Зміст
Введення
Глава 1. Гра як основна форма розвитку особистості дитини
1.1 Теорія походження гри
1.2 Суть ігрової діяльності
1.3 Види іграшки та ігрової діяльності
1.4 Розвиток ігрової діяльності дитини
Глава 2. Дослідження рівня розвитку ігрової діяльності дитини
2.1 Опис методики дослідження
2.2 Протокол дослідження та аналіз отриманих даних
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Основною формою діяльності людини є гра. Грою у людини є таке відтворення діяльності, при якому з неї виділяється її соціальна суть.
Тема вивчення гри цікавила багатьох дослідників. У різні роки вивчення гри займалися такі вчені як: Піаже, Ельконін, Вундт, Спенсер і багато інших. Ними було розроблено безліч різних теорій становлення та розвитку ігрової діяльності. Це обгрунтовується тим, що ігрова діяльність дуже важлива для розвитку дитини. Праці перерахованих вище вчених розкрили наступні аспекти психології дитячої гри:
розкриття умов виникнення форм гри;
доказ того, що гра виникає не як спонтанне явище;
виділення основної одиниці ігри, розкриття внутрішньої психологічної структури гри;
простежування розвитку гри;
встановлення того факту, що змістом гри є людина - його діяльність і ставлення дорослих один до одного;
виділення в грі реальних стосунків дітей один з одним;
з'ясування функцій гри у психічному розвитку дітей.
Ігрова діяльність виступає свого роду полігоном, на якому «майбутній дорослий» освоює все різноманіття форм людської діяльності. Наслідуючи батькам, дитина копіює поведінку дорослих. Таким чином засвоюючи весь спектр складних соціальних ролей. З плином часу ігрова діяльність дитини все більше ускладнюється, від простого копіювання він переходить до розуміння внутрішніх зв'язків між ролями. До молодшого шкільного віку дитина здатна самостійно ставити сюжети, правила і виступати в безлічі ролей.
Тому як грає дитина можна судити про його задатки і здібності. Таким чином можна говорить про діагностичної та розвиваючих функції гри.
Важливість гри також полягає в тому, що вона виступає для дитини як універсального засобу пізнання дійсності.
Все вищезазначене говорить про особливу важливість вивчення гри, як одного з найважливіших механізмів розвитку психології дитини.
Метою даної роботи виступає вивчення гри, як основної форми діяльності дітей.
Гіпотеза: гра виступає в якості механізму пізнання навколишнього світу і методом розвитку психічної та інтелектуальної діяльності дитини.
Завданнями курсової роботи є:
вивчити суть ігрової діяльності;
вивчити розвиток ігрової діяльності дитини;
розглянути існуючі теорії виникнення гри;
вивчити види іграшки та її вплив на ігрову діяльність дитини;
провести дослідження рівня розвитку ігрової діяльності дитини Предметом даного дослідження є ігрова діяльність дитини.
Об'єктом дослідження є гра як механізм психічного розвитку дитини.
Глава 1. Гра як основна форма розвитку особистості дитини
1.1 Теорія походження гри
Спроби розгадати таємницю походження гри робилися вченими протягом багатьох сотень років.
Проблема гри виникла як складова проблеми вільного часу та дозвілля людей у силу тенденцій релігійно-соціально-економічного і культурного розвитку суспільства.
Початок розробки загальної теорії гри слід відносити до праць Шіллера і Спенсера. Значний внесок у розвиток даної теорії внесли Фрейд, Піаже, Штерн, Дьюї, Фромм, Хейзінга і ін
У вітчизняній психології та педагогіці теорію гри розробляли К.Д. Ушинський, П.П. Блонський, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, Н.К. Крупська, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, В.С. Мухіна, А.С. Макаренко та інші.
О.М. Леонтьєв в роботі "Психологічні основи дошкільної гри" описує процес виникнення дитячої рольової гри наступним чином: "в ході діяльності дитини виникає суперечність між бурхливим розвитком у нього потреби у дії з предметами, з одного боку, і розвитком здійснюють ці дії операцій (тобто . способів дії) - з іншого. Дитина хоче сам керувати автомобілем, він сам хоче гребти на човні, але не може здійснити цієї дії ... тому, що він не володіє і не може оволодіти тими операціями, які потрібні реальними предметними умовами даної дії ... Це протиріччя ... може вирішитися у дитини тільки в одному-єдиному типі діяльності, а саме в ігровій діяльності, у грі ...
Тільки в ігровому дії необхідні операції можуть бути замінені іншими операціями, а його предметні умови - іншими предметними умовами, причому зміст самої дії зберігається. "
Ось кілька основних підходів до пояснення причин виникнення гри:
Теорія надлишку нервових сил, компенсаторності виникла в XIX столітті, в той час, коли переважала точка зору, що гра є явище, що заміщає, компенсує активність. Родоначальником даної теорії є англійський філософ Спенсер (1820 - 1903), який вважав гру результатом надмірної активності, можливості якої не можуть бути вичерпані у звичайної діяльності. Згідно Спенсеру, гра значима тільки тим, що дозволяє вивільнити надлишок енергії, притаманної тваринам з високим рівнем організації і людині. Спенсер стверджує, що ігри людей, у тому числі дітей є прояв інстинктів, спрямованих на успіх у "боротьбі за існування", породжують "ідеальне задоволення" цих інстинктів і здійснюються задля цього задоволення.
Теорія інстинктивності, функції вправи в грі, предупражненія інстинктів. На початку століття особливої популярності набула теорія предупражненія швейцарського вченого К. Гросса, який вважав гру первинної, початкової, якими б зовнішніми чи внутрішніми факторами вона не викликалася: надлишком сил, втомою, прагненням до суперництва, наслідуванню і т.д. Гра, по Гроссу, вічна школа поведінки.
Спенсер, у своїх роботах, вніс до розуміння гри еволюційний підхід, вказавши на поширення ігор у тварин, інстинктивні форми яких недостатні для пристосування до мінливих умов існування. В іграх тварин відбувається попереднє пристосування - предупражненіе інстинктів до умов боротьби за існування в міру їх дорослішання.
Гросс стояв на такій же позиції зміцнення розвитку спадкових форм поведінки в іграх, критично ставився до теорій відпочинку і надлишку нервових сил. Суть концепції Гросса зводиться до заперечення рефлекторної природи і до визнання спонтанності розвитку за рахунок розряду внутрішнє енергії в організмі, тобто в грі вправляються тільки інстинкти.
Теорія рекапитуляции і антиципації. Американський психолог, педагог Г.С. Хол (1846-1924) висунув ідею рекапитуляции (скороченого повторення етапів розвитку людства) в дитячих іграх.
Гра, на думку прихильників цієї теорії, допомагає долати інстинкти минулого, ставати цивілізованішими. Дані дослідники сприймають гру і ігрову атрибутику як зредуковану діяльність, тобто як відтворення образу життя, культових церемоній далеких предків.
Існує також теорія антиципації майбутнього в дитячій грі. Прихильники цієї теорії вважають, що ігри у хлопчиків і дівчаток різні, тому що обумовлені життєвої роллю, яка їх чекає. Тимчасовими аспектами ігрової діяльності займався О.С. Газман. Він писав: "Гра завжди виступає одночасно як би в двох часових вимірах - у сьогоденні і майбутньому. "Прихильники цієї теорії намагаються довести, що ігри, з одного боку, передбачають майбутнє, але працюють на сьогодення.
Теорія функціонального задоволення, реалізації вроджених потягів фактично є теорією психоаналізу. Автори даної теорії вважають, що приховані бажання несвідомої сфери в іграх мають переважно еротичне забарвлення і виявляються найчастіше в рольових іграх.А. Адлер (1870 - 1937) - австрійський психіатр і психолог, учень З. Фрейда, засновник індивідуальної психології, вважав джерелом мотивації прагнення дитини до самоствердження як компенсації виникає в дитинстві почуття неповноцінності. Адлер пояснює появу гри і її своєрідність як реалізацію бажань, які дитина не може здійснити насправді.
З. Фрейд - основоположник психоаналізу, у своїх роботах, розробляв ідею компенсаторності ігри, пов'язував її з несвідомими механізмами психіки людини. За Фрейдом, несвідомі потяги реалізуються в дитячих іграх символічно. Ігри, по дослідним даними Фрейда, очищають і оздоровлюють психіку, знімають травматичні ситуації, що є причиною багатьох неврологічних захворювань.
Як вважає Фрейд, на противагу гіпотезі антиципації гри, гри виступають не як вираз функції, а як її зображення. Корисність гри, відповідно до теорії Фрейда, полягає в тому, щоб викликати за допомогою задоволення, одержуваного обхідним шляхом, справжній катарсис. Ігри дозволяють лібідо розвернутися і висловитися, вивільняти чуттєвість, яка прагне відчути і пізнати себе.
Теорія відпочинку в грі. Гру як засіб підтримки бадьорості та сили трактували Шиллер і Спенсер. Розуміючи, що в грі людина не тільки витрачає, а й відновлює енергію. Такі дослідники, як Шалер, Валлон, Патрік, Штейнталь, вважали гру не стільки компенсаторної, скільки врівноваженою, значить відпочинком. Гра дозволяє залучити в роботу раніше бездействовавшие органи і тим самим відновити життєве рівновагу.
Теорія духовного розвитку дитини у грі. К.Д. Ушинський (1824 - 1871) протиставляє проповіді стихійності ігрової діяльності ідею використання гри в загальній системі виховання, у справі підготовки дитини через гру до трудової діяльності. Ушинський один з перших стверджував, що в грі з'єднуються одночасно прагнення, відчуття і уявлення.
Багато вчених, у тому числі Піаже, Левін, Виготський, Ельконін, Ушинський, Макаренко, Сухомлинський, вважали, що гра виникає у світлі духовності і служить джерелом духовного розвитку дитини.
Безперечно, існують і інші версії походження гри. Наприклад, Ж. Шато вважає, що ігри дітей виникли з їх вічного прагнення наслідувати дорослим. Р. Хартлі, Л. Франк, Р. Гольденсон припускають, що гра породжується "колективним інстинктом" дітей. Той же Хейзінга або Гессе, Лем, Мазаєв джерелом гри вважають культуру, так само як і гру джерелом культури. Багато хто з вищеназваних дослідників називають джерелом гри громадський розум.
Теорію гри в аспекті її історичного прояву, з'ясування її соціальної природи, внутрішньої структури та її значення для розвитку індивіда в нашій країні розробляли Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін та інші.
Один і той же коло дослідників називають різні джерела і причини появи феномена гри, розглядаючи різні функції або близькі їй явища культури.
1.2 Суть ігрової діяльності
По суті, те, що людина не може не пройти стадію дитинства, пояснює і значення гри в його розвитку. Не випадково Л.С. Вигодський, у своїх роботах називав гру «у відомому сенсі провідною лінією розвитку в дошкільному віці». На одностайну думку психологів, гра - провідна діяльність дитини і основа всього подальшого його розвитку, бо саме в грі він спочатку набуває досвіду для життя в суспільстві і розвиває всі ті фізичні та духовні сили і здібності, які йому для цього необхідні. Різниця між грою дитини і грою тваринного дитинчати таке ж, як розходження між біологічною життєдіяльністю тварини і соціальним буттям людини.
Дитяча гра - це і є модель гри як такої. Тут її сутність виражена в найбільшою мірою. Це та форма ігрової діяльності, по відношенню до якої те, що їй передує, - її генетичні передумови (ігри тварин), а те, що за нею йде (спортивні ігри, спорт, мистецтво), - її модифікації.
Гра не з'являється разом із народженням дитини. Правда, ще немовля виявляє інтерес до яскравих і звучним предметів. Він прагне торкнутися і схопити, маніпулювати ними. Для цього віку робляться спеціальні іграшки - брязкальця, ланцюжки різнобарвних кульок, пищалки, що мають форми тварин, і т.п. Проте не можна не погодитися з дослідниками, що такі маніпулятивні дії з предметами, навіть з предметами-іграшками, дії, що мають дуже велике значення для розвитку його органів почуттів і координації рухів, не є грою у власному розумінні слова.
Зачатки ігрової діяльності з'являються тоді, коли дитина, не без впливу дорослих, бере на себе ту або іншу роль, коли один предмет виступає як позначення іншого предмета або істоти. Тоді стає можливим «їхати» або «летіти» на стільці, як на автомашині або літаку, скакати на паличці, як на коні, і т.п. «У грі дитина створює уявну ситуацію», - підкреслює Л.С. Виготський, у своїй роботі, відзначаючи надзвичайне значення в грі уяви, яке і дозволяє здійснювати ілюзорну реалізацію нездійсненних бажань.
Дитяча гра - своєрідний театр, в якому дитина виступає нерідко одночасно і як «актор», що грає якусь роль, будь то роль мами або доктора, виховательки або пожежника, і як «режисер», організуючий дії своїх однолітків («Я буду доктор , а ти - хворий ») і беруть участь у грі речей, і як« драматург », імпровізує сюжетне дійство і словесний текст за себе і за ляльку. Дитина є одночасно і організатором ігрового «вистави» і його глядачем, бо при всій захопленості ігровим дією він не втрачає з уваги реальності, з матеріалу якої і за зразком якої він будує реальність ігрову.
«Чотирирічна дівчинка грає дерев'яною конячкою, як лялькою, і шепоче:
Конячка наділу хвостик і пішла гуляти. Мати перериває її:
Кінські хвости не прив'язні, їх не можна вдягати і знімати.
Яка ти, мамо, дурна! Адже я ж граю! », - Читаємо ми в книзі К.І. Чуковського «Від двох до п'яти». Дитина чудово розрізняє, що є «іграшкове», а що - «кушечное».
Разом з розвитком дитини, збагаченням його життєвого досвіду розвивається і сама гра. Вона стає все більш сюжетно організованою. Центр її переміщається від дії з предметами до зображення дій і відносин життя дорослих. Узагальнюючи великий експериментальний матеріал, автор грунтовної монографії «Психологія гри» Д.Б. Ельконін приходить до висновку, що «шлях розвитку гри йде від конкретного предметного дії до узагальненого ігровому дії і від нього до ігрового рольовому дії: їсти ложкою; годувати ложкою; годувати ложкою ляльку; годувати ложкою ляльку, як мама, - такий схематично шлях у рольовій грі », а« роль є смисловим центром гри, і для її здійснення служить і створювана ігрова ситуація, і ігрові дії ».
Сюжет гри - це те безпосередня дія, що виробляється в грі, дію, що відтворює життєві відносини або почерпнуте з прослуханої казки. Зміст ж ігри - взаємовідносини у «дорослому» світі. Завдяки цьому і реалізується основна функція гри - підготовка до серйозного життя в цьому світі.
Гра - найважливіший фактор і засіб виховання дошкільника. Тому дорослі грають з дітьми, вчать їх грати. Але сама гра - діяльність спонтанна, невимушена. Дитину не можна змусити грати. У грі він відчуває себе вільним. Але і ця свобода - дія на основі усвідомленої необхідності. Такою необхідністю в грі є її правила. Ці правила визначаються самими граючими за зразком відносин у неігровому світі. «Так не можна! »,« Так не буває! »,« Так не їдять! »- Основні доводи дітей, коли їм нав'язується ігрова ситуація, яка не відповідає реальним відносинам. Чим старша дитина, тим більше ускладнюються правила. Ускладнюються і в той же час схематизовані, особливо в умовних іграх (в хованки, в «козаки-розбійники», в класи, ігри з м'ячем і т.д.). Такі ігри передбачають змагання, переростають у спортивні ігри, тобто в такі, в яких важливий не тільки процес гри, але і результат, у яких можна вигравати або програвати. Переміщення мотиву гри з процесу діяльності на його результат - це вже кінець власне гри, перехід її у спорт. Спорт - це не гра, хоча ігрове початок тут, безумовно, зберігається. Азартні ігри - це перехід гри на свою протилежність: у них мета гри - виграш, абсолютно зовнішній самому процесу ігрової дії, а не сам цей процес. Притому сам азарт стає згубною пристрастю.
У чому полягає необхідність ігрової діяльності дитини? Зростаючий дитина за природою своєю діяльну істоту, що освоює величезну інформацію завдяки своїй допитливості (всі діти на певній стадії стають «чомучками»). Але він не здатний своєю діяльністю задовольняти свої нагальні потреби в їжі, одязі, житло і т.д. Йому й не треба цього робити, поки він перебуває у світі дитинства. Тому він може собі дозволити займатися непродуктивною діяльністю, діяльністю заради самої себе, заради того задоволення, яке вона доставляє. А задоволення вона приносить не тільки процесом рухової активності органів почуттів і частин тіла, але і тим, що вона дозволяє (нехай ілюзорно!) Протиріччя між потребою діяти, як дорослий, і неможливістю діяти реально, дійсно здійснювати ті операції, які вимагає зміст дії ( водити машину, лікувати хворого, готувати обід і т.п.). «Чи може взагалі вирішитися це протиріччя? »- Ставить питання О.М. Леонтьєв і в своїй роботі відповідає на нього таким чином: «Так, воно може вирішитися, але воно може вирішитися у дитини тільки в одному-єдиному типі діяльності, а саме в ігровій діяльності, у грі. Це пояснюється тим, що гра не є продуктивною діяльністю, її мотив лежить не в результаті, а в змісті самої дії. Тому ігрова дія вільна від тієї обов'язкової боку його, яка визначається реальними умовами даної дії, тобто вільно від обов'язкових способів дії, операцій ».
Гра, таким чином, протистоїть дійсності, реальному житті, трудової діяльності. Але чи можна за це дорікати грає дитини? Дорікати за те, що він серйозно зайнятий несерйозним справою? Зрозуміло, немає. Такі закиди адресують дорослим, якщо вони впадають у ребячливость, страждають інфантилізмом і нехтують, віддаючись ігровим забав, серйозними життєвими зобов'язаннями, суспільно необхідною працею. Що ж стосується справжньої гри, гри дитини, то вона не тільки протистоїть реальності, але вона є необхідний спосіб її освоєння.
Дослідники не раз звертали увагу на двоплановість гри, тобто на те, що грає дитина одночасно і вірить і не вірить у реальність ігрової дії. Він, звичайно, чудово знає, що стілець - це не літак, але в уяві він відчуває реальні почуття, подібні до тих, які відчувають, керуючи літаком. Коли зникає один з компонентів ігрового дії - реальність чи уявна ситуація, коли припиняється рух між ними, перехід одного в інше, гра припиняється або перекручується. Психічно нездоровий дитина, граючи, впадає в екстаз, приймаючи ігрова дія, наприклад горіння багаття, за реальність. У роботі, присвяченій порушень ігрової діяльності, ми читаємо: «Як відомо, взявши на себе певну роль, здорові діти завжди розуміють умовність гри, у них зберігається« погляд з боку ». Більше того, саме це зовнішнє контролювання дозволяє дітям оцінювати, що в грі «по правді», а що «понарошку», що «як справжнє» і що «так не буває». Відомо, що чим правдивіше і точніше зображується дитиною реальність, тим цікавіше гра. . Виявилося, що аутистических гри позбавляються цього критичного «погляду зі сторони». У них ми зустрічаємося не з розігруванням ролі, а з перевтіленням в той чи інший ігровий персонаж. Про це говорять численні факти втрати дітьми відчуття власної індивідуальності. Межі гри та реальності, свого Я і ігровий ролі, правди і вимислу розмиваються ».
Для розуміння сутності гри важливо розрізняти се суб'єктивне і об'єктивне значення. Суб'єктивне значення ігри визначається її мотивом, безпосереднім спонуканням до гри, яким є отримання задоволення в самому процесі ігрової діяльності. Якщо судити про природу гри тільки за цим значенням, то легко прийти до висновку, що вона не що інше, як порожня забава. Проте об'єктивне значення гри, про який сам дитина і не здогадується і яке безпосередньо не проглядається при вигляді гри дітей, а розкривається науковим дослідником ігрової діяльності, істотно інше, ніж суб'єктивне. Це функції гри в розвитку дитини. Гра сприяє формуванню фізичних і духовних здібностей зростаючого чоловічка, його пізнавальної діяльності, уяви, волі, владарювання собою. Гра - це школа спілкування. Дитина навчається в грі свого «я», але він у грі, опановуючи роллю, вчиться розуміти іншого, входити в його становище, що надзвичайно важливо для життя в суспільстві. Тому гра - дієвий засіб морального виховання. Гра - модель «дорослого» життя, і тут дитина не тільки знайомиться з різними професіями, але вчиться цінувати працю і вперше відчуває гордість бути трудівником, ще не працюючи. І поряд з усім цим гра, завдяки доставляється нею задоволення, - це відпочинок, розрядка психічної напруженості. Що важливо відзначити, всі ці функціональні значення гри виступають разом, дані в комплексі, пронизуючи один одного і посилюючи одне через інше.
Отже, гра - невимушена діяльність в уявній ситуації за певними правилами. І якщо суб'єктивна мета гри, її мотив знаходяться в самому процесі діяльності, що доставляє задоволення, то об'єктивне значення ігрової діяльності полягає у формуванні і тренуванні фізичних і духовних здібностей, необхідних для здійснення інших видів діяльності та життя особистості в суспільстві. Існує багато різних концепцій ігрової діяльності. Їх різноманіття обумовлено як відмінністю методологічних позицій, з точки зору яких визначається гра (наприклад, позитивізм або фрейдизм), так і складністю і різноманіттям самого феномена гри та її функціональних значень. Ускладнює розуміння гри і те, що дитяча гра має не тільки передумови у тваринному світі, а й. переходить в інші види діяльності, в яких зникає гра, але зберігається ігрове начало.
Ми вже відзначали, що рольова гра дітей переходить в умовну гру з правилами, в спортивні ігри і, нарешті, в спорт. У всіх цих модифікаціях ігрове начало не зникає. Однак з усього багатства функціональних значень гри домінуючим залишається тренувальне. Дидактичні ігри, що широко використовуються в процесі навчання, виділяють навчальну функцію ігрової діяльності. Широке поширення одержали так звані ділові ігри, в яких моделюються ситуації та ставлення того чи іншого виду діяльності. Такими іграми є військові ігри і маневри. У процесі ділової гри програються різні варіанти управлінської та економічної діяльності та визначаються оптимальні. Математична теорія ігор математично моделює конфліктні ситуації, що виникають у ділових іграх і реальних практичних відносинах, які відтворюються в ділових іграх.
У дитячій грі здійснюється психологічна підготовка до трудової діяльності, і лише в цьому сенсі гра - дитя праці. «З точки зору окремої особи, гра, дійсно, старше утилітарної діяльності», - писав Г.В. Плеханов, у своїй роботі «Естетика і соціологія мистецтва», маючи на увазі те, що в процесі гри здійснюється система виховання, необхідна для підготовки до цієї діяльності, хоча «з точки зору суспільства, утилітарна діяльність виявляється старше ігри» 6. При всій взаємозв'язку, що існує між працею і грою, ми їх протиставляємо один одному. Праця - це не гра, і гра - це не праця. «Гра грою, а діло ділом», - як каже прислів'я. «Праця не може стати грою, як того хоче Фур'є», - зауважує К. Маркс, у своїй праці «Капітал», маючи на увазі вчення відомого французького соціаліста-утопіста. Стверджуючи, що праця повинна стати самоздійснення індивіда і привабливим, К. Маркс підкреслює, що це «у жодному разі не означає, що ця праця буде всього лише забавою, всього лише розвагою, що це дуже наївно, зовсім у дусі грізеток, розуміє Фур'є . Дійсно вільна праця, наприклад праця композитора, разом з тим являє собою диявольськи серйозна справа, інтенсивності напружень ». Але сам же К. Маркс наступним, чином характеризує в «Капіталі» праця: «Крім напруги тих органів, якими виконується працю, протягом усього часу праці необхідна доцільна воля, що виражається в увазі, і того ж необхідна тим більше, чим менше працю захоплює робочого своїм змістом і способом виконання, отже чим менше робочий насолоджується працею як грою фізичних та інтелектуальних сил ».
Отже, праця, що захоплює робітника своїм змістом і способом виконання, тобто праця вільний творчий,, є «грою фізичних та інтелектуальних сил», яка приносить насолоду. Значить, гра, переходячи в працю, не розчиняється в ньому без залишку, але зберігається як гра фізичних та інтелектуальних сиз як ігрове початок трудової діяльності. Не дарма людина, з насолодою віддається захоплюючого його діяльності, може сказати словами поета Франсуа Війона: «працюю граючи». Не даремно ми, бачачи, як спритно й уміло, майстерно і зовні легко людина косить траву або коле дрова, говоримо: «Він працює граючи».
Дитяча гра переходить не тільки в працю дорослої людини, але в його розвага, як зазначав в одній відомий грузинський психолог Д.М. Узнадзе. Сама гра має розважальну функцію. У розвазі вона домінує. І хоча розвага як форма поведінки інша, ніж гра (людина може розважатися і спілкуванням з іншими людьми, і спортом, і мистецтвом і т.д.), у розвазі також зберігається ігрове начало. Це початок у вищій мірі міститься і в мистецтві як вільної і творчої діяльності. К. Маркс не випадково, кажучи про дійсно вільній праці навіть тоді, коли всюди в суспільстві панував працю, oтчужденний від людини і відчужує людини, як приклад навів працю композитора.
1.3 Види іграшки та ігрової діяльності
Загальною ознакою гри є те, що це добровільно і вільно обрана діяльність, яка приносить задоволення і не має утилітарних цілей, є непродуктивною діяльністю. Крім того, це особливого роду моделююча діяльність, що виявляє зв'язок з реальним світом (відтворює реальну діяльність або відносини в ній), явну (сюжетна гра) або приховану (гра з правилами).
Творчі або сюжетно - рольові ігри створюються самими дітьми. Вони розрізняються за змістом (відображення побуту, праці дорослих, суспільного життя); з організації, кількості учасників (індивідуальні, групові, колективні); по виду (ігри, сюжет яких придумують самі діти, гри-драматизації - розігрування казок і оповідань).
Ігри з правилами мають готове зміст і заздалегідь встановлену послідовність дій; головне в них - рішення поставленої задачі, дотримання правил. За характером ігрової задачі вони діляться на дві великі групи: рухливі та дидактичні. Однак цей розподіл значною мірою умовно, тому що багато рухливі ігри мають освітнє значення (розвивають орієнтування в просторі, вимагають знання віршів, пісень, вміння рахувати), а деякі дидактичні ігри пов'язані з різними рухами.
Між іграми з правилами та творчими багато спільного: наявність умовної ігрової мети, необхідність в активної самостійної діяльності, роботи уяви. Багато ігор з правилами мають сюжет, в них розігруються ролі. Правила є і в творчих іграх - без цього не може успішно проходити гра, але ці правила діти встановлюють самі, в залежності від сюжету.
Відмінність між іграми з правилами та творчими полягає в наступному: у творчій грі активність дітей спрямована на виконання задуму, розвиток сюжету; в іграх з правилами головне - вирішення задачі, виконання правил.
У своїй статті «Дитяча гра» Макаренко виділив наступні види іграшки:
Іграшка готова, механічна або проста. Це - різні автомобілі, пароплави, конячки, ляльки, мишки і ваньки-встанька і пр.
Іграшка напівготові, що вимагає від дитини деякої доробки: різні картинки з питаннями, картинки розрізні, кубики, ящики-конструктори, розбірні моделі.
Іграшка-матеріал: глина, пісок, шматки картону, слюди, дерева, паперу, рослини, дріт, цвяхи.
У кожного з цих типів є свої достоїнства і недоліки. Готова іграшка хороша тим, що вона знайомить дитину з складними ідеями і речами, вона підводить дитину до питань техніки і складного людського господарства. Тому така іграшка викликає більш широку діяльність уяви. Паровоз в руках хлопчика налаштовує його уяву на певний транспортний лад, кінь викликає уявлення про життя тварини, турботу про годівлю і використанні. Батьки і повинні стежити, щоб ці хороші сторони такої іграшки дійсно були помітні для дитини, щоб він не захоплювався тільки однією стороною іграшки, її механічність і легкістю для гри. І особливо важливо домагатися, щоб дитина не пишався тим, що ось тато чи мама купили для нього таку хитру іграшку, та ще й не одну, а багато, а в інших дітей немає таких гарних іграшок. Взагалі ці механічні іграшки корисні тільки тоді, коли дитина дійсно з ними грає, а не лише береже для того, щоб похвалитися перед сусідами, і грає при цьому, не просто спостерігаючи рух іграшки, а організовуючи цей рух у якого-небудь складному підприємстві. Автомобілі повинні щось перевозити, іван-встанька повинен куди-небудь переїжджати або що-небудь робити, ляльки повинні і спати і не спати, одягатися і роздягатися, ходити в гості і здійснювати яку-небудь корисну роботу в іграшковому царстві. Для дитячої фантазії в цих іграшках полягає великий простір, і чим ширше й серйозніше розгортається ця фантазія з такими іграшками, тим краще. Якщо ведмедик просто перекидається з місця на місце, якщо його тільки термосять і патрають, це дуже погано. Але якщо ведмедик живе в певному місці, спеціально для його життя обладнаному, якщо він когось лякає або з кимось дружить, це вже добре.
Другий тип іграшки хороший тим, що тут ставиться перед дитиною яка-небудь завдання - звичайно така, яку потрібно вирішити з відомим напругою, яку сам дитина ніколи б поставити не міг. У вирішенні цих завдань вже потрібно помітна дисципліна мислення, потрібно логіка, поняття про законне відношенні частин, а не проста вільна фантазія. А недолік цих іграшок у тому, що завдання ці завжди одні й ті ж, одноманітні і набридають своїми повтореннями.
Іграшки третього сорту - різні матеріали - представляють самий дешевий і найвдячніший ігровий елемент. Ці іграшки найближче стоять до нормальної людської діяльності: з матеріалів людина створює цінності та культуру. Якщо дитина вміє грати з такими іграшками, це означає, що у нього вже є висока культура гри і зароджується Висока культура діяльності. В іграшці-матеріалі є багато хорошого реалізму, але в той же час є простір і для фантазії, не простого уяви, а великий творчої робочої фантазії. Якщо є шматочки скла або слюди, з них можна зробити вікна, а для цього потрібно придумати рами, отже, порушується питання про будівництво будинку. Якщо є глина і стебла рослин, виникає питання про сад.
Який тип іграшок найкращий? Вважається, що найкращий спосіб комбінувати всі три типи, але ні в якому разі не в надлишковій кількості. Якщо у хлопчика чи дівчинки є одна дві механічні іграшки, не потрібно купувати більше. Додайте до цього яку-небудь розбірну іграшку і побільше додайте усяких матеріалів, і ось вже іграшкове царство організовано. Не потрібно, щоб у ньому було все, щоб у дитини розбігалися очі, щоб він губився у великій кількості іграшок. Дайте йому небагато, але постарайтеся, щоб з цього небагато чого він організував гру. А потім спостерігайте за ним, прислухайтеся непомітно до його гри, постарайтеся, щоб він самостійно відчув якийсь певний недолік і захотів його поповнити. Якщо ви купили дитині маленьку конячку і він захопився завданням перевезення, природно, що у нього буде відчуватися нестача в підводі або екіпажі. Не поспішайте купувати йому цю підводу. Постарайтеся, щоб він сам її зробив з яких-небудь коробок, котушок або картону. Якщо він таку підводу зробить, чудово - мета досягнута.
Але якщо йому потрібно багато підвід і саморобних вже не вистачає, не потрібно, щоб вона обов'язково зробила і другу підводу, другу можна і купити.
1.4 Розвиток ігрової діяльності дитини
Гра найтіснішим чином пов'язана з розвитком особистості, і саме в період її особливо інтенсивного розвитку - в дитинстві - вона набуває особливого значення.
У ранні, дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту.
У процесі розвитку зазвичай особисту значимість і привабливість набувають насамперед ті дії і ті прояви особистості, які, ставши доступними, ще не стали повсякденними. Те, що дитині вперше вдалося зробити, чи це відкриття дверей, повертання ручки, оскільки це для нього досягнення, якась удача, набуває значущості, привабливість, в силу якої дія переходить в ігровий план: дитина починає раз за разом відкривати і закривати двері , знову і знову повертати ручку не тому, що зараз практично потрібно відкрити двері, а тому, що ця дія несвідомо радує його, як вираз його досягнень, його успіхів, його розвитку; дії вже звичні, повсякденні втрачають інтерес і перестають бути темою гри. Саме нові, тільки що народилися, і ще не зміцнілі як щось звичне придбання розвитку переважно входять в гру.
Увійшовши в гру і раз по раз роблячи в ній, відповідні дії закріплюються; граючи, дитина все краще оволодіває ними: гра стає для нього своєрідною школою життя. Дитина, звичайно, не для того грає, щоб придбати підготовку до життя, але він, граючи, набуває підготовку до життя, тому що у нього закономірно з'являється потреба розігрувати саме ті дії, які є для нього новопридбаними, ще на що стали звичними. У результаті він у процесі гри розвивається і отримує підготовку до подальшої діяльності. Він грає тому, що розвивається, і розвивається тому, що грає.
Різні форми серйозної діяльності дорослих служать зразками, які відтворюються в ігровій діяльності дітей. Ігри органічно пов'язані з усією культурою народу; своє утримання вони черпають з праці та побуту оточуючих. Незліченні приклади підтверджують це положення. Їх дуже багато згадується в літературі, на кожному кроці їх доставляє і життя. Гра підготовляє підростаюче покоління до продовження справи старшого покоління, формуючи, розвиваючи в ньому здатності та якості, необхідні для тієї діяльності, яку їм у майбутньому доведеться виконувати. Ми, однак, не скажемо, що гра - це і є підготовка до подальшого життя, як якщо б, граючи, дитина не жив, а тільки готувався до життя в подальшому. Насправді лише в житті можна готуватися для життя. Граючи, дитина живе життям, виконаної безпосередності, дієвості та емоційності, а не готується лише до того, щоб надалі жити. Але саме тому що, граючи, він живе, він у грі і отримує першу, абсолютно специфічну підготовку до життя. У грі виявляються і задовольняються перші людські потреби та інтереси дитини; проявляючись, вони в ній разом з тим і формуються. У грі формуються всі сторони психіки дитини.
У грі у дитини формується уява, що містить в собі відліт від дійсності, і проникнення в неї. Здібності до перетворення дійсності в образі і перетворення її в дії, її зміни закладають і підготовляють в ігровому дії; в грі прокладається шлях від почуття до організованого дії і від дії до почуття; словом, в грі, як у фокусі, збираються, у ній виявляються і через неї формуються всі сторони психічного життя особистості; в ролях, які дитина, граючи, на себе бере, розширюється, збагачується, поглиблюється сама особистість дитини. У грі в тій чи іншій мірі формуються властивості, необхідні для навчання в школі, що зумовлюють готовність до навчання.
Все ж таки як ніби усіма вирішене питання про те, що гра в дошкільному віці є провідною формою діяльності, повинен бути залишений відкритим. Гра, безсумнівно, має найбільш істотне значення для формування основних психічних функцій і процесів дитини-дошкільника. Але чи є ігрова діяльність основою його способу життя і визначає чи вона в кінцевому рахунку самий стрижень особистості дитини як суспільної істоти?
Всупереч загальноприйнятій точці зору, вчені схильні, не заперечуючи, звичайно, значення гри, шукати визначальних для формування особистості як суспільної істоти компонентів його способу життя і в неігровий повсякденної побутової діяльності дитини, спрямованої на оволодіння правилами поведінки та включення в життя колективу. Як у переддошкільного період основним у розвитку дитини є оволодіння предметними діями і мовою, так у дошкільному віці основним є розвиток вчинку, регульованого суспільними нормами. Його формування є основоположним придбанням або новоутворенням дошкільного періоду у розвитку людини, що ніяк не виключає значення гри для формування психіки дитини і збагачення його духовного життя.
Гра є особливо спонтанним якістю дитини, і разом з тим вся вона будується на взаєминах дитини з дорослими. Дорослі, враховуючи можливості дитини, створюють для нього на основі своєї праці такі форми існування, при яких гра може стати основним типом його діяльності; дитина може пекти пиріжки з глини або піску, тому що мати пече для нього інші, справжні, їстівні.
Зі спілкування з дорослими дитина черпає і мотиви своїх ігор. При цьому, особливо спочатку, істотна роль у розвитку ігор належить наслідуванню діям дорослих, що оточують дитину.
Дорослі направляють гри дитини так, щоб вони стали для нього підготовкою до життя, першою "школою" його ранніх дитячих років, засобом його виховання і навчання.
Але дитина, звичайно, грає не для того, щоб підготуватися до життя: гра стає для нього підготовкою до життя тому, що дорослі організовують її так. Можливість так її організувати обумовлена тим, що в гру, як ми вже бачили, природно, закономірно входить перш за все нове, народжуване і ще не стало звичним, - що розвивається.
На різних етапах розвитку дітям властиві різні ігри - у закономірний відповідно до загальним характером даного етапу. Беручи участь у розвитку дитини, гра сама розвивається.
Гра супроводжує людину протягом всього її життя, починаючи з дитячого віку. У дошкільний період гра - провідна, основна форма діяльності дитини, але також займають важливе місце у вихованні та навчанні школярів різного віку. Початковою формою дитячих ігор є ігри-маніпуляції дітей ясельного віку (до 3 років). Ці ігри, за своїм походженням, природі і за змістом не носять соціальний, національний, народний характер. Вони не передаються з покоління в покоління, а носять вроджений характер і нагадують ігри тварин. У цих іграх реалізується потреба в руховій активності та орієнтовної діяльності.
У дошкільний період з'являються сюжетні ігри, початковою формою яких виступають рольові гри дітей. Тут надмірна активність дитячого віку проявляє себе через прийняття на себе (за допомогою такої форми фантазії, як емпатія, вживання) активних ролей не тільки дорослої людини, а й тварини, машини та ін Іграшкам при цьому відводиться пасивна роль.
Рухливі ігри дітей молодшого дошкільного віку мають свої правила («салочки», «хованки»), а деякі і сюжет («гуси-лебеді», «сищики-розбійники» та ін.) З 4-5 років рухливі ігри дітей починають набувати спортивний характер: діти змагаються в бігу, стрибках, кидку і т.п.
Рольових ігор притаманний двоїстий символічний характер. Наприклад, грає хлопчик одночасно і «шофер автомобіля» і дитина на стільці. При цьому не тільки дитина символізує діяльність дорослого шофера, а й сам стілець стає символом, який заміняє автомобіль зі світу дорослого. Дитина, хоча і відноситься до своєї ролі цілком серйозно, в той же час одночасно і вірить, що він шофер, і не вірить, розуміючи, що це не «справді», а «навмисно».
Рольові ігри пов'язані не тільки з відпочинком і тренуванням. Вони здатні відтворювати конфліктні відносини дорослих, вирішення яких у практичній сфері або утруднене або неможливе. Гра виступає як засіб психологічної підготовки до майбутніх життєвих ситуацій.
Якщо в дошкільному віці гра охоплює майже всю поведінку дитини, то в шкільному віці гра і праця (навчання), роз'єднуючи, утворюють дві основні русла, по яких тече діяльність школяра. У перехідному віці працю висувається на перший план, відводячи грі підлегле і другорядне місце.
Макаренко у своїй статті «Дитяча гра» виділяв наступні стадії розвитку гри: «Дитяча гра проходить кілька стадій розвитку, і в кожній стадії потрібен особливий підхід до управління. Перша стадія - це час кімнатної гри, час іграшки. Вона починає переходити в другу стадію у віці п'яти-шести років. Перша стадія характеризується тим, що дитина воліє грати один, рідко допускає участь одного, двох товаришів. У ці роки дитина любить грати своїми іграшками і неохоче грає іграшками чужими. У цій стадії якраз розвиваються особисті здібності дитини. Не потрібно боятися, що, граючи один, дитина виросте егоїстом, потрібно надати йому можливість грати на самоті, але потрібно стежити, щоб ця перша стадія не затягнулася, щоб вона вчасно перейшла в другу стадію. У першій стадії дитина не здатна грати в групі, він часто свариться з товаришами, не вміє знайти з ними колективний інтерес. Потрібно дати йому свободу в цій індивідуальної грі, не потрібно нав'язувати йому компаньйонів, тому що таке нав'язування призводить лише до руйнування ігрового настрою, до звичок нервувати і скандалити. Можна прямо стверджувати: чим краще дитина грає в молодшому віці поодинці, тим кращим товаришем він буде надалі. У цьому віці дитина відрізняється дуже великою агресивністю, він у певному сенсі "власник". Найкращий метод полягає в тому, що не потрібно давати дитині вправлятися в цю агресивність і в розвитку "власницьких" спонукань. Якщо дитина грає один, він розвиває свої здібності: уява, конструктивні навички, навички матеріальної організації. Це корисно. Якщо ж ви проти його волі посадіть його грати в групі, то цим самим не позбавите його від агресивності, себелюбства.
У деяких дітей раніше, в інших пізніше це перевагу самотньої гри починає переростати в інтерес до товаришів, до групової грі. Треба допомогти дитині з найбільшою вигодою зробити цей досить важкий перехід. Потрібно, щоб розширення кола товаришів відбувалося в обстановці найбільш сприятливою. Звичайно цей перехід відбувається у вигляді підвищення інтересу дитини до рухливим іграм на свіжому повітрі, до ігор у дворі. Ми вважаємо найбільш вигідним такий стан, коли в групі дітей на подвір'ї є один більш старший, який користується загальним авторитетом і виступає як організатор більш молодих.
Друга стадія дитячої гри важче для керівництва, так як у цій стадії діти вже не грають на очах у батьків, а виходять на більш широку громадську арену. Друга стадія триває до 11-12 років, захоплюючи частину шкільного часу.
Школа приносить більш широку компанію товаришів, більш широке коло інтересів і більш важку арену, зокрема для ігрової діяльності, але зате вона приносить і готову, більш чітку організацію, певний і більш точний режим і, найголовніше, допомога кваліфікованих педагогів. У другій стадії дитина виступає вже як член суспільства, але суспільства ще дитячого, не володіє ні суворою дисципліною, ні громадським контролем. Школа приносить і те й інше, школа і є формою переходу до третьої стадії гри.
На цій третій стадії дитина вже виступає як член колективу, при цьому колективу не тільки ігрового, а й ділового, навчального. Тому і гра в цьому віці приймає більш суворі колективні форми і поступово стає грою спортивної, тобто пов'язаної з певними фізкультурними цілями, правилами, а найголовніше - з поняттями колективного інтересу та колективної дисципліни.
На всіх трьох стадіях розвитку гри вплив батьків має величезне значення. Звичайно, на першому місці за значенням цього впливу потрібно поставити першу стадію, коли дитина не перебуває ще членом іншого колективу, крім сімейного, коли, крім батьків, часто і немає інших керівників. Але й на інших стадіях вплив батьків може бути дуже велика і корисно.
Вчені з Інституту психології РАН вважають, що комп'ютерні ігри не викликають небезпечних психічних розладів у дітей та підлітків.
Проблема впливу комп'ютерних ігор на підлітків набула широкого суспільного резонансу. При чому інформація про цю проблему надходить переважно з двох джерел - засобів масової інформації та емпіричних досліджень, кожен з яких має свою специфіку.
Кандидат психологічних наук, науковий співробітник Інституту психології РАН зібрав і узагальнив численні психологічні дослідження, вітчизняні та зарубіжні (переважно німецьких і американських авторів), які були присвячені цій проблемі.
З 80-х років у засобах масової інформації з'являється багато повідомлень, що попереджають про небезпечний вплив комп'ютера в цілому і комп'ютерних ігор зокрема на психіку підлітків. Серед основних звинувачень - залежність, яка виражається в психопатологічних симптомах (нездатність підлітка перемикатися на інші розваги, почуття уявної переваги над оточуючими, oскуденіе емоційної сфери і т.д.). Деякі комп'ютерні ігри провокують, на думку авторів статей, агресивна поведінка, звеличення воєн і насильства, правого екстремізму. В якості негативних наслідків вказують звуження кола інтересів підлітка, прагнення до створення власного світу, відхід від реальності. Заняття з комп'ютером один на один, часто на шкоду спілкуванню з однолітками, призводять до соціальної ізоляції та труднощів у міжособистісних контактах. Негативну картину доповнюють соматичні порушення (зниження гостроти зору, швидка стомлюваність і ін), які, як вважають, - прямий наслідок "комп'ютеризації" вільного часу підлітків.
Наведені вище думки висловлюють не тільки в ЗМІ, але і знаходять підтримку в науковому співтоваристві. Названі проблеми зробили необхідним дослідження, які могли б виявити особливості підлітків, які проводять велику кількість часу за комп'ютерними іграми.
Дослідження користувачів 9-16 років протягом 5 місяців показало, що введення комп'ютерних ігор в структуру захоплень змінює переваги інших видів дозвільної активності і їх інтенсивність лише на кілька тижнів; протягом трьох місяців у більшості користувачів відновлюється колишня структура хобі. Цікавий і інший результат, який спростовує розхожу думку: у гравців у комп'ютерні ігри, в порівнянні з їх однолітками, спостерігається більш адаптивне соціальну поведінку. У підлітків не виявили і серйозних порушень психічної діяльності або симптомів "комп'ютерної" залежності. Є лише дані про перевтому, болі в ногах (у гравців з комп'ютерними автоматами), болі в кистях рук (від судомного стискання джойстика), різі в очах, загальною збудженості, труднощі з засипанням.
У західному суспільстві одна з центральних тем психологічних досліджень - проблема агресивності неповнолітніх та пов'язаних з нею правопорушень. Проте дані численних праць на цю тему свідчать про те, що ігри з агресивним змістом здатні стимулювати агресивність тільки у дітей молодшого шкільного віку (6-9 років). Так само впливають на дітей телепрограми і рекламні ролики з елементами насильства.
Тим не менш, накопичені емпіричні дані та результати проведеного дослідження не дозволяють говорити про однозначно негативних впливах комп'ютерних ігор на психіку дітей і підлітків. Непомірне використання комп'ютерних ігор (як і будь-якого дозвілля) може призводити до психопатологічним симптомів. Однак подібні феномени спостерігаються лише в однієї десятої частини досліджуваних. Очевидно, що в групі патологічних гравців в наявності явна "передозування" гри як терапевтичного засобу. Логічно припустити, що використання її в розумних межах може дати позитивний ефект.
Поки педагоги і психологи по всьому світу ламають списи в палких суперечках про те, наскільки шкідливі комп'ютерні ігри, Національним Інститутом у справах Сім'ї та Медіа-ресурсів (США) був випущений щорічний - дев'ятий - звіт з рейтингом "хороших" і "поганих" комп'ютерних ігор , в основному призначений для батьків підростаючого покоління.
Крім визначення ігор, які потрапили до списку, комісія займалася питаннями впливу ігор на психіку дитини, розвитку мозку та іншими подібними насущними проблемами. Джордан Петерсон (Jordan Peterson), професор психології з Торонто, також звернув увагу на те, що повна заборона на комп'ютерні ігри, що несуть в собі насильство, тільки більше підхльосне інтерес молоді до них. Особливості перехідного віку такі, що заборона ще більше розохочує підлітка і наслідки можуть виявитися більш тяжкими. Батькам професор Петерсон радить вибирати гри разом з дітьми, щоб не тільки контролювати, у що вони грають, але і прищеплювати їм смак до гарних ігор.
Зрозуміло, не факт, що гра типу Halo2 призведе до зрослих агресії і зміна психіки у будь-яку дитину, але батькам не варто забувати про те, що жодна комп'ютерна "стрілялка" не зможе замінити гру "у війнушку" із приятелями - живими людьми. А саме брак спілкування з ровесниками і невміння адаптуватися в соціумі вважається останнім часом однією з причин підвищеної агресивності у дітей та підлітків в Північній Америці і деяких країнах Європи. Більшою мірою з цією проблемою зіткнулися Сполучені Штати, але це не означає, що батькам іншій частині світу можна глибоко зітхнути і розслабитися.
Комісія Інституту вважає, що батьки повинні самі активно цікавитися комп'ютерними новинками, щоб бути в курсі останніх віянь ігрового світу. Як то кажуть, ворога треба знати в обличчя. Grand Theft Auto, внесена до списку "поганих" ігор, з кожним разом стає все більш реалістичною - до більшої радості гравців і до жаху фахівців від медицини і педагогіки.
Керівник інституту, Девід Уолш (David Walsh) вважає, що такі ігри слід перенести з категорії "М" (для дітей з 17 років) у категорію "АТ" (adults only; мабуть, для тих, хто старше 21 року) - тільки для дорослих. Не можу з ним не погодитися - дитяча психіка не завжди в змозі розділити фантазію і реальне життя, легко перескакуючи з одного стану в інший. Навіщо доставляти психіці додатковий стрес, якщо можна уникнути цього?
З наведеного матеріалу можна зробити висновок про чільну роль гри у розвитку особистості дитини та її вплив на засвоєння нею соціального досвіду ».
Глава 2. Дослідження рівня розвитку ігрової діяльності дитини
2.1 Опис методики дослідження
Учасники: Андрій Л. (7 років), Рома К. (7 років).
Мета: виявити можливість формулювання правил гри і, як наслідок, оволодіння дітьми сюжетно - ролевої гри.
Завдання:
1. поспостерігати гру дітей;
2. на підставі спостереження зробити висновок про рівень розвитку ігрової діяльності.
Опис методики:
Експериментатор спостерігає гру дітей в солдатики, задаючи навідні і уточнюючі питання. Діти формулюють правила гри. У процесі спостереження за грою дітей експериментатор записує діалог спостережуваних. У випадку ускладнень у ході гри надає допомогу, намагаючись не вплинути на розвиток сюжету гри.
Обладнання:
набір фігурок солдатів синього кольору;
набір фігурок солдатів червоного кольору;
два невеликих м'ячика аналогічних квітів.
2.2 Протокол дослідження та аналіз отриманих даних
Експериментатор видає дітям фігурки солдатиків.
Андрій: «Які ж правила придумати? »
Рома: «Ну, це дуже просто. Як вони будуть стріляти: разом чи окремо, або як кому ходити ».
Андрій: «Їх потрібно збудувати, а потім ходити. Я в два ряди їх строю. У мене червоні ».
Рома: «Синіх більше, потрібно всіх порівну».
Андрій: «Ні, нехай синіх більше, а червоних менше».
Рома: «Так не буває. Завжди порівну ».
Андрій: «Ну, по вісім і по три». (Вибудовують піхоту, а попереду кінноту)
Андрій: «Перші ходять червоні».
Рома: «Ні, сині. Сині - вороги, вони нападають ».
Андрій: «Ні, коли війна, і вони можуть починати».
Рома: «Про що стріляти? Треба б чого - небудь кинути і в що потрапиш? »
Андрій: «У кого потрапив - вбитий». (Експериментатор пропонує два невеликих м'ячика).
Рома: «Ще краще, його котити можна. Мені червоний ».
Андрій: «Мені синій». (Рома котить і збиває двох).
Андрій: «Тепер я». (Котить, збив одного).
Рома: «Я зараз двох синіх зіб'ю». (Збиває двох).
Андрій: «Потрібно говорити, за кого, і з того місця стріляти. Не кидай, а котите ».
Рома: «Ось є парочка, є! »
Андрій (показує на кінних): «А цих так і не вбити. Я якщо потраплю в бік або вперед, то він вбитий ».
Рома: «Гаразд».
Після декількох ходів Рома зауважує, що це хороша гра, тільки потрібно, щоб м'ячики не падали.
Експериментатор просить повторити правила, щоб їх записати.
Андрій: «Потрібно їх порівну. Потім будувати ».
Рома: «У два ряди. Попереду розвідка. Потім стріляти ».
Андрій: «котити потрібно. Якщо верхової, то щоб тільки потрапив, а цих - щоб впали ».
Рома: «Ще той виграє чиї перемогли».
Експериментатор задає питання про правила стрільби.
Андрій: «Потрібно стріляти від свого на ворога. Або разом, або в чергу - це все одно ».
Аналіз проведеного дослідження: на підставі проведеного дослідження можна зробити висновок про оволодіння дітьми сюжетно - рольової грою, тому що діти здатні формулювати правила гри і дотримуватися їх самостійно, без втручання експериментатора.
Висновок
У висновку можна відзначити, що завдання, поставлені у курсовій роботі розкриті:
гра - провідна діяльність дитини і основа всього подальшого його розвитку, так як саме в грі він спочатку набуває досвіду для життя в суспільстві і розвиває всі ті фізичні та духовні сили і здібності, які йому для цього необхідні. Для дитини гра - своєрідний театр, в якому він виступає одночасно і як «актор», як «режисер», організуючий дії своїх однолітків та беруть участь у грі речей, і як «драматург», імпровізує сюжетне дійство і словесний текст за себе і за ляльку .
гра найтіснішим чином пов'язана з розвитком особистості, періодом її особливо інтенсивного розвитку вважається дитинство, як період, в якому вона набуває особливого значення. У дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту.
існують теорії походження і розвитку гри наступних авторів: Шиллера і Спенсера, Фрейда, Піаже, Штерна, Дьюї, Фромма, Хейзінга, а також теорії вітчизняних психологів і педагогів: С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, А.С. Макаренко.
Були вивчені різні види іграшки, такі як: готова іграшка, (виготовлена фабричним шляхом), саморобна, напівготові (вимагає часткової доробки).
при проведенні дослідження було встановлено факт оволодіння дітьми сюжетно - рольовою грою.
Список використаної літератури
1. Анікєєва Н.П., "Виховання грою", Москва, 1987
2. Анікєєва Н.П., "Педагогіка і психологія гри", Москва, 1986
3. Богомолова Н.Н., "Ситуаційно - рольова гра, як активний метод соціально - психологічної підготовки / / Теоретичні та методологічні проблеми соціальної психології", Москва - МДУ, 1977
4. Вуарен Н., "Що таке гра? / / Культура", 1982, № 4.
5. Давидов В.В., Зінченко В.П., "Принцип розвитку в психології / / Питання філософії", 1980, № 12,
6. Запорожець А.В., Маркова Т.О., "Гра і її роль у розвитку дитини дошкільного віку", Москва, "Педагогіка і психологія гри", Міжвузівський збірник наукової трактування, Новосибірськ: МДПІ - 1985
7. Рубінштейн С.Л., "Основа загальної психології", Т.2., Москва, изд-во "Педагогіка", 1989
8. Терський В.М., "Гра. Творчість. Життя", Москва, 1966
9. Усова О.П., "Гра", Москва, 1962
10. Устименко В.Ф., "Місце і роль ігрового феномену в культурі. Філосовскіе науки", 1980, № 2
11. Шмаков С.А., Ігри учнів - феномен культури, Москва вид-во "Нова школа", 1994
12. Ельконін Д.Б., Психологія гри. - 2-е вид. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1999.