дійсності »(Бердяєв Н.А.).
У своєму трактаті «Школа Життя» Ш. О. Амонашвілі стверджує, що з цих припущень, випливають три постулату Віри Вчителі в дитини:
1. Дитина є явище у нашому земному житті, а не випадковість.
2. Дитина несе в собі життєву завдання - місію.
3. Дитина несе в собі необмежену Енергію Духа. [3]
«Ти все можеш», стверджує педагог, дивлячись в очі дитини. Ось дивно чітко сформульована позиція вчителя «Якщо Всесвіт дійсно безмежна, а природа не має обчислення в своїй творчості, то єдина модель цієї безмежності і цих багатств є дитина». [4]
Щаслива людина, що зумів реалізувати свою місію. Щасливий вчитель, який сприяв реалізації місії своїх учнів.
Дитина живий організм, він пріродоцелостен. Перш ніж говорити про особливості дитини необхідно звернутися до його єдності.
Гуманно-особистісний процес освіти будується на розумінні цілісності природи в дитині.
Внутрішня Космічна енергія - Природа - реалізується в дитині за трьома напрямками в трьох його прагненнях, пристрастях.
1. Пристрасть до розвитку в процесі подолання труднощів. Це закон природи. Він невблаганно діє особливо у молодшому віці. Ось чому так важлива педагогічна організація процесу «календарного плану» розвитку дитини відповідно до її віком «зараз або ніколи».
«Основний факт, з яким зустрічаємося ми при підході до дитини, це - розвиток. Дитина є істота зростаюче і розвивається. Він знаходиться в безперервному процесі зміни. Тому процес розвитку є перше, що доводиться зрозуміти, коли починаєш вивчати дитини ». [5]
2. Пристрасть до дорослості. «Ти вже дорослий», - хоче чути від нас дитина. А чує: «Ти ще маленький»! «Сприяти дорослішанню Дитину з його розвиваються силами - значить робити його дитинство радісним, захоплюючим, емоційно насиченим. І навпаки: сповільнювати цей рух шляхом надання дитині повної волі з тієї уявної логікою, що не можна забирати в нього дитинство, - значить позбавляти його справжнього почуття переживання радості дитинства ». [6]
Мистецтво Гуманної педагогіки полягає в тому, щоб дати відчути дитині, що він дорослий, коли він ще дитина. «Щастя, якщо на шляху дитини зустрінеться хоча б один дорослий, який його розуміє» (Лесгафт П.Ф.).
3. Пристрасть до свободи.
Велике затвердження дитини «Я сам». І тут треба мати на увазі, що якщо процес дорослішання відбувається в прямому взаємодії дитини з дорослим, то пристрасть до свободи несе за собою природне видалення від дорослого. І з цим необхідно рахуватися. Пам'ятаючи, що: «Тільки за допомогою свободи можна підготувати до свободи, тільки за допомогою співпраці можна підготувати до соціальної гармонії та співробітництва, лише за допомогою демократії можна підготувати до демократії» (Френе С.).
Пристрасть до свободи має своє унікальне властивість, яке часто залишається без педагогічного осмислення. Справа в тому, що свобода для дитини не мислиться як хаотична вседозволеність. Самі духовні і природні субстанції в дитині прагнуть «вільної несвободі». Це видно на прикладі рольової гри: - Ти вільний вибрати свою роль, але, вибравши - грай за правилами.
Пристрасть до свободи закладена в дитині, - це основа всього життя суспільства. «Дійсне і радикальне звільнення людства, суспільства, народу, дорослої індивідуальної особистості може бути проведено лише через повне і загальне звільнення дитини або взагалі молодого покоління. Дитина чи молоде покоління - це шлях до прийдешньої свободи всіх. Це природний зародок і зерно всіх свобод »(Вентцель К.Н.).
Ідеї ​​вільного виховання К.Н. Вентцель вперше в Росії намагався реалізувати в 1905 р., створивши сімейні «Школи Життя». «Дитина повинна отримати знання в такій кількості, як він побажає, і тоді, коли відчує в цьому потреба», - стверджував педагог-гуманіст.
У статті «Революція і вимога моральності» він писав про звільнення від рабства душі «Люди все своє життя є знаряддям в чиїхось руках, мислять чужими думками, відчувають чужими почуттями, слухняні чиєїсь волі».
14 квітня 1914 К.Н. Вентцель опублікував свої «Квітневі тези». Перший з них говорить: «Школа не може служити знаряддям для здійснення тих чи інших минущих політичних завдань».
25 вересня 1917 прозвучала «Декларація прав дитини» та його гасло: «Батьки всіх країн, єднайтеся на благо своїх дітей». З «Декларації прав дитини», проголошеної К.Н. Вентцель 25 вересня 1917:
«8. Дитина у всіх віках свого життя в своїй свободі і правах дорівнює з дорослим повнолітнім людиною.
11. Усім дітям повинно бути надано право брати участь у складанні тих правил, якими регулюється їх життя і діяльність. Які б не були ці правила, вони повинні бути однакові для всіх, як для дітей, так і пов'язаних з ними дорослих ...
Дитина чи молоде покоління - це шлях до прийдешньої свободи всіх. Це природний зародок і зерно всіх свобод ». [7]
Після Жовтневої революції використовувалися деякі ідеї К.Н. Вентцеля, відзначаючи, однак, «наявність елементів ідеалізації та індивідуалізму в його педагогічній системі, з одного боку і нерозуміння К.Н. Вентцель класової природи усякої педагогіки, з іншого ». Цю «природу» К.Н. Вентцель так і не визнав.
Коли ж пролунав залізний постулат А.В. Луначарського «школа є політичним установою, яке встановлює держава в своїх цілях», про К.Н. Вентцель постаралися забути. Останній крик його душі прозвучить в 1936 р. - під час обговорення проекту Конституції, пристрасний гуманіст пропонував «Відокремити школу від держави».
Розмірковуючи про школу XXI століття, про школі третього тисячоліття, не можна не відчути думки цього цікавого педагога-гуманіста. Його ідеї можуть послужити нам на шляху формування справжнього вільного суспільства. Застережуть від поспішного згоди з «сильними світу цього».
Таким чином, пристрасть до розвитку, пристрасть до дорослішання, пристрасть до свободи це науково-філософські, психолого-педагогічні основи гуманного педагогічного мислення. Це надія вчителя, його компас на шляху реалізації гуманно-особистісної педагогіки. Основа його пошуку шляхів до особистості дитини, спроба допомогти йому реалізувати свою Місію.
Той, хто вже присвятив своє життя дітям, отримує чітку програму дій, вистраждану пошуками великих гуманістів Я. Корчака та В.А. Сухомлинським, освячену Мудрістю Древніх.
З глибокої давнини заповідана сучасному вчителю важка робота на цій вищій ступені духовного сходження людини. Не можна пізнати дитину, не люблячи його.
У своїй роботі «Серце віддаю дітям» В.А. Сухомлинський говорить:
«Бо любов до дитини в нашій спеціальності - це плоть і кров вихователя як сили, здатної впливати на духовний світ іншої людини. Педагог без любові до дитини - все одно, що співак без голосу, музикант без слуху, живописець без відчуття кольору ».
Усі видатні педагоги минулого стали світочами педагогічної культури, людяності, перш за все саме тому, що вони любили дітей. Ян Амос Коменський, Ушинський, Дистервег, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой, Крупська, Шацький, Макаренко - ці імена завжди будуть сяяти нам, як вічний вогонь мудрої людської любові. «Якщо вчитель має тільки любов до справи, він буде добрий вчитель, - писав Л. Толстой. - Якщо вчитель має тільки любов до учня, як батько, мати, він буде краще того вчителя, який прочитав усі книжки, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справи і до учнів, він - досконалий учитель ».
Цей «досконалий учитель» є вираз «Школи Життя», девізом якої покликані бути слова В.А. Сухомлинського: «Школа повинна любити дитину, тоді він полюбить школу». А це означає, що весь уклад шкільного життя повинен бути просякнутий Вірою, Надією, Любов'ю.
Як непорушне - формула класичної педагогіки: виховання повинно випереджати навчання.
«Хто бажає виховати дитину, той повинен пробудити й зміцнити в ньому духовність його інстинкту. Якщо дух в глибині несвідомого буде пробуджений і коли інстинкт буде обрадуваний і ощасливлений цим пробудженням, то в житті дитини здійсниться найважливіша подія і дитя впорається з усіма труднощами і спокусами майбутнього життя: бо «ангел» буде не спати в його душі і людина ніколи не стане « вовком »(Ільїн І.А.).
Не випадково видатні педагоги сучасності стверджують:
«Найголовнішою рисою педагогічної культури має бути відчування духовного світу кожної дитини, здатність приділити кожному стільки уваги і духовних сил, скільки необхідно для того, щоб дитина відчула, що про нього не забувають, його горе, його образи й страждання розділяють» (Сухомлинський В . А.).
«Педагогічний процес тільки тоді гарний, коли в ньому виховання йде попереду навчання, бо викликані ним до дії духовні сили будуть вбирати знання як їжу, необхідну для подальшого зростання і становлення особистості школяра». [8]
Знання - сила, але ця сила може бути доброю, а може бути злою. І про це зобов'язаний думати вчитель. Чим харчується вісь виховання? Гуманна педагогіка відповідає на це питання однозначно: образами.
Освіта є живлення душі і серця дитини всіма кращими, вищими одухотворяє плодами людської культури і цивілізації.
М.М. Моїсеєв, розмірковуючи про важку ролі вчителя в духовному вихованні, каже: «Учитель не може передати учням свій духовний світ - це не арифметика! Люди дуже різні, і те, що для одного може скласти сенс життя, стати метою, в ім'я якої людині хочеться жити, для іншого не варто нічого! Але вчитель зобов'язаний показати дітям, і не тільки дітям, але всім, кого він так чи інакше вчить, такі грані буття, про існування яких вони навіть не здогадуються ».
Як допомогти вчителю наповнити життя учня життям? Як повернути його увагу від позначки, що заноситься в щоденник учня, до його особистості? Один з найскладніших питань, на який прагне відповісти «Гуманна Педагогіка».
Переорієнтація вчителів від традиційно-авторитарних підходів на гуманне педагогічне мислення є найважливіша проблема для розвитку освіти в сучасних умовах, стрижневою питання нової - гуманно-особистісної педагогіки, покликаної запліднити російську школу XXI століття. Бо в даний час як ніколи роль вчителя стає визначальною в тому, що буде з Росією в новому столітті.
Згадаймо слова цього, в мудрості якого важко сумніватися: «Жоден завойовник не може змінити сутність мас, жоден державний діяч не може підняти світові справи вище ідеї та здібностей покоління дорослих, з якими він має справу. Але вчитель - я вживаю це слово в самому широкому сенсі - може зробити більше, ніж завойовник і державні голови. Вони, вчителі, можуть створювати нове уяву і звільнити приховані сили людства »(Уеллс Г.).
Зрозуміти це тим більше важливо, що саме вчитель покликаний сприяти становленню школи XXI століття: виховання в дитині благородної людини шляхом розкриття її особистісних якостей. І Класика дає вчителеві на цьому шляху неоціненні поради.

3. Ш.А. Амонашвілі - продовжувач ідей гуманної педагогіки
Радянська педагогіка визначала можливість і необхідність зовнішнього впливу у формуванні переконань і ціннісних орієнтацій.
На початку XX століття в російській педагогіці оформився ідеал гуманної демократичної школи, орієнтованої на особистість. Образ такої школи намальований І.І. Горбуновим-Посадовим. "У нашій школі, - писав він, - не буде місця жодному насильству. Ніякому примусу над дитячою душею, в ім'я чого б вони не відбувались. Там в основу всього буде покладена любов і таке глибоке повагу до особистості дитини, як і до особистості кожного дорослої людини. Там вчителі будуть не насильниками, а старшими товаришами учнів, не педагогічними кухарями, начиняють учнівські мізки фаршем підручників, але співробітниками їх у справі шукання істини і знань, з любов'ю допомагають їм своїм досвідом і знаннями. Такі вчителі будуть бачити в кожній дитині окрему особистість, живу людську душу з усім схованим у ній нескінченним духовним світом, а не Сидорова, Петрова, Іванова класного списку, безособову частина шкільного стада. Вони будуть вище всього цінувати прояв духу дитини, самостійну роботу його розуму. [9]
Вони будуть присвячувати більше всього часу і турботи вивчення запитів, сил, здібностей своїх учнів, щоб знати, що вони, вчителі, повинні робити і чого не робити. Але головною справою буде для них те, щоб встановити духовне єднання, взаємна довіра, щире рівність між ними і їхніми учнями-товаришами, без чого не може бути жодної справжньої взаємодопомоги в роботі виховання та освіти ".
Такі осередки гуманістичної педагогічної культури в російській освіті були завжди, навіть в період його тотальної ідеологізації та уніфікації.
Образ "ідеальної школи" намальований К.Н. Вентцель у вигляді "Будинку вільного дитини", В.А. Сухомлинським - у вигляді "Школи радості", Ш.А. Амонашвілі - у вигляді "Школи життя".
У розвитку дитячої індивідуальності В.А. Сухомлинський велике значення надавав знань, соціального досвіду. У цьому ми знаходимо підтвердження тези про те, що не можна впадати в недооцінку знань як системи соціальних цінностей, але їх необхідно вписати в контекст реальному житті учнів, забезпечити з їх допомогою повноцінне індивідуально-особистісний розвиток кожної дитини.
Як вирішити цю задачу, показали в 80-х роках вчителі-експериментатори Ш.А. Амонашвілі, І.П. Волков, В.А. Караковський, С.М. Лисенкова, М.П. Щетинін, В.Ф. Шаталов. У звіті про свою творчу зустрічі вони написали: "Те, що століттями повторювали видатні педагоги-гуманісти, що раніше було мрією, то для нас стало життєвої необхідністю: ми повинні дати нашим дітям нові стимули, які лежать в самому вченні. Якщо зовнішніх спонукань до вченню майже немає, якщо способів до примусу зовсім немає, якщо не можна розраховувати на загальний інтерес до предмету і якщо ми реалісти, не хочемо ховатися від дійсності, то перед нами лише один шлях: ми повинні залучати дітей до загального працю вчення, викликати у них радісне почуття успіху, руху вперед, розвитку ". [10]
У широкій середовищі педагогічної та батьківської громадськості добре відомі засоби, які ці вчителі застосовували для спонукання дітей до навчання без примусу: постановка важкою мети, співробітництво педагога з дітьми в її досягненні, використання опорних сигналів, відмова від практики поганих оцінок, якісна оцінка результатів роботи, подання дітям можливості зробити вільний вибір, випереджаюче навчання, великоблочна подача навчального матеріалу, ставлення до уроку як спільного "твору" педагога і дітей, колективна творчість, розвиток здібностей учнів до самоаналізу і самооцінці, захист кожної дитини як особистості ... Ці положення стали вихідними для обгрунтування Ш.А. Амонашвілі гуманно-особистісного підходу в освіті та шляхів його практичного втілення в "Школі життя".
"Школа життя" Ш.А. Амонашвілі заснована на принципах гуманно-особистісної педагогіки. Автор виділяє 6 особливостей освітнього процесу.
Перша полягає у внутрішній наступності творчої діяльності Природи і людини-вихователя. Природа, на думку Ш.А. Амонашвілі, закладає в дитини можливості безмежного розвитку. Школа бере на себе відповідальність продовжити справу природи і створити з нього благородної людини.
Друга особливість освітнього процесу в гуманній школі - його цілісність, що розуміється як цілісність життя дитини, спрямованого в майбутнє.
Третя особливість стосується уроку, який розглядається як акумулятор, як провідна форма життя дітей, а не тільки їх вчення.
Благополуччя життя дитини на уроці забезпечується завдяки співпраці з учителем, іншими дітьми. Четверта особливість педагогічного процесу і полягає в тому, що сотрудническая взаємовідносини вчителя з дітьми стають його природною якістю.
П'ята особливість гуманного педагогічного процесу проявляється у розвитку у дітей здатності до оціночної діяльності при одночасному скасуванні шкільних оцінок, що є запорукою успіхів дітей у навчанні.
Шоста особливість "Школи життя" - в особливій, гуманній місії вчителя в ній. "Олюднення середовища навколо кожної дитини, гуманізація соціуму і самого педагогічного процесу є вища турбота вчителя".
Гуманного вчителя не залишає "любов і відданість кожній дитині, почуття глибокої відповідальності перед долею кожної дитини; прагнення до розуміння кожної дитини". [11]
Особистісно-гуманний підхід до дитини є фундаментальним досягненням теорії і практики гуманістичної педагогіки. Багаторічний досвід педагогічної роботи привів Ш.А. Амонашвілі до переконання, що для вирішення завдань освіти є два підходи - імперативний і гуманний.
Імперативний характер навчання набуває в тому випадку, якщо воно будується без врахування особистісних особливостей і потреб дитини. Педагог, який здійснює таке навчання, впевнений, що дитина обов'язково буде йому чинити опір, а тому його необхідно примусити до вчення строгими вимогами, імперативами. Гуманний же підхід полягає в тому, що вихователь оптимістично мислить про дітей, підходить до них як до самостійних суб'єктів навчання, здатним вчитися не з примусу, а добровільно, за власним бажанням і вільним вибором. Іншими словами, педагог виходить з того, що у кожної дитини є свій особистісний смисл, є особистісна значимість навчання, на яку і треба спиратися в педагогічному процесі. А якщо такого особистого сенсу немає, то треба допомогти дитині його знайти.
"Інструментованого вчення як вільно вибрану учнем діяльність, - пише Ш. О. Амонашвілі, - це означає:
• по-перше, створювати найкращі умови для його цілеспрямованого, соціального і педагогічно значущого розвитку, виховання, збагачення знаннями і досвідом;
• по-друге, керувати цим процесом у злагоді з потребами його міцніючих внутрішніх сил, тобто з позиції самої дитини (виділено автором), його інтересів ".
Звернення до культурних зразків педагогічної практики дозволяє зробити деякі висновки про найбільш істотних рисах гуманістичної парадигми освіти. Перша з них полягає в особливому ціннісному відношенні до дитини і дитинства як унікального періоду життя людини. Потім - визнання розвитку особистості (розумового, фізичного, морального, естетичного) головним завданням школи, а становлення унікальної індивідуальності дитини - її головним результатом. Зміст освіти включає когнітивний, креативний і етичний (моральний) компонент в їх єдності і взаємодії.
Що стосується педагогічних засобів, методів і форм організації педагогічного процесу, то кожна освітня система веде творчий пошук і знаходить власний зміст, методи, засоби виховання та навчання. Гуманістичне напрямок передбачає свободу і творчість як учнів, так і педагогів.
Загальними вимогами до всіх гуманістичним моделям виступають створення культурно-виховного середовища, в якій відбувається вільний вибір особистістю способів творчої самореалізації та її культурна саморозвиток, та здійснення соціально-педагогічного захисту, допомоги та підтримки кожної дитини в її адаптації до соціуму і життєвому самовизначенні.
Очевидно, що гуманістична педагогіка спрямована в майбутнє людини, стверджуючи, що все залежить від його власних зусиль і активності, спирається на силу розуму, а не на сферу соціального, зовнішнього по відношенню до людини. Тим самим гуманістична педагогіка стверджує пріоритет свідомості над буттям. У зв'язку з цим гуманізація освіти, як альтернатива, виключає статичний, безособистісний підхід до людини.
Гуманістичний напрямок центровано на людину (головна цінність), культурі та соціумі як взаємопов'язаних детерминантах освіти, спрямованого на підтримку процесів індивідуального саморозвитку і самовизначення дитини. Ці особливості гуманістичної парадигми створили передумови для виникнення в її контексті особистісно орієнтованих Стратегія і моделей освіти. [12]
4. Про сутність освіти в «Школі життя»
Для визначення цілей освіти «Школи життя» слід пояснити зміст базисних понять - Виховання та Освіта, так як дбайливе виховання відкриває шлях до правильного освіти. У теорії гуманно-особистісного підходу до дітей зміст цих понять піддається оновленню: у них відновлюються їх історичні семантичні значення, які більш повно відображають теоретичні аспекти гуманно-особистісної педагогіки, ніж нині існуючі їх смислові змісту. Початковий сенс слова Виховання, по всій вірогідності, укладений у сінкретно його складових. У якості складових виступають «вісь» і «харчування»: у-ос-харчування; тобто, «виховання» сінкретізірует в собі цілісну ідею про харчування осі. Про яку осі йде мова? Якщо виходити з того, що школа є скеляста сходи для сходження (знову: в-ос-ходіння) душі та духовності людини, то саме фундаментальне поняття педагогіки - Виховання - має означати: харчування духовної осі, харчування душі. Тобто, у школі через живлення осі відбувається сходження, становлення того самого головного в людині, що і складає всю суть його особистості - душі і духовності. Таким чином, Виховання не є поняття узкоматеріального змісту про формування окремих зовнішніх якостей моральності; воно є суть прояву, розвитку, сходження внутрішнього, духовно-душевного стану особистості, того стану, який є джерело і спрямовуюча сила всій цілісного життя людини. Слід шкодувати, що цей глибокий сенс виховання не знаходить належного відображення ні в ситуації трактуванні поняття «виховання», ні в самій педагогічній практиці. Виховання, ця головна частина освітнього процесу, витіснене навчанням. Фактично весь освітній процес зводиться до навчання і турботам про нього, і спрямований на вузьку мета - озброїти учнів міцними знаннями, вміннями, навичками, дати їм володіння основами наук. Справа ускладнюється ще й тим, що ці «основи наук» містять в основному узкоматеріалістіческіе, почасти й політизовані знання, і ігнорується їх сприйняття душею і серцем, світлом духу і духовності. Та ще помилково вважається, що знання самі по собі становлять духовність людини. У силу цього виховання значимість самих знань зменшується, а результат виховання спотворюється. Слід чітко уявити собі, наскільки може бути небезпечним для суспільства давати вищі знання про закони світобудови, про закони природи, про склад речовин духовно малорозвинених необлагороженному людині, людині спотвореної душі і озлобленого, Затовстіло серця. Все це є якості сформованого авторитарного освітнього (педагогічного) процесу, який насправді перетворений в навчальний процес. Знання, тим більше вищі знання про будову всесвіту, про закони природи і речовин, про силу психіки можуть облагороджувати людини лише в тому випадку, якщо він приймає, привласнює їх через вже облагороджена серце, цей будинок духу. Розум, осягаючи знання через серце і духовність, досягає того рівня просвітлення, до якого він і був готовий. Розум, який прийняв знання безпосередньо, минаючи шляху серця і духовності, і тим більше, маючи під собою огрублене, запеклий, озлоблені серце і душу, здатний направити людину на творіння зла проти людей, суспільства, держави, людства, проти минулого, сьогодення і майбутнього, проти самого себе.
Таким чином, в-ос-харчування, харчування духовної осі людини, що знаходиться на шляху становлення, має випереджати навчання знанням, воно як би заготовлює ферменти олюднення і облагороджування знань і тим самим прояснює розум. Знання дійсно є сила, але добра чи зла - це буде залежати від якості серця і духовності людини.
Як можна осмислити поняття Освіта? Виховання, як процес харчування духовної осі, вимагає своїх поживних ферментів. Природно, для живлення духовної осі потрібні будуть не звичайні, скажімо, біологічні речовини, а саме духовні ферменти. Такими можуть стати:
- Зразки любові, краси, спрямованості, доброти, відданості, творчості, мужності, майстерності, творення, співчуття, співрадість, співпереживання, розсудливості, моральності;
- Знання, осяяні серцем і духом;
- Прагнення до блага за допомогою знань, прагнення до поглиблення в знаннях;
- Знання у вигляді вищих законів природи, Всесвіту, речовин, Гармонії;
- Вищі творіння різних мистецтв;
- Образи людських спілкувань;
- Образи Добромисл, ясномислія, добромисності, відповідальності за свої думки;
- Образи словесності й мови;
- Образи розширеної свідомості, образи цілеспрямованої діяльності;
- Образи, народжені в процесі саморозвитку, самопізнання, самовдосконалення;
- Образи матеріального і духовного плану; образи, народжені світоглядом і вірою. [13]
Важко перелічити всі можливі джерела, які народжують одухотворені образи, тим більше неможливо перерахувати самі образи.
Освіта тому і є процес утворення, що він повністю просякнутий піднесеними і витонченими образами, що живлять душу і серце дитини. Освіта не є ліплення людини з певними якостями без участі самої людини, спрямованого на шляху розвитку, дорослішання і свободи. Освіта є процес харчування душі і серця дитини всіма кращими, вищими, піднесеним, одухотворяє плодами цивілізації. Освітній процес просочений цими образами так само, як просякнуте земний простір повітрям, вони так само необхідні для становлення шляхетної особистості в дитині, як необхідне повітря для життя ту ж дитину.
Для повного розуміння тієї суті поняття Освіта, яку вкладає в нього теорія гуманно-особистісної педагогіки, слід скористатися ще одним штрихом від поняття Просвітництво. Це поняття теж цілком належить становленню духовної сфери людини, допомагати людині сприймати (в-ос-прінімать!) світ більш широким спектром, радіти і захоплюватися (в-ос-хіщаться!) явищами життя. Поняття Освіта та Просвітництво в нинішніх умовах більше обслуговують номенклатурне зміст, вказуючи на адміністративно-управлінську систему (міністерство освіти, міністерство освіти, система освіти, система освіти і т.д.). Однак своїм глибоким змістом вони допомагають розкрити теорію гуманно-особистісної педагогіки, визначити принципову спрямованість освітнього процесу, принципове зміст освіти.
Освіта є більш широке і багатогранне явище, ніж Виховання, Просвітництво, Навчання, Навчання. Хоча кожне з них може функціонувати у більшій чи меншій мірі автономно один від одного, тим не менше, всі вони по суті своїй є складовими процесу освіти (освітнього процесу). Усередині процесу освіти зміст їх як би розчиняється, автономія зникає, і виникає якісно інше педагогічне явище.
З процесом освіти може бути підтверджено існуючий у науковій термінології Педагогічний процес. Процес утворення і Педагогічний процес практично несуть в собі один і той же зміст. Однак безликість і абстрактність формулювання «Педагогічний процес» долається формулюванням «Процес освіти», або ж «Освітній процес».
Виходячи з правил стилістики, в тексті даного Трактату поряд з превалюючим застосуванням терміна «Процес освіти» («Освітній процес») застосовується як еквівалент термін «Педагогічний процес».
«Школа життя» є простір, насичене процесом освіти. Він так само прозорий, як повітря, але так само необхідний для її мешканців, спрямованих до розвитку, дорослішання і свободи, як повітря.
5. Поняття - гуманність вчителя, учня. Ідея гуманізації шкіл
По-перше, гуманність вчителя - позиція, яка виражається в умінні бачити за будь-якими зовнішніми проявами дитини риси живого, але складного людини, що має право на індивідуальність, в умінні не придушити людське професійним, виявити та зрозуміти настрій дітей, дитини, колег, батьків, а також співвідносити свій душевний стан з конкретними обставинами.
По-друге, гуманність учня - внутрішня установка на добрий початок, переважно виражається в залежності від віку дитини спочатку в умінні жаліти, співчувати, допомагати, у підлітків - у строкатій суміші часом суперечливих, як і самі хлопці, цінностей в бажанні спілкуватися зі старшими, в оформленні особистих інтересів і занять, у старших - у повазі до думок і способу життя однолітків, в порядності, повазі душевного світу - свого та інших, самостійності прийнятих рішень, почуттів власної гідності і достоїнств інших, в життєвому самовизначенні (виборі рішень).
У той же час відомо: всі прогресивні освітні системи минулого і сьогодення незмінно будувалися і будуються на визнанні прав учня бути особистістю і розвиватися, в першу чергу, духовно. Духовно - означати гуманно. Адже сама гуманізація не що інше, як зростання віри педагога в потенціали особистості та можливості їх розкриття, збагачення.
Гуманістична концепція бачить головний резерв впливу на розвиток особистості не вдосконалення, зростанні зовнішніх на неї впливів, але в пошуку та реалізації внутрішніх потенціалів, заданих природою і набутих в ході соціалізації в процесі навчання і виховання. [14] При цьому слід зауважити: ніхто, звичайно, не може заперечувати того кращого, що накопичила колишня школа, частіше всупереч господствовавшим ідеологічним схемами, як ніхто не може заперечувати, що це краще стало золотим фондом нашої педагогіки і школи.
Ідеї ​​гуманізації торкнулася школи, викликавши в ній суттєві зміни, які можна оцінювати як тенденції, здатні додати школі новий вигляд. Їх об'єднують спільні риси: повага до дитини і його власному "Я", визнання права учня бути активним суб'єктом навчального та виховного процесу.
Поряд з цим принцип відкритості надає школі новий вигляд і, найчастіше, нову структуру. У цьому випадку зникає жорсткість структури школи, програма стає більш гнучкою, різноманітною та адаптованої до потреб дітей.
Одним з найбільш авторитетних лідерів вільного виховання була М. Монтессорі, яка вважала, що дитина має потенціал саморозвитку, причому потенціал цей безрозміряний і кожен може досягти в житті будь-якої мети і здійснити будь-який життєвий проект. [15]
Гуманістичний клімат школи - важливий і самий важкий для реалізації. Він вимагає від педагогів та інших фахівців, що працюють з дітьми, компетентності, відданості дітям і поставленої мети, захопленості і професійної гармонії. С. Френе відзначає, що необхідно "зрозуміти душу дитини, його психологію. Кожен обере свою дорогу, що відповідає індивідуальним нахилам, смакам і запитам ".

Висновок
Очевидно, що гуманно-особистісний підхід до дітей в загальноосвітньому процесі, викладений як система академіком РАО Ш.А. Амонашвілі в трактаті «Школа Життя», є один з можливих варіантів реалізації гуманного педагогічного мислення в практиці школи XXI століття.
«... Гуманне педагогічне мислення, як вічна істина і як стрижень будь-якого вищого педагогічного вчення і спадщини, таїть у собі можливість для постійного оновлення життя школи, для багатогранної творчої діяльності вчителя та вчительських колективів ... Воно «запалює іскри для народження різних і нових педагогічних систем в залежності від конкретних історичних, соціальних, національних і економічних умов ... Гуманне педагогічне мислення перебуває в постійному пошуку свого «моменту істини», через що кордони його більш розширені, ніж кордону відповідної практики »(Амонашвілі Ш.А.).
Саме на межі тисячоліть у Росії настали ці історичні умови, настав «Момент істини». І саме зараз настав час справді Великої дидактики, час торжества мудрості класики.
Безумовно, знайдеться чимало вчителів, які усвідомлюють сьогодні, що це єдиний шлях збереження головного надбання Росії - її підростаючих поколінь.
Поняття Освіта та Просвітництво в нинішніх умовах більше обслуговують номенклатурне зміст, вказуючи на адміністративно-управлінську систему (міністерство освіти, міністерство освіти, система освіти, система освіти і т.д.). Однак своїм глибоким змістом вони допомагають розкрити теорію гуманно-особистісної педагогіки, визначити принципову спрямованість освітнього процесу, принципове зміст освіти.

Список літератури
1. Амонашвілі Ш.А. Педагогічна симфонія. - Єкатеринбург, 1993. Т. 3. с. 140.
2. Амонашвілі Ш.А. Школа Життя. - М.., 2000.
3. Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманної педагогіки. - М., 2001.
4. Амонашвілі Ш.А. Як живете, діти? - М., 1977.
5.Бабанскій Ю.К. Оптимізація процесу навчання. Общедидактический аспект. - М., 1977.
6. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М., Педагогіка, 1989.
7. Боголюбов В.І. Педагогічна технологія: еволюція поняття / / Радянська педагогіка. - № 9, 1991.
8. Бухвалов В.А. Методики та технології освіти. - Рига, 1994.
9. Вентцель К.Н.: Антологія гуманної педагогіки. - М., 1999. с. 195-196.
10. Вернадський: Антологія гуманної педагогіки. - М., 2001. с. 5.
11. Виготський А.С.: Антологія гуманної педагогіки. - М., 1996. с. 19.
12. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумового розвитку дитини. - М., 1985.
13. Гузєєв В.В. Лекції з педтехнології. - М., Знання, 1992.
14. Давидов В.В. Про поняття розвивального навчання / / Педагогіка. - № 1, 1995.
15. Давидов В.В. Проблеми розвивального навчання: досвід теоретичного та експериментального психологічного дослідження. - М., 1986.
16. Ільясов І.І. Структура процесу навчання. - М., 1986.
17. Кларін М.В. Розвиток педагогічної технології та проблеми теорії навчання / / Радянська педагогіка. - № 4, 1984. с.117-122.
18. Корчак Я. Антологія гуманної педагогіки. - М., 1997. с. 39-40
19. Круглов Ю.Г. Патріотизм у педагогіці / / Педагогіка. 2001. - № 6. с. 3-8.
20. Лернер І.Я. Увага технології навчання / / Рад. Педагогіка. - № 3, 1990. с.138-141.
21. Мойсеєв М.М. / / Екологія і Життя. 1998. № 1. с. 8-10.
22. Навчання та розвиток / / Под ред. Л.В. Занкова. - М., 1975.
23. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник. - М.: Народна освіта, 1998.
24. Сухомлинський В.А. Антологія гуманної педагогіки. - М., 1997. с. 19.
25. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності уч-ся. - М., Знання, 1983.
26. Узнадзе: Антологія гуманної педагогіки. - М., 2000. - С. 80.
27. Френе: Антологія гуманної педагогіки. - М., 1997. - С. 162.
28. Шаталов В.Ф. Педагогічна проза. - М., Просвітництво 1980.
29. Щуркова Н.Є. Педагогічна технологія як навчальна дисципліна / / Педагогіка. - № 2,1993. с.66-70.
30. Янушкевич Ф. Технологія навчання у системі вищої освіти. - М., 1986.


[1] Амонашвілі Ш.А. Школа життя. - М., 2000. - С. 46.
[2] Мойсеєв М.М. / / Екологія і Життя. - 1998. № 1. - С. 8.
[3] Амонашвілі Ш.А. Школа Життя. - М., 2000. - С. 15.
[4] Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманної педагогіки. - М., 2001. - С. 41
[5] Виготський А.С.: Антологія гуманної педагогіки. М., 1996. - С. 19.
[6] Амонашвілі Ш.А. Школа Життя. - М., 2000. - С. 20.
[7] Вентцель К.Н. Антологія гуманної педагогіки. - М., 1999. - С. 195.
[8] Амонашвілі Ш.А. Педагогічна симфонія. - Єкатеринбург, 1993. Т. 3. - С. 140.
[9] Боголюбов В.І. Педагогічна технологія: еволюція поняття / / Радянська педагогіка. - N9, 1991.
[10] Шаталов В.Ф. Педагогічна проза. - М., Просвітництво 1980. - С. 61
[11] Амонашвілі Ш.А. Школа Життя. - М.., 2000. - С. 37
[12] Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманної педагогіки. - М., 2001. - С. 42
[13] Амонашвілі Ш.А. Школа Життя. - М., 2000. - С. 37.
[14] Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманної педагогіки. - М., 2001. - С. 21
[15] Виготський А.С.: Антологія гуманної педагогіки. - М., 1996. - С. 19.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
90.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Гуманно-особистісна технологія ША Амонашвілі
Ідея школи Амонашвілі
Методи та форми організації навчання в працях Ш О Амонашвілі
Особистісна тривожність
Особистісна спрямованість фахівця психолога
Ситуативна та особистісна тривожність інтраверти
Творче мислення і сучасні методи його формування у школярів за досвідом Шалви Амонашвілі
Державна громадська та особистісна цінність освіти
Особистісна сфера студента - методика Лірі
© Усі права захищені
написати до нас