МОСКОВСЬКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦІАЛЬНИЙ ІНСТИТУТ
Курсова робота
По предмету: "Логопедія"
На тему: «Стан дітей з ОНР до оволодіння граматикою»
Одинцово 2009
Зміст
Введення
1. Розвиток граматичного ладу мови в дітей з ОНР в дошкільному віці
1.1 Аспекти вивчення граматичного ладу
1.2 Онтогенез мовного розвитку
1.3 Характеристика загального недорозвитку мовлення у дітей
2. Стан дітей з ОНР до оволодіння граматикою
2.1 Етіологія та клінічні варіанти загального недорозвинення мови
2.2 Аналіз констатуючого експерименту
2.3. Основні напрямки корекційно-логопедичної роботи
Висновок
Список літератури
Введення
Мовна діяльність є найтоншим виразом соціальної природи людської психіки. Нормальний розвиток мовлення здійснюється завдяки спілкуванню з оточуючими. Однак формування мови протікає безболісно тільки в досить сприятливих умовах, які не завжди бувають забезпечені.
У ряді завдань, що стоять перед дошкільною установою, важливе місце займає завдання підготовки дітей до школи. Одним з основних показників готовності дитини до успішного навчання є правильна, добре розвинена мова.
Гарна мова - найважливіша умова всебічного повноцінного розвитку дітей. Чим багатше і правильніше мова дитини, тим легше йому висловлювати свої думки, тим ширше його можливості в пізнанні навколишньої дійсності, змістовнішим та повноцінніше стосунки з однолітками і дорослими, тим активніше здійснюється його психічний розвиток. Тому так важливо піклується про своєчасне формуванні мовлення дітей, про її чистоту і правильності, попереджаючи і виправляючи різні порушення, якими вважаються будь-які відхилення від загальноприйнятих норм даної мови.
Ця курсова робота присвячена вирішенню однієї з проблем у розвитку мовлення дитини - розвитку граматичного ладу мовлення дошкільнят та подолання загального недорозвинення мови.
У дошкільному періоді життя дитини важливо звернути увагу на правильність формування граматичного ладу мовлення, так як порушення призводить до несформованості зв'язного мовлення, і як наслідок в умовах шкільного навчання виникає дисграфія - порушення письма.
Мета дослідження - вивчити особливості формування граматичних понять у дітей, що мають загальне недорозвинення мови.
Об'єктом дослідження є діти із загальним недорозвиненням мовлення.
Предмет дослідження - це процес стану формування граматичних понять у дітей, що мають загальне недорозвинення мови.
Гіпотеза дослідження: оволодіння навчальної лексикою школярів з порушенням мови буде ефективним, якщо в системі корекційного навчання застосувати індивідуально-диференційований підхід, заснований на рівні мовного розвитку та ступеня сформованості мовлення учнів. У дітей дошкільного віку з ОНР наголошується недорозвинення лексики, що може бути подолане в процесі корекційно-логопедичного обстеження. Ми припускаємо, що у більшості дітей порушення мови може бути відновлено.
Методологічною основою дослідження є теоретичні положення ряду авторів про теорії мовленнєвої діяльності: О.М. Гвоздьова [7], Л.С. Виготського [6], А.А. Леонтьєва [17]; про структуру мовного дефекту при ОНР: Л.Ф. Спірово [26], Г.І. Жаренкова [10], Р.І. Лалаева [16] та інших
Завдання дослідження:
1. Провести науково-теоретичний аналіз.
2. Виявити особливостей формування граматичних понять дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
3. Намітити шляхи корекційної роботи з розвитку лексики.
Методи дослідження:
- Організаційні: порівняльний, лонгітюдний (вивчення динаміки), комплексний;
- Емпіричні: метод спостереження, експериментальний, психодиагностический;
- Кількісний та якісний аналіз отриманих даних.
Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.
База дослідження: Центр розвитку дитини - дитячий садок № 57, м. Електросталь.
1. Розвиток граматичного ладу мови в дітей з ОНР в дошкільному віці
1.1 Аспекти вивчення граматичного ладу
Психофізіологічне пояснення формованих у людини мовних процесів, взаємодія між мозком та мовою як між двома матеріальними системами відображено в рефлекторної теорії І.М. Сєченова, І.П. Павлова [22], а також їх послідовників.
І.М. Сєченов у рефлекторну роботу мозку включив всі аспекти свідомої і несвідомої життя людини, показав роль мови як основної умови мислення внечувственних об'єктами, підкреслив значення діяльності речедвигательного аналізатора і мовних кінестезії для психічного відображення дійсності у свідомості. І.М. Сєченов своїми фізіологічними дослідженнями заклав основи вчення про механізм речемишленія і підійшов до розробки психологічної теорії мови [1].
Розвиваючи ідеї І.П. Павлова про дві сигнальні системи, О.М. Соколов у своїх дослідженнях внутрішньої мови показав специфіку першої сигнальної системи. Він зазначав, що засвоєння мовної системи понять призводить до того, що у людини, що володіє мовою, інші форми мислення (наочно-образне, наочно-практичне) здійснюються на мовній базі тих понять, які зберігаються і потім актуалізуються у вигляді внутрішнього мовлення. Внутрішню мова О.М. Соколов розглядав як «основний механізм мислення». Він вважав, що внутрішня мова представляє між собою взаємодію різних мовних механізмів (рухового, слухового, зорового) [1].
Торкаючись питання про психологічний аспект формування усного мовлення, необхідно зазначити, що стрижнем сучасної психологічної науки служить теорія діяльнісної детермінації психіки, величезна заслуга, в розробці якої належить Л.С. Виготському [6]. Мова включений у систему загальнопсихологічних категорій завдяки трактуванні свідомості та мови. Центральне місце в психологічній концепції Л.С. Виготського про походження вищих психічних функцій займає теза про опосредствующей функції знака в предметній діяльності. Л.С. Виготським були розроблені питання виникнення і розвитку мови. Автор вказує, що мова - один з різновидів знака. Присвоєння знаків йде в процесі в предметної спільної діяльності і через спілкування [6].
Психологи (Л. С. Виготський [6], А. Н. Леонтьєв [17] та ін) констатують, що становлення усного мовлення відбувається як становлення діяльності. Отже, як і в будь-якій діяльності, найважливішою умовою для формування усного мовлення є розвиток у дитини мотиваційної сторони мовленнєвої діяльності. Встановлено, що для розвитку мовлення необхідно формування потреби у спілкуванні через діяльність з предметами навколишнього світу.
Відзначається, що мовна здатність закладається у ранньому віці в процесі оволодіння предметною діяльністю. Вказується також, що дана проблема потребує подальшого дослідження.
Багато авторів відзначають, що мовну здатність слід розглядати, як вміння дитини відтворювати по наслідуванню предметні різні і мовні дії дорослих в конкретній ситуації, а також уміння аналізувати і узагальнювати значення окремих слів. Розвиток мови - це розвиток способу спілкування, і в процесі спілкування дитина засвоює звуковий склад слова, певні моделі речень [3].
Загальновизнано, що психічний розвиток дитини відбувається на основі освоєння культурно - історичного досвіду, носієм якого є дорослий. Цей процес має складний характер, в ньому чималу роль відіграє кваліфіковано організоване спілкування дитини з дорослим (Л. С. Виготський [6], А. Н. Леонтьєв [17], Д. Б. Ельконін [31], М. І. Лісіна [19]).
Розглядаючи мовний процес (мовну діяльність), необхідно підкреслити, що психічний розвиток дитини відбувається в процесі розвитку його діяльності, в процесі спілкування. Мовний процес є реалізацією діяльнісного підходу до процесу формування мови. Діяльнісний підхід передбачає і саму мовну діяльність.
1.2 Онтогенез мовного розвитку
Аналіз психологічної літератури дозволив зробити висновки про те, що процес становлення у дітей першої функції мови, тобто оволодіння мовленням як засобом спілкування, протягом перших семи років життя (від народження до вступу до школи) проходить три основних етапи [2].
На першому етапі дитина ще не розуміє мови оточуючих дорослих і не вміє говорити сам, але тут поступово складаються умови, що забезпечують оволодіння промовою у майбутньому. Це довербальний період.
На другому етапі здійснюється перехід від повної відсутності мовлення до її появи. Дитина починає розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші активні слова. Це етап виникнення мови.
Третій етап охоплює весь наступний час аж до семи років, коли дитина опановує мову і все досконаліше і різноманітно використовує її для спілкування з оточуючими. Це етап розвитку мовного спілкування.
На кожному етапі становлення і розвиток мови зазнає впливу численних і дуже різноманітних факторів. Вирішальну роль у становленні мови і використання її дитиною відіграють фактори комунікативного характеру. Комунікативний фактор впливає на розвиток мовлення у дітей в її міжособистісної функції на всіх трьох етапах становлення (в довербальний період, у момент виникнення та в подальшому її розвитку).
Мова як засіб спілкування, як його операція виникає на певному етапі розвитку комунікативної діяльності. Її виникнення і розвиток обумовлені потребами спілкування і загальної життєдіяльністю дитини.
Між періодом невербального спілкування виділяється своєрідна перехідна фаза, коли дитина вже міг би заговорити, але ще не вдається до слова. Дитина багато тижнів не вдається за своєю ініціативою до промови, а залишається на рівні доречевой комунікації. Чому це відбувається, що заважає дитині, що розуміє мову і артикулирующих потрібні слова, заговорити? Критичним моментом є активність дорослої людини, яка перетворює всю ситуацію для дитини, спонукаючи його до мови [2].
Дорослий пропонує дитині співробітництво особливого роду: ділове спілкування з дитиною і практична взаємодія з приводу предмета.
До спілкування відносяться лише ті види діяльності, об'єктом яких є інша людина, партнер по спілкуванню. Якщо об'єктом діяльності служить, наприклад, іграшка, то це буде вже предметна діяльність.
Виникнення активної мови у дитини залежить від того, чи піднімається він на рівень запропонованого дорослим специфічного співробітництва. Якщо так, то наприкінці першого року життя маленька дитина вимовляє своє перше слово, звернене до дорослого, а потім протягом наступних кількох років оволодіває здатністю використовувати вербальні засоби для взаємодії з оточуючими людьми, спочатку тільки з дорослими, а після двох років і з іншими дітьми.
Існують три основні форми мовних реакцій у дітей:
1. Мовні реакції у відсутності партнера - це найбільш елементарна форма.
2. Діалог - в розмові активні двоє: один звертається до іншого з питаннями, другий відповідає і навпаки.
3. Монолог - один з дітей говорить в присутності інших [9].
Найбільш висока форма мовного спілкування - діалог. Він має надзвичайно велике значення, бо сприяє розвитку соціальних відносин у дітей. За допомогою діалогу одна дитина привертає до гри, заняття іншої дитини, встановлює контакт з ним. На жаль, часто доводиться бачити, що навіть добре говорять діти важко підтримують діалог з іншими дітьми. На це потрібно звернути найсерйознішу увагу, тому що якщо здатність до розмови не буде розвинена в дитинстві, вона і далі залишиться недостатньою.
Для того щоб чітко зрозуміти патологію мови, потрібно чітко уявляти весь шлях послідовного мовного розвитку в нормі. Чітко представляти кожен етап мовного розвитку, кожен «якісний стрибок», щоб вчасно помітити ті чи інші відхилення в цьому процесі.
Дослідники виділяють різну кількість етапів у становленні мови дітей, по-різному їх називають, вказують різні вікові межі. Наприклад, О.М. Гвоздьов [7], простежує послідовність появи в мові дитини різних частин мови, словосполучень, різних видів пропозицій і на цій основі виділяє ряд періодів.
О.М. Леонтьєв [17], встановлює чотири етапи у становленні мови дітей:
перший - підготовчий - до одного року;
другий - переддошкільного етап початкового оволодіння мовою - до трьох років;
третій - дошкільний - до семи років;
четвертий - шкільний.
Знання закономірності мовного розвитку дітей необхідно для правильної діагностики порушень мовлення. «Не слід направляти трирічну дитину до логопеда для усунення недоліків звуковимови, тому що навіть при нормальному мовному розвитку дитини у даному віці« належить »вимовляти деякі звуки невірно. Це явище, зване фізіологічним недорікуватістю, цілком закономірно і обумовлено ще недостатньою сформованістю артикуляційного апарату ». І, нарешті, знання законів розвитку мовлення дітей в процесі онтогенезу необхідно для того, щоб правильно побудувати всю корреціонно-виховну роботу з дітьми.
1.3 Характеристика загального недорозвитку мовлення у дітей
Під загальним недорозвитком мовлення (ОНР) у дітей з нормальним слухом та інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушується формування кожного з компонентів мовної системи: фонетики, лексики, граматики. При цьому відзначається порушення як смисловий, так і произносительной сторони мови [20].
У більшості дошкільнят з ОНР є недорозвинення немовних психічних функцій, які тісно пов'язані з промовою, таких як увага, сприйняття, пам'ять, мислення. Для цих дітей характерні як типологічні, так і індивідуальні особливості стану мовних і немовних психічних функцій.
Загальне недорозвинення мови - різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової стороні. Для загального недорозвинення мови характерними ознаками є:
пізніше її поява (нерідко лише до 7-8 років), убогий запас аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования [23].
Недорозвинення мови має різне походження і, відповідно, різну структуру аномальних проявів. В одних дітей мова в її загальноприйнятих формах зовсім відсутня, в інших вона знаходиться в зародковому стані. У деяких мова виявляється більш сформованої при наявності в ній, однак, ознак значного відставання від норми. Все різноманіття ступенів мовного недорозвинення розбите умовно на три рівні: відсутність загальновживаної мови, розгорнута мова з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. Ступені мовного недорозвинення представляють собою застиглих утворень. У кожному з них на елементи попередніх і наступних рівнів. Нові елемент спочатку вкраплюються, а потім витісняють попередні форми. Ми рідко маємо справу з чистими виразом, якого-небудь певного рівня.
Частіше можна зустріти перехідні стани, яких поєднуються риси нового рівня поряд із ще незжиті проявом більш ранніх утворень.
У якості загальних ознак зазначаються: пізній початок розвитку мови, убогий словниковий запас, аграмматізма, дефекти фонемообразования.
Виходячи з корекційних завдань, Р.Е. Льовиній [11], була вжито спроба відомості різноманіття мовного недорозвинення до трьох рівнів. Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування мовних компонентів. Перехід від одного рівня до іншого характеризується появою нових мовних можливостей. Аналізуючи самостійну мова дітей першого рівня, можна виділити наступні закономірності: використання одних і тих же «лепетних» слів для позначення декількох предметів і явищ (биби - машина, велосипед, тощо)
Заміна назв предметів назвами дій - і навпаки: т (сиди) - стілець, табуретка, крісло; сет (шиє) - голка. Загальновживані слова дитина відтворює у вигляді окремих складів і сполучень: ко - кішка; бака - собака і т.д.
Другий рівень мовного розвитку характеризується тим, що у дитини з'являються в самостійних висловлюваннях уже прості поширені пропозиції по 2-3-4 слів. Відзначається вживання найбільш частотних граматичних конструкцій, розширюється словниковий запас, в основному за рахунок предметної і дієслівної повсякденній лексики. Розширюються можливості відтворення не лише двох, але й трьох, чотирьох складних. Наприклад: Сек а Улита. (Сніг на вулиці.)
Третій рівень мовного розвитку характеризується появою розгорнутої повсякденній мові без грубих лексико-граматичних фонетичних відхилень. При третьому рівні мовного розвитку діти користуються поширеними пропозиціями. Лексика таких дітей включає всі частини мови. Незначне порушення компонентів мовної системи виявляються в процесі детального обстеження при виконанні спеціально підібраних завдань. Відзначається недостатня диференціація звуків (ть-ц-сь-щ) характерне своєрідність порушення складової структури проявляється в тому, що, розуміючи значення слова, не утримує в пам'яті його фонематичний образ. І як наслідок - спотворення звуконаполняемості в різних варіантах (потрной - кравець, качіха - ткаля і т.д.) [11]. Курсова робота
По предмету: "Логопедія"
На тему: «Стан дітей з ОНР до оволодіння граматикою»
Одинцово 2009
Зміст
Введення
1. Розвиток граматичного ладу мови в дітей з ОНР в дошкільному віці
1.1 Аспекти вивчення граматичного ладу
1.2 Онтогенез мовного розвитку
1.3 Характеристика загального недорозвитку мовлення у дітей
2. Стан дітей з ОНР до оволодіння граматикою
2.1 Етіологія та клінічні варіанти загального недорозвинення мови
2.2 Аналіз констатуючого експерименту
2.3. Основні напрямки корекційно-логопедичної роботи
Висновок
Список літератури
Введення
Мовна діяльність є найтоншим виразом соціальної природи людської психіки. Нормальний розвиток мовлення здійснюється завдяки спілкуванню з оточуючими. Однак формування мови протікає безболісно тільки в досить сприятливих умовах, які не завжди бувають забезпечені.
У ряді завдань, що стоять перед дошкільною установою, важливе місце займає завдання підготовки дітей до школи. Одним з основних показників готовності дитини до успішного навчання є правильна, добре розвинена мова.
Гарна мова - найважливіша умова всебічного повноцінного розвитку дітей. Чим багатше і правильніше мова дитини, тим легше йому висловлювати свої думки, тим ширше його можливості в пізнанні навколишньої дійсності, змістовнішим та повноцінніше стосунки з однолітками і дорослими, тим активніше здійснюється його психічний розвиток. Тому так важливо піклується про своєчасне формуванні мовлення дітей, про її чистоту і правильності, попереджаючи і виправляючи різні порушення, якими вважаються будь-які відхилення від загальноприйнятих норм даної мови.
Ця курсова робота присвячена вирішенню однієї з проблем у розвитку мовлення дитини - розвитку граматичного ладу мовлення дошкільнят та подолання загального недорозвинення мови.
У дошкільному періоді життя дитини важливо звернути увагу на правильність формування граматичного ладу мовлення, так як порушення призводить до несформованості зв'язного мовлення, і як наслідок в умовах шкільного навчання виникає дисграфія - порушення письма.
Мета дослідження - вивчити особливості формування граматичних понять у дітей, що мають загальне недорозвинення мови.
Об'єктом дослідження є діти із загальним недорозвиненням мовлення.
Предмет дослідження - це процес стану формування граматичних понять у дітей, що мають загальне недорозвинення мови.
Гіпотеза дослідження: оволодіння навчальної лексикою школярів з порушенням мови буде ефективним, якщо в системі корекційного навчання застосувати індивідуально-диференційований підхід, заснований на рівні мовного розвитку та ступеня сформованості мовлення учнів. У дітей дошкільного віку з ОНР наголошується недорозвинення лексики, що може бути подолане в процесі корекційно-логопедичного обстеження. Ми припускаємо, що у більшості дітей порушення мови може бути відновлено.
Методологічною основою дослідження є теоретичні положення ряду авторів про теорії мовленнєвої діяльності: О.М. Гвоздьова [7], Л.С. Виготського [6], А.А. Леонтьєва [17]; про структуру мовного дефекту при ОНР: Л.Ф. Спірово [26], Г.І. Жаренкова [10], Р.І. Лалаева [16] та інших
Завдання дослідження:
1. Провести науково-теоретичний аналіз.
2. Виявити особливостей формування граматичних понять дітей молодшого шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
3. Намітити шляхи корекційної роботи з розвитку лексики.
Методи дослідження:
- Організаційні: порівняльний, лонгітюдний (вивчення динаміки), комплексний;
- Емпіричні: метод спостереження, експериментальний, психодиагностический;
- Кількісний та якісний аналіз отриманих даних.
Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.
База дослідження: Центр розвитку дитини - дитячий садок № 57, м. Електросталь.
1. Розвиток граматичного ладу мови в дітей з ОНР в дошкільному віці
1.1 Аспекти вивчення граматичного ладу
Психофізіологічне пояснення формованих у людини мовних процесів, взаємодія між мозком та мовою як між двома матеріальними системами відображено в рефлекторної теорії І.М. Сєченова, І.П. Павлова [22], а також їх послідовників.
І.М. Сєченов у рефлекторну роботу мозку включив всі аспекти свідомої і несвідомої життя людини, показав роль мови як основної умови мислення внечувственних об'єктами, підкреслив значення діяльності речедвигательного аналізатора і мовних кінестезії для психічного відображення дійсності у свідомості. І.М. Сєченов своїми фізіологічними дослідженнями заклав основи вчення про механізм речемишленія і підійшов до розробки психологічної теорії мови [1].
Розвиваючи ідеї І.П. Павлова про дві сигнальні системи, О.М. Соколов у своїх дослідженнях внутрішньої мови показав специфіку першої сигнальної системи. Він зазначав, що засвоєння мовної системи понять призводить до того, що у людини, що володіє мовою, інші форми мислення (наочно-образне, наочно-практичне) здійснюються на мовній базі тих понять, які зберігаються і потім актуалізуються у вигляді внутрішнього мовлення. Внутрішню мова О.М. Соколов розглядав як «основний механізм мислення». Він вважав, що внутрішня мова представляє між собою взаємодію різних мовних механізмів (рухового, слухового, зорового) [1].
Торкаючись питання про психологічний аспект формування усного мовлення, необхідно зазначити, що стрижнем сучасної психологічної науки служить теорія діяльнісної детермінації психіки, величезна заслуга, в розробці якої належить Л.С. Виготському [6]. Мова включений у систему загальнопсихологічних категорій завдяки трактуванні свідомості та мови. Центральне місце в психологічній концепції Л.С. Виготського про походження вищих психічних функцій займає теза про опосредствующей функції знака в предметній діяльності. Л.С. Виготським були розроблені питання виникнення і розвитку мови. Автор вказує, що мова - один з різновидів знака. Присвоєння знаків йде в процесі в предметної спільної діяльності і через спілкування [6].
Психологи (Л. С. Виготський [6], А. Н. Леонтьєв [17] та ін) констатують, що становлення усного мовлення відбувається як становлення діяльності. Отже, як і в будь-якій діяльності, найважливішою умовою для формування усного мовлення є розвиток у дитини мотиваційної сторони мовленнєвої діяльності. Встановлено, що для розвитку мовлення необхідно формування потреби у спілкуванні через діяльність з предметами навколишнього світу.
Відзначається, що мовна здатність закладається у ранньому віці в процесі оволодіння предметною діяльністю. Вказується також, що дана проблема потребує подальшого дослідження.
Багато авторів відзначають, що мовну здатність слід розглядати, як вміння дитини відтворювати по наслідуванню предметні різні і мовні дії дорослих в конкретній ситуації, а також уміння аналізувати і узагальнювати значення окремих слів. Розвиток мови - це розвиток способу спілкування, і в процесі спілкування дитина засвоює звуковий склад слова, певні моделі речень [3].
Загальновизнано, що психічний розвиток дитини відбувається на основі освоєння культурно - історичного досвіду, носієм якого є дорослий. Цей процес має складний характер, в ньому чималу роль відіграє кваліфіковано організоване спілкування дитини з дорослим (Л. С. Виготський [6], А. Н. Леонтьєв [17], Д. Б. Ельконін [31], М. І. Лісіна [19]).
Розглядаючи мовний процес (мовну діяльність), необхідно підкреслити, що психічний розвиток дитини відбувається в процесі розвитку його діяльності, в процесі спілкування. Мовний процес є реалізацією діяльнісного підходу до процесу формування мови. Діяльнісний підхід передбачає і саму мовну діяльність.
1.2 Онтогенез мовного розвитку
Аналіз психологічної літератури дозволив зробити висновки про те, що процес становлення у дітей першої функції мови, тобто оволодіння мовленням як засобом спілкування, протягом перших семи років життя (від народження до вступу до школи) проходить три основних етапи [2].
На першому етапі дитина ще не розуміє мови оточуючих дорослих і не вміє говорити сам, але тут поступово складаються умови, що забезпечують оволодіння промовою у майбутньому. Це довербальний період.
На другому етапі здійснюється перехід від повної відсутності мовлення до її появи. Дитина починає розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляє свої перші активні слова. Це етап виникнення мови.
Третій етап охоплює весь наступний час аж до семи років, коли дитина опановує мову і все досконаліше і різноманітно використовує її для спілкування з оточуючими. Це етап розвитку мовного спілкування.
На кожному етапі становлення і розвиток мови зазнає впливу численних і дуже різноманітних факторів. Вирішальну роль у становленні мови і використання її дитиною відіграють фактори комунікативного характеру. Комунікативний фактор впливає на розвиток мовлення у дітей в її міжособистісної функції на всіх трьох етапах становлення (в довербальний період, у момент виникнення та в подальшому її розвитку).
Мова як засіб спілкування, як його операція виникає на певному етапі розвитку комунікативної діяльності. Її виникнення і розвиток обумовлені потребами спілкування і загальної життєдіяльністю дитини.
Між періодом невербального спілкування виділяється своєрідна перехідна фаза, коли дитина вже міг би заговорити, але ще не вдається до слова. Дитина багато тижнів не вдається за своєю ініціативою до промови, а залишається на рівні доречевой комунікації. Чому це відбувається, що заважає дитині, що розуміє мову і артикулирующих потрібні слова, заговорити? Критичним моментом є активність дорослої людини, яка перетворює всю ситуацію для дитини, спонукаючи його до мови [2].
Дорослий пропонує дитині співробітництво особливого роду: ділове спілкування з дитиною і практична взаємодія з приводу предмета.
До спілкування відносяться лише ті види діяльності, об'єктом яких є інша людина, партнер по спілкуванню. Якщо об'єктом діяльності служить, наприклад, іграшка, то це буде вже предметна діяльність.
Виникнення активної мови у дитини залежить від того, чи піднімається він на рівень запропонованого дорослим специфічного співробітництва. Якщо так, то наприкінці першого року життя маленька дитина вимовляє своє перше слово, звернене до дорослого, а потім протягом наступних кількох років оволодіває здатністю використовувати вербальні засоби для взаємодії з оточуючими людьми, спочатку тільки з дорослими, а після двох років і з іншими дітьми.
Існують три основні форми мовних реакцій у дітей:
1. Мовні реакції у відсутності партнера - це найбільш елементарна форма.
2. Діалог - в розмові активні двоє: один звертається до іншого з питаннями, другий відповідає і навпаки.
3. Монолог - один з дітей говорить в присутності інших [9].
Найбільш висока форма мовного спілкування - діалог. Він має надзвичайно велике значення, бо сприяє розвитку соціальних відносин у дітей. За допомогою діалогу одна дитина привертає до гри, заняття іншої дитини, встановлює контакт з ним. На жаль, часто доводиться бачити, що навіть добре говорять діти важко підтримують діалог з іншими дітьми. На це потрібно звернути найсерйознішу увагу, тому що якщо здатність до розмови не буде розвинена в дитинстві, вона і далі залишиться недостатньою.
Для того щоб чітко зрозуміти патологію мови, потрібно чітко уявляти весь шлях послідовного мовного розвитку в нормі. Чітко представляти кожен етап мовного розвитку, кожен «якісний стрибок», щоб вчасно помітити ті чи інші відхилення в цьому процесі.
Дослідники виділяють різну кількість етапів у становленні мови дітей, по-різному їх називають, вказують різні вікові межі. Наприклад, О.М. Гвоздьов [7], простежує послідовність появи в мові дитини різних частин мови, словосполучень, різних видів пропозицій і на цій основі виділяє ряд періодів.
О.М. Леонтьєв [17], встановлює чотири етапи у становленні мови дітей:
перший - підготовчий - до одного року;
другий - переддошкільного етап початкового оволодіння мовою - до трьох років;
третій - дошкільний - до семи років;
четвертий - шкільний.
Знання закономірності мовного розвитку дітей необхідно для правильної діагностики порушень мовлення. «Не слід направляти трирічну дитину до логопеда для усунення недоліків звуковимови, тому що навіть при нормальному мовному розвитку дитини у даному віці« належить »вимовляти деякі звуки невірно. Це явище, зване фізіологічним недорікуватістю, цілком закономірно і обумовлено ще недостатньою сформованістю артикуляційного апарату ». І, нарешті, знання законів розвитку мовлення дітей в процесі онтогенезу необхідно для того, щоб правильно побудувати всю корреціонно-виховну роботу з дітьми.
1.3 Характеристика загального недорозвитку мовлення у дітей
Під загальним недорозвитком мовлення (ОНР) у дітей з нормальним слухом та інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушується формування кожного з компонентів мовної системи: фонетики, лексики, граматики. При цьому відзначається порушення як смисловий, так і произносительной сторони мови [20].
У більшості дошкільнят з ОНР є недорозвинення немовних психічних функцій, які тісно пов'язані з промовою, таких як увага, сприйняття, пам'ять, мислення. Для цих дітей характерні як типологічні, так і індивідуальні особливості стану мовних і немовних психічних функцій.
Загальне недорозвинення мови - різні складні мовні розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової стороні. Для загального недорозвинення мови характерними ознаками є:
пізніше її поява (нерідко лише до 7-8 років), убогий запас аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования [23].
Недорозвинення мови має різне походження і, відповідно, різну структуру аномальних проявів. В одних дітей мова в її загальноприйнятих формах зовсім відсутня, в інших вона знаходиться в зародковому стані. У деяких мова виявляється більш сформованої при наявності в ній, однак, ознак значного відставання від норми. Все різноманіття ступенів мовного недорозвинення розбите умовно на три рівні: відсутність загальновживаної мови, розгорнута мова з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. Ступені мовного недорозвинення представляють собою застиглих утворень. У кожному з них на елементи попередніх і наступних рівнів. Нові елемент спочатку вкраплюються, а потім витісняють попередні форми. Ми рідко маємо справу з чистими виразом, якого-небудь певного рівня.
Частіше можна зустріти перехідні стани, яких поєднуються риси нового рівня поряд із ще незжиті проявом більш ранніх утворень.
У якості загальних ознак зазначаються: пізній початок розвитку мови, убогий словниковий запас, аграмматізма, дефекти фонемообразования.
Виходячи з корекційних завдань, Р.Е. Льовиній [11], була вжито спроба відомості різноманіття мовного недорозвинення до трьох рівнів. Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування мовних компонентів. Перехід від одного рівня до іншого характеризується появою нових мовних можливостей. Аналізуючи самостійну мова дітей першого рівня, можна виділити наступні закономірності: використання одних і тих же «лепетних» слів для позначення декількох предметів і явищ (биби - машина, велосипед, тощо)
Заміна назв предметів назвами дій - і навпаки: т (сиди) - стілець, табуретка, крісло; сет (шиє) - голка. Загальновживані слова дитина відтворює у вигляді окремих складів і сполучень: ко - кішка; бака - собака і т.д.
Другий рівень мовного розвитку характеризується тим, що у дитини з'являються в самостійних висловлюваннях уже прості поширені пропозиції по 2-3-4 слів. Відзначається вживання найбільш частотних граматичних конструкцій, розширюється словниковий запас, в основному за рахунок предметної і дієслівної повсякденній лексики. Розширюються можливості відтворення не лише двох, але й трьох, чотирьох складних. Наприклад: Сек а Улита. (Сніг на вулиці.)
Недостатні виразність, виразність мови і нечітка дикції залишають враження загальної її «смазанності». Залишаються стійкі помилки при вживанні суфіксів, іменників зі значен одиничності предмета (горошку - горошина), суб'єкта - діяльності емоційно-відтіночним, зменшувально-пестливих (скворчі - шпачок), а також прикметників, що характеризують емоційно-вольове і фізичний стан об'єктів (Хвастова-хвалькуватий ).
Діти часто пропускають прийменники або не вживають їх взагалі.
Майже у всіх дітей спостерігаються відхилення при використанні в мовленні форм називного і родового відмінків множини деяких іменників.
Т.Б. Філічева [30], виділила четвертий рівень недорозвинення мови. До четвертого рівня відносяться діти з нерізко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення мови. Незначні порушення компонентів мови виявляються в процесі детального обстеження при виконанні спеціально підібраних завдань. Ступені мовного недорозвинення не представляють собою застиглих утворень. У них знаходимо елементи попереднього і наступного рівнів. Нові елементи спочатку вкраплюються, а потім витісняють попередні форми. У реальній дійсності рідко мають справу з чистим виразом якого-небудь певного рівня [30].
2. Готовність дітей з мовною патологією ОНР до оволодіння граматики
2.1 Етіологія та клінічні варіанти загального недорозвинення мови
Етіологія загального недорозвинення мови може бути різна і відповідно до цього буде різна структура аномальних проявів.
Нерідко причиною загального недорозвинення мови є слабкість акустико-гностичних процесів. У цих випадках при зберіганню слух спостерігається знижена здатність до сприйняття мовних звуків. Прямий результат порушення слухового сприйняття - недостатнє розрізнення акустичних ознак, характерних для кожної фонеми, вдруге при цьому страждає вимова звуків і відтворення структури слова [28].
Загальне недорозвинення мови часто виникає внаслідок порушень, пов'язаних з органічними ураженнями або недорозвиненням певних відділів центральної нервової системи.
Загальне недорозвинення мови може бути викликано й соціальними причинами (двомовність, багатомовність, виховання дитини глухими дорослими), а також фізичної ослабленностью дитини, частими захворюваннями, недоношеністю. У таких випадках йдеться про затримку мовного розвитку. У всіх інших випадках загальне недорозвинення мови є ознакою органічного ураження центральної нервової системи.
За даними Є.М. Мастюкова [11], діти із загальним недорозвиненням мови можуть бути умовно розділені на три основні групи:
- З моторною алалією;
- З недорозвиненням мовлення церебрально органічного генезу;
- З неускладненим варіантом загального недорозвинення мови.
При моторної алалії вражені (або недорозвинені) мовні зони головного мозку, що знаходяться в корі лівої півкулі, і в першу чергу зони Брока - центру моторної мови. Характерними ознаками моторної алалії є труднощі формування складової структури слів, взаємозалежність фонемних і лексичних порушень, труднощі у розвитку фразової мови. Вторинним дефектом є прояв поведінкового негативізму, порушення психомоторики і порушення емоційно-вольової сфери [18].
При моторної алалії загальне недорозвинення мови може проявлятися у важкій формі, коли власна мова неможлива, і в малопомітних труднощі лексико-граматичного ладу мовлення. Особливо виразно дефект проявляється при формуванні зв'язного висловлювання.
При сенсорної алалії дитина не розуміє мови оточуючих і не говорить сам. Це порушення в чистій формі зустрічається рідко, при цьому важко буває розрізнити дефект мови і дефект слуху. При менш виражених формах сенсорної алалії загальне недорозвинення проявляється в труднощах розуміння мови оточуючих. У бідності змісту і безлічі помилок власна мова дитини із сенсорною алалією інтонаційно багате модулювати, супроводжується мімікою і жестами [27].
Алалия часто може поєднуватися з дизартрією.
Основні прояви дизартрії полягають у розладі артикуляції звуків, порушеннях дихання і голосоутворення, у змінах темпу мови, ритму й інтонації. Порушення можуть виявлятися в різному ступені і в різних комбінаціях в залежності від локалізації ураження, від тяжкості порушення, від часу виникнення дефекту [27].
Порушення артикуляції і фонації, що утрудняють членороздільну звучну мова, складають первинний дефект, який може призвести до виникнення вторинних проявів, що ускладнюють його структуру.
Причинами дизартрії є органічні ураження ЦНС у результаті впливу несприятливих факторів на мозок дитини у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку.
Бульварна дизартрія виявляється при захворюваннях (запаленнях або пухлинах) довгастого мозку. Характерним є параліч або парез м'язів глотки, гортані, язика, м'якого піднебіння.
Підкіркова дизартрія виникає при ураженні підкіркових вузлів головного мозку. При цьому страждає просодична сторона мови - темп, ритм, інтонація, порушується м'язовий тонус за типом дистонії і виникають різні гіперкінези.
Мозочкова дизартрія характеризується скандованою промовою, супроводжується вигуками окремих звуків.
При корковою дизартрії порушується довільна моторика артикуляційного апарату, виникають труднощі перемикання з одного виду рухів на інший.
Псевдобул'барная дизартрія є наслідком перенесеного в ранньому дитинстві, під час пологів або у внутрішньоутробному розвитку органічного ураження мозку в результаті енцефаліту, родових травм, пухлин, інтоксикації. При цьому грубо порушується загальна і мовна моторика.
У невеликої кількості дітей у групі загального недорозвинення мови може спостерігатися ринолалія - порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене аномаліями у будові артикуляційного апарату у вигляді ущелин [27].
Залежно від характеру порушення функції небо-глоткового змикання виділяються різні форми ринолалии.
Відкрита ринолалія може бути вродженою і набутою. Найбільш частою причиною вродженої ринолалии є розщеплення м'якого і твердого неба. Придбана ринолалія утворюється при травмі ротової і носової порожнини або в результаті придбаного паралічу м'якого піднебіння.
У практиці логопедичної роботи нерідко поєднуються різні форми мовних порушень. Так, дизартрический розлади супроводжуються алаліческімі проявами або недорозвиненням слухової функції, порушення звуковимови при ринолалии поєднуються з дизартрический проявами.
У дітей з недорозвиненням мовлення церебрально органічного генезу загальне недорозвинення мови поєднується з неврологічними та психопатологічними синдромами. Характерно для дітей порушення розумової працездатності.
При гипертензионно-гідроцефал'ном синдромі виявляються підвищена стомлюваність, пресищаемость, недостатність пам'яті, уваги, переключення, іноді спостерігаються збудливість, дратівливість, рухова розгальмування.
Для церебрастенического синдрому характерні нервово-психічна виснаженість, емоційна нестійкість, порушення функцій уваги і пам'яті. В одних випадках проявляється загальне емоційне і рухове занепокоєння, в інших - загальмованість, млявість, пасивність.
У всіх дітей даної підгрупи виявляється негрубі пошкодження окремих мозкових структур. При цьому відзначаються порушення м'язового тонусу за типом дистонії, наявність мимовільних рухів у вигляді тремору, відставання моторного розвитку, недостатність рівноваги та координації. Недостатність динамічного праксису поєднується зі слабкістю кинестетических відчуттів у загальній та мовної мускулатурі. Діти відчувають труднощі при орієнтації в просторі, у них виявляються порушення зорово-просторового гнозису, труднощі у відтворенні ритму і не ускладненому варіанті ОНР збережені первинні зони речедвигательного аналізатора; патогенетичною основою загального недорозвинення мови у цих дітей є затримане дозрівання третинних полів аналізаторів.
При відсутності виражених неврологічних порушень у дітей відзначаються слабка регуляція довільної діяльності, емоційно-вольової сфери і труднощі в оволодінні письмовою мовою.
Для всіх дітей із загальним недорозвиненням мови характерні загальна моторна незручність, порушення оптико-просторового гнозису. Основні рухові вміння та навички у дітей з ОНР сформовані недостатньо, руху ритмічно не організовані, підвищена рухова виснаженість, знижені рухова пам'ять і увагу [34].
Клінічний підхід до проблеми загального недорозвинення мови передбачає необхідність постановки медичного діагнозу, що розкриває структуру мовної недостатності при різних формах мовленнєвого недорозвинення. Правильне розуміння структури мовного недорозвинення в кожному випадку є необхідною умовою найбільш ефективної логопедичної та медичної допомоги дітям.
2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту
Дослідження граматичного ладу мовлення проводилося протягом трьох місяців у Центрі розвитку дитини - дитячому саду № 57 м. Електросталь. Воно включало в себе вивчення таких умінь, як: словотвір іменників, прикметників і дієслів, вживання відмінків, категорії числа іменників, оволодіння погодженням різних частин мови, а також уміння вживати прості і складні прийменники, конструювати пропозиції. Робота проводилася в два етапи. Перший етап: знайомство з батьками, бесіда з батьками.
Другий етап: експериментальна методика. У дослідженні використовувалися методики Г.В. Чіркіна, Т.Б. Філічева.
Обстеження починалося з розмови, яка була спрямована на встановлення емоційного контакту з дитиною, створення в нього правильного ставлення до пропонованої роботи. Після цього дітям було запропоновано такі завдання:
№ 1. Назвати предмети у множині: стілець, людина, крило, квітка, людина, собака, ручка, хлопчик, дитина, дерево;
№ 2. Освіта відносних прикметників («сумка зі шкіри» - ...; «м'яч з гуми» - ...; «стіл з дерева» - ...; «кофта з вовни» - ...; «хліб з пшона» - ...; «варення з малини» - ...).
№ 3. Узгодження числівників з іменником (порахувати олівці);
№ 4. Про що можна сказати «мій», «моя», «моє» (логопед називає слова: ніс, рука, сонце, світло, панама, плаття, велосипед, іграшка, небо)).
№ 5. Утворити слова, що позначають професії людей (Хто лікує / охороняє, захищає, управляє, грає на інструменті /?).
№ 6. Вживання прийменників. Назвати до зображення привід, куди рухається кулька? (Показуються картинки, де намальований прямокутник і кулька, стрілкою показано рух, перевіряються прийменники до, в, на, над, під, з-за, з-під, перед, біля, у, близько, від, уздовж, з, по, через).
№ 7. Назви зайве слово. (1. Собака, кішка, ромашка, вовк, лисиця; 2. Диван, стілець, ліжко, хліб, шафа, 3. Сонце, яблуко, банан, вишня, апельсин, 4. Білий, червоний, сходи, зелений, жовтий)
Відповіді піддослідних реєструвалися в індивідуальному протоколі.
Після закінчення констатуючого експерименту складалося висновок, в якому відображалося стан мови, висловлювалося припущення про структуру дефекту і визначався рівень мовного недорозвинення випробуваного. Потім отримані дані порівнювалися з даними експерименту, що проводиться з дітьми, не мають будь-якого мовного розладу.
Об'єктом дослідження були діти 5-6 років. За висновком ПМПК у всіх дітей спостерігається недорозвинення. Нами було обстежено 16 чоловік, з них 9 дівчаток та 7 хлопчиків. Діти були розділені на дві групи, по 8 чоловік у кожній (експериментальна і контрольна).
В експериментальній групі було виявлено у 5-ти дітей - ОНР II рівня, і у 3-х дітей - ОНР III рівня. Ці діти відвідували логопедичну групу один рік.
Встановлені особливості граматичного ладу мови в дітей ми представили в таблиці.
Таблиця 1 Особливості граматичного ладу мови в дітей з ОНР,%
| Види помилок | % |
| - У словотворенні | 40% |
| - У вживанні відмінків іменників | 60% |
| - У вживанні іменників | 50% |
| - У вживанні прийменників | 90% |
При перетворенні іменників однини в множину допускають помилки (дитина - дитину, чоловік - люди).
У ході обстеження було виявлено такі труднощі у вживанні відмінків іменників: найбільш часто припускаються помилок у родовому, знахідному та орудному відмінках. Так учні або замінюють один відмінок іншим, або зовсім не можуть визначити його.
У узгодженні різних частин мови учні відчувають труднощі переважно при узгодженні числівників з іменниками.
Таблиця 2 Особливості граматичного ладу у дітей промовою без порушень,%
| Види помилок | % |
| - У словотворенні | 0% |
| - У вживанні відмінків іменників | 5% |
| - У вживанні іменників | 5% |
| - У вживанні прийменників | 10% |
Діти із загальним недорозвиненням мовлення одночасно могли справитися з виконанням навіть складного завдання, але допустити помилки в більш простому. Дітям цієї групи властиві нестійке активну увагу, підвищена виснаженість, інертність і сповільненість всіх психічних процесів. При наростанні втоми і відсутності спокійних умов для виконання завдань якість їх діяльності погіршується. Швидко наступає нервове виснаження, ослаблення уваги.
Дітям з ОНР доступні логічні операції порівняння, проаналізувавши завдання «Назви зайве слово» можна прийти до висновку, що 70% дошкільнят з ОНР дали правильні відповіді, в той же час, як і діти з нормальною мовою - 100%.
Таблиця 3 Загальні результати дослідження
| Назва | Піддослідні | Без помилок | 1 помилка | Помилка + допомога | Виражені помилки | Недоступно |
| Пам'ять | Діти з ОНР | 48 | 37 | 15 | ||
| Діти з N промовою | 93 | 7 | ||||
| Сприйняття | Діти з ОНР | 61 | 15 | 24 | ||
| Діти з N промовою | 73 | 27 | ||||
| Увага | Діти з ОНР | 13 | 65 | 22 | ||
| Діти з N промовою | 84 | 16 |
2.3 Основні напрямки корекційно-логопедичної роботи
Важливим є думка О.Е. Грибовій про те, що методика корекційної роботи, особливо у випадку грубого недорозвитку мовлення, повинна бути спрямована на формування бази або підстави мовної системи. В основі корекції повинні лежати види робіт, що сприяють формуванню пізнавальної сфери та семантичної сторони мови [33].
Г.І. Жаренкова [10] встановила, що при глибокому мовному недорозвиненні є серйозні порушення не тільки в активній мові, але і в розумінні зверненого мовлення; розуміння прямо залежить від стану власної мови: чим гірше дитина говорить, тим більше знижене у нього розуміння. Жукова Н.С. [11] пропонує розвивати лексико-граматичні засоби мови на основі поетапного формування усного мовлення. Ефименкова Л.М. [13] пропонувала методичні прийоми щодо формування фразової і зв'язного мовлення відповідно до рівня загального недорозвинення мови. У вітчизняній логопедії накопичений достатній теоретичний, практичний і методичний матеріал з навчання та розвитку лексико-граматичної сторони мовлення у дошкільників з ОНР.
У дошкільний період життя дитини дуже важливо звернути увагу на правильність формування граматичного ладу мови, тому що його порушення призводить до сформованості зв'язного мовлення, і як наслідок в умовах школььного навчання виникає дисграфія - порушення письма. У сучасній логопедії на сьогоднішній день однією з головних завдань є свідоме і міцне засвоєння школярами наукових понять, що є основою інтелектуального розвитку учнів.
Основи корекційного навчання розроблено у психолого-педагогічних дослідженнях ряду авторів (Р. Є. Левіна [8], Л. Ф. Спірова [26], Г. В. Чіркіна, Н. С. Жукова [11], Т. Б. Філічева [30], А. В. Ястребова [32] та ін.)
Формування мови грунтується на наступних положеннях:
• розпізнавання ранніх ознак ОНР і його вплив на загальний психічний розвиток;
• своєчасне попередження потенційно можливих відхилень на основі аналізу структури мовної недостатності, співвідношення дефектних і зберіганню ланок мовленнєвої діяльності;
• облік соціально обумовлених наслідків дефіциту мовного спілкування;
• облік закономірностей розвитку дитячого мовлення в нормі;
• взаємопов'язане формування фонетико-фонематичних і лексико-граматичних компонентів мови;
• диференційований підхід в логопедичній роботі з дітьми, що мають ОНР різного походження;
• єдність формування мовних процесів, мислення та пізнавальної активності;
• одночасне корекційно-виховний вплив на сенсорну, інтелектуальну і афферентной-вольову сферу [29].
Діти з ОНР не можуть спонтанно стати на онтогенетичних шлях розвитку мови, властивий нормальним дітям [26]. Корекція промови для них тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення у процесі спілкування і навчання.
Це завдання реалізується різна залежно від віку дітей, умов їх навчання і виховання, рівня розвитку мови.
Навчання дітей першого рівня мовного розвитку передбачає: розвиток розуміння мови, розвиток самостійної мови на основі наслідувальної діяльності; формування двоскладних простого речення на основі засвоєння елементарних словотворів.
Логопедичні заняття з безречевимі дітьми проводяться невеликими підгрупами (2-3 людини) у формі ігрових ситуацій, що допомагає поступово формувати мотиваційну основу мови. При цьому використовуються персонажі лялькового театру, заводні іграшки, тіньовий театр, фланелеграф і т.д.
Робота з розширення розуміння мови базується на розвитку у дітей уявлень про предмети і явища навколишньої дійсності, розуміння конкретних слів і виразів, які відображають знайомі дітям ситуації і явища.
Діти засвоюють у імпрессівной мови назви предметів, дій, скоєних самою дитиною, поступово привчаються розрізняти ознаки предметів. Матеріалом для проведення таких занять є іграшки, одяг, посуд, продукти харчування і т.д.
Одночасно діти навчаються розуміння деяких граматичних значень. Особлива увага звертається на уміння розрізняти граматичні форми однини і множини іменників і дієслів; звернення-накази до одному або декільком особам (сядь - сядьте); дієслова, близькі за звучанням (везуть - несуть; купається - катається); дії, близькі за подібністю ситуації (шиє, в'яже, вишиває, лежить, спить), а також протилежні за значенням (одягни - зніми, включи - вимкни) і т.д. Формування пасивної мови сприяє подоланню конкретності і недифференцированности словесних понять. Точне розуміння мовних інструкцій контролюється відповідною дією дитини. Важливо правильно організувати предметну ситуацію, підібрати відповідний дидактично і ігровий матеріал. При цьому необхідно використовувати музичні заняття, образотворчу діяльність, екскурсії, прогулянки і т.д. Вправи проводяться при гарному емоційному контакті з дитиною, стійкості його довільної уваги.
Розвиток самостійної мови є необхідною умовою для формування активного лексичного запасу у дітей. Логопед називає ті слова, словосполучення та фрази, які хотів би включити в експресивну мова дитини [24].
Створюється ситуація, яка викликає комунікативно-пізнавальну потребу в мові. З'явилися звукові комплекси або лепетние слова в ігровій формі потрібно неодноразово повторити в різній тональності, темпі, з різною інтонацією.
Перед дитиною не ставиться завдання правильного фонетичного оформлення. На цьому етапі дітей вчать називати: близьких людей (мама, тато, баба); прості імена (Тата, Ната, Коля, Оля); висловлювати прохання (йди, ну, так) у супроводі жесту і т.д.
Після того як у дітей з'явилася можливість наслідувати слову дорослого, домагаються відтворення ударного складу, а потім ритміко-інтонаційного малюнка одно-дво-трискладових слів (мак, киця, машина). Дітей вчать прирощувати однакові склади з доступних звуків у кінці слова (ру- ка, ніж-ка, пап-ка).
Лепетние слова необхідно використовувати в простих реченнях, які містять звернення і веління (мама, дай); вказівні слова і називний відмінок іменника (тут киця); веління і пряме доповнення (дай м'яч).
При навчанні дітей вживання форми наказового способу 2-ї особи однини спочатку можна обмежитися відтворенням лише ударного складу, а потім - двох складів і більше.
Дітей вчать граматично правильно будувати речення типу: називний відмінок іменника + узгоджений дієслово 3-ї особи теперішнього часу. Рекомендується попередньо повторити дієслова наказового способу 2-ї особи однини, а потім до основи дієслова «нарощувати» звук т (сиди - сидить).
Логопед втягує дітей у мовне спілкування і привчає до користування такої елементарної формою усного мовлення, як короткий відповідь на запитання. Це є перехідним ступенем до оволодіння простим діалогом.
Робота з формування звукової сторони мови в цей період полягає насамперед у розвитку сприйняття мови. Рекомендуються різні спеціальні вправи:
• виділення заданого слова в ряду інших слів. Логопед називає: машина, собака, кішка, а дитина повинна підняти прапорець, якщо почує слово собака;
• розрізнення слів, близьких за звучанням, але різних за змістом (качечка - вудка); розрізнення схожих за звуковим складом пропозицій (показати картинку: то купається, а хто катається) [14].
Для розширення обсягу слухової пам'яті та утримання послідовності слів дітям пропонується ряд занять на виконання двох-триступінчастих інструкцій, запам'ятовування ряду з 3-4 картинок і т.д.
Формування звуковимови на даному етапі не є самостійною задачею. Однак окремі артикуляційні вправи, уточнення правильної вимови наявних у дітей звуків дозволяє створювати сприятливі умови для викликання відсутніх. Формування вимови тісно пов'язане також із засвоєнням слів різної складової структури. Дітей навчають неусвідомленого членению слів на склади, послоговой проговариванию слова. Відтворення слова супроводжується отхлопиваніем з дотриманням відповідного ритму. Проговорюються прямі однакові склади (так-так, так-так), склади з різними приголосними звуками (ма-па, па-ма), закриті в зворотні склади (пап-ап).
У процесі проведення занять з дітьми першого рівня послідовно формується активне ставлення дитини до мовної дійсності.
Стрижневим моментом на цьому етапі навчання є спеціально організована емоційна гра з певною навчально-мовної завданням.
Мотиви, мета і ситуація гри конкретизуються в залежності від спрямованості на оволодіння словниковим запасом, начатками граматичних значень.
У результаті багатоаспектного впливу на мовну діяльність діти переходять на новий щабель розвитку. Вони починають використовувати початки розмовної мови в різних ситуаціях у зв'язку з різними видами діяльності. Помітно підвищується їх пізнавальна і мовна активність [8].
Навчання дітей другого рівня здійснюється переважно в дошкільних групах для дітей з ОНР (з 4-річного віку), у підготовчому класі школи для дітей з важкими порушеннями мови I відділення (з 6-7-річного віку). Корекція мовленнєвого дефекту з одночасним медикаментозним впливом при показаннях може періодично проводитися на базі мовних стаціонарів, психоневрологічних санаторіїв (з 4-7 років - дошкільне відділення, від 7-13 років - шкільне відділення).
Основні завдання навчання включають:
• інтенсивну роботу з розвитку розуміння мови, спрямовану на розрізнення форм слова;
• розвиток елементарних форм усного мовлення на базі уточнення і розширення словникового запасу, практичного засвоєння простих граматичних категорій;
• оволодіння правильною вимовою і розрізненням звуків, формування ритміко-складової структури слова [4].
Матеріалом для збагачення мовлення дітей служить навколишня дійсність, вивчення якої відбувається на основі тематичного циклу. Уточнюються і накопичуються конкретні поняття, формується предметна співвіднесеність слова, виділення і назва дій, ознак і назва дій, ознак, якостей і т.д.
Систематична робота з розширення пасивного та активного словника, розвиток свідомого сприйняття мовлення дозволяє нарощувати і узагальнювати мовні спостереження над смисловими, звуковими, морфологічними і синтаксичними сторонами мови.
З метою подальшого розвитку розуміння мови дітей вчать розрізняти значення приставок в пасивних причастиях; по закінченню дієслова минулого часу визначати обличчя, до якого належить здійснюється дію; визначати взаємини дійових осіб за синтаксичної конструкції (наприклад, пред'являються парні картинки, на одній з яких зображено «нестандартна »ситуація:« заєць тікає від дівчинки »,« дівчинка тікає від зайця »); розуміти просторові відношення предметів, виражених приводами; об'єднувати предмети за їх загальним призначенням (відбери все, що тобі потрібно для шиття); розрізняти відмінкові закінчення (покажи книжку олівець -му, олівець, - ручкою), іменники в зменшувально-ласкательной формі (собі візьми гриб, дай мені грибок) [5].
Обов'язковою умовою успішного навчання дітей на даному етапі є розуміння ними значення кожного члена речення.
Дітей вчать відповідати на питання, складати пропозиції за моделями.
Їх навчають слухати і зіставляти іменники знахідного, орудного (з ударними закінченнями), давального відмінків з називним. Пропозиції з даними формами слів чітко вимовляє спочатку логопед, а потім неодноразово повторює дитина. У цей час в мову дітей вводяться прості визначення, що позначають ознаки предметів за величиною, кольором, смаком і т.д.
Організовуються питально-відповідні бесіди з приводу знайомих ситуацій і предметів.
Практичне засвоєння граматичних форм готується розвитком слухового сприйняття, пасивного та активного словника, звуковимови.
Як тільки діти навчаться відповідати на питання, складати пропозиції щодо демонстрації дій до картинок, можна приступити до виховання вміння об'єднувати пропозиції в маленьке оповідання. Широко використовується заучування коротких віршів.
Оволодіння правильною вимовою включає використання різноманітних вправ з розвитку артикуляції, викликанню звуків, розрізнення на слух поставлених фонем.
Діти третього рівня мовного розвитку в даний час складають основний контингент спеціальних дошкільних та шкільних установ. У віці 5 років вони зараховуються для виховання і навчання в старшу групу дитячого саду, з 6-7 років вступають до підготовчий або I клас школи для дітей з важкими порушеннями мови [15].
Діти, які можуть бути умовно віднесені до верхньої межі третього рівня, за умови достатньої шкільної підготовки навчаються в загальноосвітній школі з обов'язковим відвідуванням логопедичних занять на шкільному логопедическом пункті.
Основними завданнями корекційного навчання даної категорії дітей є:
• практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови;
• формування повноцінної звукової сторони мови (виховання артикуляційних навичок, правильної звуковимови, складової структури і фонематичного сприйняття);
• підготовка до грамоти; оволодіння елементами грамоти;
• подальший розвиток зв'язного мовлення [5].
Формування мовної практики як основи засвоєння елементарних закономірностей мови здійснюється на базі розвивається фонематичного сприйняття, правильної вимови звуків і правильного сприйняття структури слова; практичного вміння розрізняти, виділяти й узагальнювати значущі частини слова; на основі спостережень над зв'язком слів у реченні.
Шляхом планомірного накопичення спостережень над смисловими, звуковими, морфологічними, синтаксичними сторонами мови у дітей розвивається чуття мови і відбувається оволодіння мовними засобами, на основі яких можливий перехід до самостійного розвитку і збагачення мови в процесі вільного спілкування.
Одночасно діти готуються до успішного засвоєння навчальних предметів.
Виконання цих завдань тісно пов'язане з розвитком пізнавальної діяльності дітей, з виробленням у них вміння спостерігати, порівнювати і узагальнювати явища навколишнього життя.
Успішна корекція мовленнєвого недорозвитку здійснюється в результаті багатоаспектного впливу, спрямованого на мовні і внеречевой процеси, на активізацію пізнавальної діяльності дошкільнят.
В умовах спеціальної установи весь комплекс перерахованих завдань вирішується чіткою організацією життя дітей і правильним розподілом корекційних і виховних заходів. Їх виконання служить побутова діяльність дітей, цілеспрямовані спостереження за природою, життям людей і тварин, власні дії з предметами, іграшками, різні види ігор.
Основна робота з корекції мовного недорозвинення здійснюється логопедом на заняттях. Логопедичні заняття поділяються на два типи: заняття з формування лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення. Вони включають в себе: формування словникового запасу; граматичної правильності мовлення і розвиток зв'язного мовлення.
На заняттях з формування звукової сторони мови найбільш ефективною формою є проведення фронтального логопедичних занять з підгрупами по б-7 чоловік.
Розподіл дітей на підгрупи проводиться логопедом з урахуванням вираженості мовного дефекту.
Оскільки прояв мовного недорозвинення у дітей відрізняється великою варіативністю, передбачається індивідуальна робота з подолання стійких мовних недоліків, що перешкоджають успішному засвоєнню матеріалу на фронтальних заняттях. Систематично проводяться індивідуальні заняття з однією дитиною або з 2-4 дітьми, що мають однорідні форми мовленнєвої патології.
Вихователь планує свою роботу з урахуванням загальнопедагогічної та спеціальних логопедичних завдань.
Триває робота з розвитку розуміння мови. Дітей вчать вслухатися звернену мову, виділяти назви предметів, дій, ознак, розуміти узагальнене значення слова, вибирати з двох слів найбільш підходяще до даної ситуації (ламає - рве, маже - клеїть, стрибає - скаче). У цей час їх вчать розуміти текст з ускладненою, конфліктною ситуацією.
Формується уміння виділяти частини предмета. Предметний лексичний матеріал пов'язаний з вивченням предметів, що оточують дітей. На основі розуміння ознак предметів вони вчаться їх групувати у практичній діяльності. Уточнюється значення іменників зі зменшено-пестливими суфіксами.
Особлива увага звертається на точне розуміння сенсу пропозицій, які включають слова, схожі за своїм звуковим складом, але різні за значенням. У цих пропозиціях вживаються особисті і зворотні дієслова (покажи, де хлопчик катається на санках, де хлопчика катають на санках), іменники в непрямих відмінках (покажи, де малюк надягає шубу, де маляті надягають шубу), присвійні прикметники (дай Колі олівець - дай Колін олівець).
На основі уточненого пасивного мовного запасу організовується усна мовна практика, у якій послідовно закріплюють лексичні і граматичні знання.
У процесі засвоєння предметного словника триває знайомство дітей з різними способами словотвору.
Спочатку дітям пропонуються вправи аналітичного характеру, що сприяють формуванню орієнтування в морфологічному складі слів: вибрати споріднені слова з контексту, зіставити їх по довжині і змістом, вичленувати однаково і різноманітно звучать елементи слів.
Поступово, на основі предметно-графічних схем відбувається знайомство з універсальними способами утворення слів: суфіксальним - для імен іменників і прикметників, префіксальним - для дієслів. У дітей розвиваються навички складання нового слова з 2-х частин, одна з яких дорівнює кореню, а інша - афікси: гриб + нік, сапож + нік, при + йшов, при + ніс, при + плив.
Привертаючи увагу до спільності кореневої частини серед ланцюжка споріднених слів (ліс, лісовий, лісник), логопед, формує у дітей інтуїтивне уявлення про систему словотворчих зв'язків мови. Одночасно дітей вчать розуміти узагальнене значення слова. Тільки після цього пропонується самостійно утворити відносні прикметники від іменників зі значеннями відповідно з продуктами харчування (молочний, шоколадний), рослинами (дубовий, сосновий). Дітей вчать вслухатися закінчення прикметників, відповідати на запитання на кшталт: «Про який предмет можна сказати дерев'яний, - ая, - е? ».
Одночасно у дітей виховується вміння утворювати прикметники від прислівників, від іменників, а також різні їх ступеня.
Розвиваючи вміння правильно передавати в мові відтінки слів, діти вчаться утворювати зменшувальні назви якостей предметів.
На логопедичних заняттях проводяться вправи по вичлененню різного значення в багатозначних дієсловах. Дітям пропонують підбирати різні іменники до дієслів (лети птах, муха, літак, кулька; йде людина, слон, поїзд, дощ; пливе риба, качка, людина, хмара) [12].
Із слів з переносним значенням найбільш доступні розумінню часто вживані, образні вирази, в яких це значення протиставляється основного. Так, наприклад, звернувши увагу на розчервоніле особа одного з дітей, можна сказати: «У Вови особа рум'яне, як яблуко». Також привертається увага дітей до словосполученнями типу: сердитий дядько - сердитий вітер, мороз; боягузливий, як заєць, хитрий як лисиця.
Кращому розумінню переносного сенсу значення слів допомагає слухання спеціально підібраних віршів та прозових уривків.
Підготовчим етапом ознайомлення дітей зі словами-антонімами є перевірка та уточнення відомих дітям слів - назв ознак предметів і дій. Підбираються пари предметів з яскраво вираженими ознаками і порівнюються за смаком, кольором, розміром і т.д. Інтонаційно підкреслюється їх якісна протилежність (гострий - тупий олівець).
Одночасно із збагаченням словникового запасу відбувається граматичне його оформлення. Спеціально створені ситуації, використання режимних моментів допомагають у практичному плані засвоювати значення предметів, розрізняти закінчення відмінкових форм, правильно узгоджувати прикметники і числівники з іменниками. Вся робота з формування граматично правильного мовлення обов'язково спирається на реальні уявлення дитини, що постійно вдосконалюється слухове сприйняття. Нова граматична форма закріплюється у вправах з словозміни і словотворення, зі складання словосполучень і пропозицій.
Засвоєння лексичних значень і граматичних засобів вираження різних відносин дає можливість більш широкого використання самостійних висловлювань дітей. З цією метою проводяться спеціальні заняття з формування розмовної і описової мови. Основою для організації мовної практики дітей служать практичні дії з предметами, участь у різних видах діяльності, активні спостереження за життєвими явищами.
Складаючи пропозиції щодо опису різних дій, за змістом картин, діти готуються до вміння зв'язно розповідати про побачене. Різноманітні прийоми і способи навчання деталізують у відповідності зі структурою дефекту. Діти вчаться розповідати про послідовно відтворюваних діях, складати прості оповідання слідами виконаної серії дій. У процесі навчання різних видів розповідей-описів проводяться вправи в порівнянні предметів.
Практичне засвоєння граматичних категорій поєднується з умінням складати поширені пропозиції, порівнювати і зіставляти слова по їх смисловим значенням і граматичними ознаками (число, рід, відмінок). Дітей навчають тому, що одну й ту ж думку можна висловлювати різними мовними засобами. Це спонукає їх вживати складні речення з підрядними різних видів.
Необхідно привчити дітей повсякденно використовувати набуті мовні вміння та навички у самостійних зв'язних висловлюваннях. З цією метою використовується ряд спеціальних завдань на залучення їх уваги до складу пропозиції та зв'язку слів у реченні.
Навчання розповідання займає велике місце в загальній системі логопедичних занять. У цей час приділяється увага закріпленню досвіду вільного користування в мові поставленими звуками, а також їх диференціації, як і на слух, так і у вимові. Протягом всього корекційного навчання ця робота поєднується з розвитком чіткості мови і усуненням труднощів у відтворенні слів, складних за складовому складом і звуконаполняемості. Включаються спеціальні вправи, спрямовані на розвиток виразності мовлення. Триває робота з навчання дітей грамоті.
Розробка змісту і методів навчання грунтується на ретельному вивченні закономірностей мовленнєвого розвитку учнів (Р. Є. Левіна [20], Л. Ф. Спірова [26], І. К. Колповская [20], Г. В. Чіркіна, О.Є . Грибова [8] та ін.)
Системне порушення всіх компонентів мовленнєвої діяльності характеризується наступними проявами.
• обмеженим словниковим запасом;
• наявністю численних словесних замін;
• використанням слів в обмежених мовних ситуаціях без урахування контекстуальних зв'язків;
• стійким аграмматізма;
• бідністю і стереотипністю синтаксичного оформлення мовлення; використанням переважно простих поширених речень із невеликою кількістю членів (3-4);
• порушенням звуко-складової структури мови з переважанням звукових помилок фонематичного типу.
Розмовна мова дітей, що у школу, малословна, тісно пов'язана з певною ситуацією. Зв'язкова (монологічна) мова значно відстає від вікової норми за рівнем розвитку і має специфічні дефекти [26].
У дітей з ОНР, таким чином, до початку шкільного навчання недостатньо сформовані мовні засоби, затримується формування комунікативної і узагальнюючої функції мовлення.
Цілі спеціального навчання забезпечуються чітко продуманим рішенням ряду приватних завдань:
• засвоєння елементарних теоретичних відомостей з фонетики, морфології, синтаксису, орфографії, графіки та пунктуації, підготовляють до вивчення систематичного курсу мови середньої школи;
• збагачення мовної практики дітей, розвиток вміння свідомо використовувати знання з фонетики, граматики і правопису;
• оволодіння на цій основі способами моделювання, різними мовними операціями.
Поступово здійснюється перехід від суто практичних занять з формування мови до вивчення мови. Рішення мовних і мовних завдань у їх взаємозв'язку вимагає спеціальних педагогічних засобів і розчленування курсу російської мови на розділи, відмінні від загальноосвітньої школи [20].
Висновок
Логопедичну роботу з дітьми, відсталими в розвитку мови, треба починати в ранньому віці. Виявлення відхилень у мовному розвитку, їх правильна класифікація і подолання у віці, коли мовний розвиток дитини далеко ще не завершено, представляється досить складним. Від фахівця потрібно розуміння закономірності процесу становлення дитячого мовлення в нормі і патології.
У сучасній логопедії порушення мови ніколи не розглядалися поза зв'язку з розумовим розвитком дитини, тому взаємозв'язок мовленнєвої діяльності дітей з усіма сторонами їх психічного розвитку повинна бути в центрі уваги логопеда. Наглядова фахівець завжди зверне увагу на відповідність чи невідповідність між мовним і розумовим розвитком у кожному окремому випадку.
Важкі порушення мови можуть впливати на розумовий розвиток особливо на формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що зумовлено тісним взаємозв'язком мови і мислення, обмеженістю соціальних, зокрема мовних, контактів, у процесі яких здійснюється пізнання дитиною навколишньої дійсності.
Значення логопедії полягає в тому, щоб допомогти дитині подолати мовні порушення, тим самим забезпечити повноцінне, всебічне його розвиток.
Теоретичною та методологічною основою курсової роботи є висунуте Л.С. Виготським положення про провідну роль навчання і виховання в психічному розвитку дитини, вчення Р.Є. Льовиній про трьох рівнях мовного розвитку дитячого мовлення в нормі і в умовах її порушення, проведені О.М. Гвоздєвим і співробітниками Інституту корекційної педагогіки РАО.
Результати проведених досліджень підтверджують гіпотезу констатуючого експерименту про те, що на протікання інтелектуальних процесів і на їх розвиток у дітей з ОНР негативно впливають слабка працездатність і порушення регуляції предметно-практичної діяльності, а так само недостатнє розвиток безпосередньо пізнавальної діяльності.
У обстежених дошкільнят з ОНР виявляється зв'язок між станом вивчених видів мислення і ступенем сформованості знань дітей, підкріплених життєвим і чуттєвим досвідом.
У більшості обстежених дітей з ОНР образне і понятійне мислення, результати якого зовні виражаються в невербальній формі, в цілому, свято (завдання на дослідження сукцессивной і симультанних процесів, конструктивного мислення).
У найбільшій мірі в даному випадку страждають вербально - логічні здібності. Певною мірою порушено виконання завдань з дослідження операції узагальнення. Не менше страждають операції класифікації та порівняння, особливо коли потрібно характерне віковій нормі граматичне оформлення.
При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дошкільнят з ОНР помітно знижені вербальна пам'ять (речеслуховой) і продуктивність запам'ятовування в порівнянні з нормально говорять однолітками. Діти з ОНР часто забувають складні інструкції (з 3-4 ключів [прохань]), опускають деякі елементи і міняють послідовність запропонованих завдань.
Для дітей з ОНР дошкільного віку характерний низький рівень розвитку основних властивостей уваги. У них відзначається недостатня його стійкість, об'єм, обмежені можливості розподілу.
Експериментальні дослідження в сфері сприйняття у всіх дітей з ОНР виявило серйозні недоліки порівняно з розвитком сприйняття у нормально розвиваються дітей цього ж віку. Виявляється невміння зосередити увагу на об'єкті, сприймати досить довго. У більшості випадків сприйняття короткочасно і поверхово.
У більшості випадків, діти з ОНР, вірно встановлюють просторові відносини в практичній діяльності, але в окремих випадках діти все ж відчувають значні труднощі орієнтування в просторі.
Список літератури
1. Алексєєва М.М. Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. - М., 1997. - 400 с.
2. Арушанова А.Г. Мова і мовне спілкування дітей: Книга для вихователів дитячого саду
3. Арушанова А.Г. Формування граматичного ладу мови. - М., 2005. - 296 с.
4. Ахутіна Т.В., Фотекова Т.А. Діагностика мовних порушень школярів з використанням нейропсихологічних методів: Посібник для логопедів і психологів. М.: аркто, 2002. - 64 с.
5. Вершина О.М. Особливості словотворення у дітей із загальним мови 3 рівня / / Логопед. - 2004. № 1, с. 34 - 40
6. Виготський Л.С. Мислення і мова. Вид. 5, испр. - М.: Лабіринт, 1999. - 352 с.
7. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. М.: Дитинство-Прес, 2007. - 472 с.
8. Грибова О.Є., Бессонова Т.П. Формування граматичного ладу мовлення учнів початкових класів школи для дітей з важкими порушеннями мови - М.: Ексмо, 1999. - 356 с.
9. Ефименкова Л.М. Формування мови дошкільників: (Діти із загальним недорозвиненням мовлення). Кн. для логопеда. - 2-е вид., Перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.
10. Жаренкова Г.І. Психолого-педагогічне вивчення учнів з ЗПР у спеціальній школі / / Дефектологія. - 1981. - № 2
11. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників. М., 2004. - 320 с.
12. Зікєєв А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних освітніх установ. М.: Академія, 2007. - 200 с.
13. Комаров К.В. Методика навчання російській мові в школі для дітей з важкими порушеннями мови. - М., 1982. - 130 с.
14. Корнєв О.М. Диференціальна діагностика недорозвитку мовлення у дітей (нейропсихологічні аспекти) / / Онтогенез мовленнєвої діяльності: норма і патологія. Монографічний збірник. - МПГУ, 2005. с. 43-47
15. Короткова А.В. Дроздова Є.М. Особливості формування лексико-граматичного стоячи промові 3 рівня / / Логопед 2004. № 1 с. 27-34.
16. Лалаева Р.І. Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - СПб., 2003. - 160 с.
17. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975
18. Лепская Н.І. Мова дитини. Онтогенез мовної комунікації. - М.: Изд-во МГУ, 1997 - 151 с.
19. Лисина М.І. Формування особистості дитини в спілкуванні. СПб.: Пітер, 2009. - 320 с.
20. Логопедія. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / За ред. Л.С. Волкової, С.М. Шаховської. - 3-е изд., Перераб. і доп. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.
21. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. М.: Академія, 2006. - 384 с.
22. Павлов І.П. Вибрані праці. М.: Видавництво Академії педагогічних наук РРФСР, 1951. - 616 с.
23. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників / Под ред. Т.В. Волосовець. - М., 2004. - 287 с.
24. Російська Є.М., Чіркіна Г.В. Вимова: Світ звуків: Підручник для спеціальних (корекційних) шкіл V виду: 1 клас. - Самара, 2003. - 64 с.
25. Садовникова Є.М., Рау Є.Ю. Логопсіхотерапевтіческій підхід при діагностиці заїкання у дітей дошкільного віку / / Проблеми дитячої мови. - СПб, 1996. - С. 177-178
26. Спірова Л.Ф. Особливості мовленнєвого розвитку учнів з важкими порушеннями мови (1 -4 класи). - М., 2003. - 163 с.
27. Хрестоматія з логопедії, тому 2 / За ред. Волкової Л.С. Селіверстова В.І. - М., 2007. - 656 с.
28. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної звуковимови: Практикум з логопедії: Учеб. посібник для учнів пед. уч-щ за спец. № 03.08 «Дошк.воспітаніе». - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
29. Фотекова Т.А. Тестова методика діагностики усного мовлення молодших школярів: Методичний посібник для шкільних педагогів, психологів, дефектологів та ін Вид. 1-е/2-е. М.: Айріс-Прес, 2007. - 96 с.
30. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду. - М.: Альфа, 1994. - 103 с.
31. Ельконін Б.Д. Психологія розвитку. М.: Академія, 2007. - 144 с.
32. Ястребова А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. - М.: Просвещение, 1984. - С. 256
33. Ястребова А.В., Спірова Л.Ф., Бессонова Т.П. Вчителю про дітей з вадами мови / Вид. 2-е. - М.: аркто, 1997. - 131 с.
34. Яшина В.І. Теорія і методика розвитку мовлення у дітей: посібник для самостійної роботи. - М.: Просвещение, 2006. - 192 с.
У процесі засвоєння предметного словника триває знайомство дітей з різними способами словотвору.
Спочатку дітям пропонуються вправи аналітичного характеру, що сприяють формуванню орієнтування в морфологічному складі слів: вибрати споріднені слова з контексту, зіставити їх по довжині і змістом, вичленувати однаково і різноманітно звучать елементи слів.
Поступово, на основі предметно-графічних схем відбувається знайомство з універсальними способами утворення слів: суфіксальним - для імен іменників і прикметників, префіксальним - для дієслів. У дітей розвиваються навички складання нового слова з 2-х частин, одна з яких дорівнює кореню, а інша - афікси: гриб + нік, сапож + нік, при + йшов, при + ніс, при + плив.
Привертаючи увагу до спільності кореневої частини серед ланцюжка споріднених слів (ліс, лісовий, лісник), логопед, формує у дітей інтуїтивне уявлення про систему словотворчих зв'язків мови. Одночасно дітей вчать розуміти узагальнене значення слова. Тільки після цього пропонується самостійно утворити відносні прикметники від іменників зі значеннями відповідно з продуктами харчування (молочний, шоколадний), рослинами (дубовий, сосновий). Дітей вчать вслухатися закінчення прикметників, відповідати на запитання на кшталт: «Про який предмет можна сказати дерев'яний, - ая, - е? ».
Одночасно у дітей виховується вміння утворювати прикметники від прислівників, від іменників, а також різні їх ступеня.
Розвиваючи вміння правильно передавати в мові відтінки слів, діти вчаться утворювати зменшувальні назви якостей предметів.
На логопедичних заняттях проводяться вправи по вичлененню різного значення в багатозначних дієсловах. Дітям пропонують підбирати різні іменники до дієслів (лети птах, муха, літак, кулька; йде людина, слон, поїзд, дощ; пливе риба, качка, людина, хмара) [12].
Із слів з переносним значенням найбільш доступні розумінню часто вживані, образні вирази, в яких це значення протиставляється основного. Так, наприклад, звернувши увагу на розчервоніле особа одного з дітей, можна сказати: «У Вови особа рум'яне, як яблуко». Також привертається увага дітей до словосполученнями типу: сердитий дядько - сердитий вітер, мороз; боягузливий, як заєць, хитрий як лисиця.
Кращому розумінню переносного сенсу значення слів допомагає слухання спеціально підібраних віршів та прозових уривків.
Підготовчим етапом ознайомлення дітей зі словами-антонімами є перевірка та уточнення відомих дітям слів - назв ознак предметів і дій. Підбираються пари предметів з яскраво вираженими ознаками і порівнюються за смаком, кольором, розміром і т.д. Інтонаційно підкреслюється їх якісна протилежність (гострий - тупий олівець).
Одночасно із збагаченням словникового запасу відбувається граматичне його оформлення. Спеціально створені ситуації, використання режимних моментів допомагають у практичному плані засвоювати значення предметів, розрізняти закінчення відмінкових форм, правильно узгоджувати прикметники і числівники з іменниками. Вся робота з формування граматично правильного мовлення обов'язково спирається на реальні уявлення дитини, що постійно вдосконалюється слухове сприйняття. Нова граматична форма закріплюється у вправах з словозміни і словотворення, зі складання словосполучень і пропозицій.
Засвоєння лексичних значень і граматичних засобів вираження різних відносин дає можливість більш широкого використання самостійних висловлювань дітей. З цією метою проводяться спеціальні заняття з формування розмовної і описової мови. Основою для організації мовної практики дітей служать практичні дії з предметами, участь у різних видах діяльності, активні спостереження за життєвими явищами.
Складаючи пропозиції щодо опису різних дій, за змістом картин, діти готуються до вміння зв'язно розповідати про побачене. Різноманітні прийоми і способи навчання деталізують у відповідності зі структурою дефекту. Діти вчаться розповідати про послідовно відтворюваних діях, складати прості оповідання слідами виконаної серії дій. У процесі навчання різних видів розповідей-описів проводяться вправи в порівнянні предметів.
Практичне засвоєння граматичних категорій поєднується з умінням складати поширені пропозиції, порівнювати і зіставляти слова по їх смисловим значенням і граматичними ознаками (число, рід, відмінок). Дітей навчають тому, що одну й ту ж думку можна висловлювати різними мовними засобами. Це спонукає їх вживати складні речення з підрядними різних видів.
Необхідно привчити дітей повсякденно використовувати набуті мовні вміння та навички у самостійних зв'язних висловлюваннях. З цією метою використовується ряд спеціальних завдань на залучення їх уваги до складу пропозиції та зв'язку слів у реченні.
Навчання розповідання займає велике місце в загальній системі логопедичних занять. У цей час приділяється увага закріпленню досвіду вільного користування в мові поставленими звуками, а також їх диференціації, як і на слух, так і у вимові. Протягом всього корекційного навчання ця робота поєднується з розвитком чіткості мови і усуненням труднощів у відтворенні слів, складних за складовому складом і звуконаполняемості. Включаються спеціальні вправи, спрямовані на розвиток виразності мовлення. Триває робота з навчання дітей грамоті.
Розробка змісту і методів навчання грунтується на ретельному вивченні закономірностей мовленнєвого розвитку учнів (Р. Є. Левіна [20], Л. Ф. Спірова [26], І. К. Колповская [20], Г. В. Чіркіна, О.Є . Грибова [8] та ін.)
Системне порушення всіх компонентів мовленнєвої діяльності характеризується наступними проявами.
• обмеженим словниковим запасом;
• наявністю численних словесних замін;
• використанням слів в обмежених мовних ситуаціях без урахування контекстуальних зв'язків;
• стійким аграмматізма;
• бідністю і стереотипністю синтаксичного оформлення мовлення; використанням переважно простих поширених речень із невеликою кількістю членів (3-4);
• порушенням звуко-складової структури мови з переважанням звукових помилок фонематичного типу.
Розмовна мова дітей, що у школу, малословна, тісно пов'язана з певною ситуацією. Зв'язкова (монологічна) мова значно відстає від вікової норми за рівнем розвитку і має специфічні дефекти [26].
У дітей з ОНР, таким чином, до початку шкільного навчання недостатньо сформовані мовні засоби, затримується формування комунікативної і узагальнюючої функції мовлення.
Цілі спеціального навчання забезпечуються чітко продуманим рішенням ряду приватних завдань:
• засвоєння елементарних теоретичних відомостей з фонетики, морфології, синтаксису, орфографії, графіки та пунктуації, підготовляють до вивчення систематичного курсу мови середньої школи;
• збагачення мовної практики дітей, розвиток вміння свідомо використовувати знання з фонетики, граматики і правопису;
• оволодіння на цій основі способами моделювання, різними мовними операціями.
Поступово здійснюється перехід від суто практичних занять з формування мови до вивчення мови. Рішення мовних і мовних завдань у їх взаємозв'язку вимагає спеціальних педагогічних засобів і розчленування курсу російської мови на розділи, відмінні від загальноосвітньої школи [20].
Як і в нормі, так і в патології, розвиток дитячого мовлення являє собою складний і різноманітний процес. Діти не відразу й не раптом опановують лексико-граматичним ладом, складовий структурою слів, звукопроизношением, словоизменением і т.п. Одні мовні групи засвоюються раніше, інші значно пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячої мови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, а інші ще не засвоєними або засвоєними тільки частково. Звідси така різноманітність порушень розмовних норм дітьми.
До певного моменту дитяча мова рясніє неточностями, які свідчать про оригінальний, неімітівірованном використанні такого будівельного матеріалу мови, як морфологічні елементи. Поступово змішуються елементи слів розмежовуються за типами відмінювання, дієвідміни і іншим граматичним категоріям і поодинокі, рідко зустрічаються форми починають використовуватися постійно. Поступово вільне використання морфологічних елементів слів йде на спад і вживання форм слів ставати стійким, тобто здійснюється їх лексикалізація.
Діти з ОНР не можуть спонтанно стати на онтогенетичних шлях розвитку мови, властивий нормальним дітям, потрібен тривалий спеціальне корекційне вплив.
Висновок
Логопедичну роботу з дітьми, відсталими в розвитку мови, треба починати в ранньому віці. Виявлення відхилень у мовному розвитку, їх правильна класифікація і подолання у віці, коли мовний розвиток дитини далеко ще не завершено, представляється досить складним. Від фахівця потрібно розуміння закономірності процесу становлення дитячого мовлення в нормі і патології.
У сучасній логопедії порушення мови ніколи не розглядалися поза зв'язку з розумовим розвитком дитини, тому взаємозв'язок мовленнєвої діяльності дітей з усіма сторонами їх психічного розвитку повинна бути в центрі уваги логопеда. Наглядова фахівець завжди зверне увагу на відповідність чи невідповідність між мовним і розумовим розвитком у кожному окремому випадку.
Важкі порушення мови можуть впливати на розумовий розвиток особливо на формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що зумовлено тісним взаємозв'язком мови і мислення, обмеженістю соціальних, зокрема мовних, контактів, у процесі яких здійснюється пізнання дитиною навколишньої дійсності.
Значення логопедії полягає в тому, щоб допомогти дитині подолати мовні порушення, тим самим забезпечити повноцінне, всебічне його розвиток.
Теоретичною та методологічною основою курсової роботи є висунуте Л.С. Виготським положення про провідну роль навчання і виховання в психічному розвитку дитини, вчення Р.Є. Льовиній про трьох рівнях мовного розвитку дитячого мовлення в нормі і в умовах її порушення, проведені О.М. Гвоздєвим і співробітниками Інституту корекційної педагогіки РАО.
Результати проведених досліджень підтверджують гіпотезу констатуючого експерименту про те, що на протікання інтелектуальних процесів і на їх розвиток у дітей з ОНР негативно впливають слабка працездатність і порушення регуляції предметно-практичної діяльності, а так само недостатнє розвиток безпосередньо пізнавальної діяльності.
У обстежених дошкільнят з ОНР виявляється зв'язок між станом вивчених видів мислення і ступенем сформованості знань дітей, підкріплених життєвим і чуттєвим досвідом.
У більшості обстежених дітей з ОНР образне і понятійне мислення, результати якого зовні виражаються в невербальній формі, в цілому, свято (завдання на дослідження сукцессивной і симультанних процесів, конструктивного мислення).
У найбільшій мірі в даному випадку страждають вербально - логічні здібності. Певною мірою порушено виконання завдань з дослідження операції узагальнення. Не менше страждають операції класифікації та порівняння, особливо коли потрібно характерне віковій нормі граматичне оформлення.
При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дошкільнят з ОНР помітно знижені вербальна пам'ять (речеслуховой) і продуктивність запам'ятовування в порівнянні з нормально говорять однолітками. Діти з ОНР часто забувають складні інструкції (з 3-4 ключів [прохань]), опускають деякі елементи і міняють послідовність запропонованих завдань.
Для дітей з ОНР дошкільного віку характерний низький рівень розвитку основних властивостей уваги. У них відзначається недостатня його стійкість, об'єм, обмежені можливості розподілу.
Експериментальні дослідження в сфері сприйняття у всіх дітей з ОНР виявило серйозні недоліки порівняно з розвитком сприйняття у нормально розвиваються дітей цього ж віку. Виявляється невміння зосередити увагу на об'єкті, сприймати досить довго. У більшості випадків сприйняття короткочасно і поверхово.
У більшості випадків, діти з ОНР, вірно встановлюють просторові відносини в практичній діяльності, але в окремих випадках діти все ж відчувають значні труднощі орієнтування в просторі.
Список літератури
1. Алексєєва М.М. Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. - М., 1997. - 400 с.
2. Арушанова А.Г. Мова і мовне спілкування дітей: Книга для вихователів дитячого саду
3. Арушанова А.Г. Формування граматичного ладу мови. - М., 2005. - 296 с.
4. Ахутіна Т.В., Фотекова Т.А. Діагностика мовних порушень школярів з використанням нейропсихологічних методів: Посібник для логопедів і психологів. М.: аркто, 2002. - 64 с.
5. Вершина О.М. Особливості словотворення у дітей із загальним мови 3 рівня / / Логопед. - 2004. № 1, с. 34 - 40
6. Виготський Л.С. Мислення і мова. Вид. 5, испр. - М.: Лабіринт, 1999. - 352 с.
7. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. М.: Дитинство-Прес, 2007. - 472 с.
8. Грибова О.Є., Бессонова Т.П. Формування граматичного ладу мовлення учнів початкових класів школи для дітей з важкими порушеннями мови - М.: Ексмо, 1999. - 356 с.
9. Ефименкова Л.М. Формування мови дошкільників: (Діти із загальним недорозвиненням мовлення). Кн. для логопеда. - 2-е вид., Перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.
10. Жаренкова Г.І. Психолого-педагогічне вивчення учнів з ЗПР у спеціальній школі / / Дефектологія. - 1981. - № 2
11. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників. М., 2004. - 320 с.
12. Зікєєв А.Г. Розвиток мовлення учнів спеціальних освітніх установ. М.: Академія, 2007. - 200 с.
13. Комаров К.В. Методика навчання російській мові в школі для дітей з важкими порушеннями мови. - М., 1982. - 130 с.
14. Корнєв О.М. Диференціальна діагностика недорозвитку мовлення у дітей (нейропсихологічні аспекти) / / Онтогенез мовленнєвої діяльності: норма і патологія. Монографічний збірник. - МПГУ, 2005. с. 43-47
15. Короткова А.В. Дроздова Є.М. Особливості формування лексико-граматичного стоячи промові 3 рівня / / Логопед 2004. № 1 с. 27-34.
16. Лалаева Р.І. Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - СПб., 2003. - 160 с.
17. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975
18. Лепская Н.І. Мова дитини. Онтогенез мовної комунікації. - М.: Изд-во МГУ, 1997 - 151 с.
19. Лисина М.І. Формування особистості дитини в спілкуванні. СПб.: Пітер, 2009. - 320 с.
20. Логопедія. Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів / За ред. Л.С. Волкової, С.М. Шаховської. - 3-е изд., Перераб. і доп. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.
21. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. М.: Академія, 2006. - 384 с.
22. Павлов І.П. Вибрані праці. М.: Видавництво Академії педагогічних наук РРФСР, 1951. - 616 с.
23. Подолання загального недорозвинення мови дошкільників / Под ред. Т.В. Волосовець. - М., 2004. - 287 с.
24. Російська Є.М., Чіркіна Г.В. Вимова: Світ звуків: Підручник для спеціальних (корекційних) шкіл V виду: 1 клас. - Самара, 2003. - 64 с.
25. Садовникова Є.М., Рау Є.Ю. Логопсіхотерапевтіческій підхід при діагностиці заїкання у дітей дошкільного віку / / Проблеми дитячої мови. - СПб, 1996. - С. 177-178
26. Спірова Л.Ф. Особливості мовленнєвого розвитку учнів з важкими порушеннями мови (1 -4 класи). - М., 2003. - 163 с.
27. Хрестоматія з логопедії, тому 2 / За ред. Волкової Л.С. Селіверстова В.І. - М., 2007. - 656 с.
28. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної звуковимови: Практикум з логопедії: Учеб. посібник для учнів пед. уч-щ за спец. № 03.08 «Дошк.воспітаніе». - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
29. Фотекова Т.А. Тестова методика діагностики усного мовлення молодших школярів: Методичний посібник для шкільних педагогів, психологів, дефектологів та ін Вид. 1-е/2-е. М.: Айріс-Прес, 2007. - 96 с.
30. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду. - М.: Альфа, 1994. - 103 с.
31. Ельконін Б.Д. Психологія розвитку. М.: Академія, 2007. - 144 с.
32. Ястребова А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. - М.: Просвещение, 1984. - С. 256
33. Ястребова А.В., Спірова Л.Ф., Бессонова Т.П. Вчителю про дітей з вадами мови / Вид. 2-е. - М.: аркто, 1997. - 131 с.
34. Яшина В.І. Теорія і методика розвитку мовлення у дітей: посібник для самостійної роботи. - М.: Просвещение, 2006. - 192 с.