Гендерні відмінності як фактор міжособистісного розуміння в юнацькому віці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати


Зміст

Введення

Глава 1 Теоретичний аналіз проблеми гендерних відмінностей як фактора міжособистісного розуміння в юнацькому віці

1.1 Соціальна перцепція і міжособистісне розуміння

1.2 Психічні особливості юнацького віку

1.3 Гендерні відмінності в міжособистісному розумінні

Глава 2 Емпіричне дослідження проблеми гендерних відмінностей як фактора міжособистісного розуміння

2.1 Організація дослідження і характеристика вибірки

2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження

Висновок

Список літератури

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 4

Введення

Феномен розуміння багатогранний. Кожна галузь знання застосовує свої критерії для його опису та оцінки. Аналіз феномена може проводитися з різних сторін філософами, психологами, лінгвістами, логіками, фахівцями з штучного інтелекту, розглядатися з точки зору генезису, структури і функції, інтерпретуватися в різних інтервалах абстракції - загальнофілософської, конкретно-науковому і операціонально-методичному.

Актуальність вивчення гендерних відмінностей у рамках міжособистісного розуміння і взаєморозуміння в юнацькому віці зумовлена ​​необхідністю пошуку шляхів більш ефективної психологічної допомоги юнакам та дівчатам, гостро переживають життєві проблеми, пов'язані з налагодженням міжособистісного взаєморозуміння з оточуючими.

Термін «гендер», як відомо, відображає соціальні, культурні, психологічні та інші особливості взаємин між статями, їх статусами, особливими інтересами, запитами, потребами, стратегіями. Гендер характеризується як «складний соціокультруний конструкт», що включає в себе рольові, поведінкові, ментальні та емоційні відмінності між чоловіками і жінками. Гендер, який розуміється як організована модель соціальних відносин між статями в рамках основних інститутів суспільства, є одним з базових вимірників соціальних структур і одночасно - показником їхньої розвиненості чи нерозвиненості.

У психології гендер це соціально біологічна характеристика, за допомогою якої люди дають визначення поняттям чоловік і жінка.

Вивчення психології чоловіка і жінки, їх відмінностей друг від дру-га має безпосереднє відношення не тільки до людини як до такого, але так само до всього суспільства в цілому.

Питання, пов'язані з особливостями статі людини та її психологічними відмінностями, останнім часом часто входять до числа найбільш активно обговорюваних у суспільстві. Адже роль чоловіка і жінки в суспільному середовищі сьогодні зазнає значних змін.

Соціальна психологія гендеру є величезним полем для вивчення установок, забобонів, дискримінації, соціального сприйняття й самосприйняття, самоповаги, виникнення соціальних норм і ролей.

Необхідно також відзначити, що у вітчизняній психології та педагогіці проблема міжособистісного взаєморозуміння традиційно вирішується в рамках діяльнісного підходу за допомогою соціально-психологічних методів. При всій спроможності цих методів, вони мають ряд обмежень, пов'язаних з використанням маніпулятивних технологій, які лише поглиблюють нерозуміння між людьми.

Гендерні дослідники, як правило, ставлять у своїх роботах цілком конкретні питання, і намагаються домогтися їх адекватного вивчення.

Так в даній роботі метою стає дослідження гендерних відмінностей в якості чинника міжособистісного розуміння.

Об'єкт дослідження: міжособистісне взаєморозуміння.

Предмет дослідження: гендерні відмінності у спілкуванні юнаків і дівчат.

Гіпотеза дослідження: гендерні відмінності є фактором відмінностей у міжособистісному розуміння юнаків та дівчат.

Завдання:

- Розглянути теоретичні аспекти проблеми гендерних відмінностей в міжособистісному розуміння;

- Охарактеризувати особливості юнацького віку;

- Провести емпіричне дослідження - аналіз гендерних відмінностей у міжособистісному розумінні.

Методи дослідження:

- Методика статевого диференціала В.Є. Кагана

- Опитувальник С. Бем - для діагностики маскулінності-фемінінності

- Методика визначення індексу групової згуртованості Сішора - для визначення ступеня інтеграції групи, її згуртування в єдине ціле

- Тест на оцінку самоконтролю в спілкуванні М. Снайпера - для вивчення комунікативного контролю в різних життєвих ситуаціях

- Методика «Потреба у спілкуванні» - для діагностики потреби підлітків у спілкуванні

Експериментальною базою дослідження була загальноосвітня

школа № 155 м. Челябінська. У дослідженні взяли участь 52 учнів 9-11 класів, у віці 15-17 років.

Глава 1 Теоретичний аналіз проблеми гендерних відмінностей як фактора міжособистісного розуміння в юнацькому віці

1.1 Соціальна перцепція і міжособистісне розуміння

Перцепція соціальна (від лат. Perceptio - сприйняття і socialis - суспільний) - сприйняття, розуміння та оцінка людьми соціальних об'єктів (інших людей, самих себе, груп, соціальних спільнот і т.п.). Термін соціальна перцепція ввів американський психолог Дж. Брунер (1947) для позначення факту соціальної обумовленості сприйняття, його залежності не тільки від характеристик стимулу - об'єкта, але й минулого досвіду суб'єкта, його цілей, намірів, значущості ситуації і т. д.

Пізніше під соціальною перцепцією стали розуміти цілісне сприйняття суб'єктом не тільки предметів матеріального світу, але так званих соціальних об'єктів (інших людей, груп, класів, народностей і т. д.), соціальних ситуацій і т. п. Було встановлено, що сприйняття соціальних об'єктів володіє низкою специфічних рис, якісно відрізняють його від сприйняття неживих предметів.

По-перше, соціальний об'єкт (індивід, група і т. д.) не пасивний і не байдужий по відношенню до сприймаючого суб'єкту, як це має місце при сприйнятті неживих предметів. Впливаючи на суб'єкта сприйняття, що сприймається людина прагне трансформувати уявлення про себе в сприятливий для своїх цілей бік.

По-друге, увага суб'єкта соціальної перцепції зосереджено перш за все не на моментах породження образу як результату відображення сприймають реальності, а на смислових та оціночних інтерпретаціях об'єкта сприйняття, в тому числі причинних.

По-третє, сприйняття соціальних об'єктів характеризується більшою злитістю пізнавальних компонентів з емоційними (афективними) компонентами, більшою залежністю від мотиваційно-смислової структури діяльності сприймає суб'єкта. У зв'язку з цим термін «перцепція» набуває в соціальній психології розширене тлумачення.

Спочатку під соціальною перцепцією розумілася соціальна детермінація перцептивних процесів. Пізніше дослідники, зокрема в соціальній психології, надали поняттю дещо інший сенс: соціальної перцепцією стали називати процес сприйняття так званих соціальних об'єктів, під якими малися на увазі інші люди, соціальні групи, великі соціальні спільності. Саме в цьому вживанні термін закріпився в соціально-психологічній літературі. Тому сприйняття людини людиною ставиться, звичайно, до галузі соціальної перцепції, але не вичерпує її.

Соціальна перцепція - сприйняття людини людиною. У поняття соціальної перцепції і процес сприйняття соціальної дійсності.

Ідентифікація - уподібнення, ототожнення - розуміється емоційно когнітивний процес, як правило, неусвідомленого ототожнення себе з іншою людиною, з іншою групою (це не проекція).

Рефлексія - 1) процес усвідомлення людиною того, як людина сприймається іншими людьми.

2) розуміється самосвідомість людини власного внутрішнього світу

3) розуміється взаімоотраженіе, змістом якого є восроізводство суб'єктом стану, внутрішнього світу іншої людини, при цьому в цьому відбитому внутрішньому світі людини представлено власне я.

У рамках даної роботи доцільно говорити не взагалі про соціальної перцепції, а про міжособистісної перцепції, або міжособистісному сприйнятті, про сприйняття людини людиною.

Сприйняття соціальних об'єктів володіє такими численними специфічними рисами, що саме вживання слова "сприйняття" здається тут не зовсім точним. У всякому випадку ряд феноменів, що мають місце при формуванні уявлення про іншу людину, не вкладається в традиційний опис перцептивного процесу, як він дається в загальній психології. Тому в соціально-психологічній літературі до цих пір продовжується пошук найбільш точного поняття для характеристики описуваного процесу. Основна мета цього пошуку полягає в тому, щоб включити в процес сприйняття іншої людини у більш повному обсязі деякі інші пізнавальні процеси. Багато дослідників вважають за краще в цьому випадку звернутися до французького виразу "connaissanse d'autrui", що означає не стільки "сприйняття іншого", скільки "пізнання іншого". У вітчизняній літературі також вельми часто як синонім "сприйняття іншої людини" вживається вираз "пізнання іншої людини" [8].

Це більш широке розуміння терміну обумовлено специфічними рисами сприйняття іншої людини, до яких відноситься сприйняття не тільки фізичних характеристик об'єкта, але і поведінкових його характеристик, формування уявлення про його наміри, думки, здібностях, емоціях, установках і т.д. Крім того, у зміст цього ж поняття включається формування уявлення про ті стосунки, які пов'язують суб'єкт і об'єкт сприйняття. Саме це надає особливо велике значення ряду додаткових чинників, які не грають такої істотної ролі при сприйнятті фізичних об'єктів. Так, наприклад, така характерна риса, як селективність (вибірковість) сприйняття тут проявляється дуже своєрідно, оскільки в процес селекції включається значимість цілей пізнає суб'єкта, його минулий досвід і т.д. Той факт, що нові враження про об'єкт сприйняття категорізуются на основі подібності з колишніми враженнями, дає підставу для стереотипізації. Хоча всі ці явища були експериментально зареєстровані і при сприйнятті фізичних об'єктів, значущість їх в області сприйняття людьми один одного у величезній мірі зростає.

Інший підхід до проблем сприйняття, який також був використаний у соціально-психологічних дослідженнях з міжособистісної перцепції, пов'язаний зі школою так званої транзакційної психології, окремі положення якої були вже розглянуті в попередньому розділі. Тут особливо підкреслена думка про те, що активна участь суб'єкта сприйняття в транзакції передбачає врахування ролі очікувань, бажань, намірів, минулого досвіду суб'єкта як специфічних детермінант перцептивної ситуації, що видається особливо важливим, коли пізнання іншої людини розглядається як підстава не тільки для розуміння партнера, але для встановлення з ним узгоджених дій, особливого роду відносин.

Усі дослідження в цій області можна розділити на два великі класи: 1) вивчення змісту міжособистісної перцепції (характеристики суб'єкта і об'єкта сприйняття, їх властивостей і пр.); 2) вивчення самого процесу міжособистісної перцепції (аналіз її механізмів, які супроводжують її ефектів).

Зміст міжособистісного сприйняття залежить від характеристик як суб'єкта, так і об'єкта сприйняття тому, що вони включені в певну взаємодію, що має дві сторони: оцінювання один одного і зміна якихось характеристик один одного завдяки самому факту своєї присутності. У першому випадку взаємодія можна констатувати по тому, що кожен з учасників, оцінюючи іншого, прагне побудувати певну систему інтерпретації його поведінки, зокрема його причин. Інтерпретація поведінки іншої людини може грунтуватися на знанні причин цієї поведінки, і тоді це завдання наукової психології. Але в повсякденному житті люди часто-густо не знають дійсних причин поведінки іншої людини або знають їх недостатньо. Тоді, в умовах дефіциту інформації, вони починають приписувати один одному як причини поведінки, так іноді і самі зразки поведінки або якісь більш загальні характеристики. Приписування здійснюється або на основі подібності поведінки сприйманого особи з якимось іншим зразком, що були в минулому досвіді суб'єкта сприйняття, або на основі аналізу власних мотивів, передбачуваних в аналогічній ситуації (в цьому випадку може діяти механізм ідентифікації). Але так чи інакше виникає ціла система способів такого приписування (атрибуції).

Оскільки людина вступає в спілкування завжди як особистість, остільки він сприймається і іншою людиною - партнером по спілкуванню - також як особистість. На основі зовнішньої сторони поводження ми як би "читаємо" іншу людину, розшифровуємо значення його зовнішніх даних. [35]

Враження, які виникають при цьому, відіграють важливу регулятивну роль у процесі спілкування. По-перше, тому, що, пізнаючи іншого, формується і сам пізнає індивід. По-друге, тому, що від міри точності "прочитання" іншої людини залежить успіх організації з ним узгоджених дій.

Є два партнери А і Б. Між ними встановлюється комунікація А → Б і зворотна інформація про реакцію Б на А, Б - А.

Крім цього, у А і Б є уявлення про самих собі А 'і Б', а також уявлення про "другом"; у А уявлення про Б - Б "і у Б уявлення про А - А". Взаємодія в комунікативному процесі здійснюється так: А говорить як А ', звертаючись до Б ". Б реагує як Б' на А". Наскільки все це виявляється близько до реальних А і Б, треба ще дослідити, бо ні А, ні Б не знають, що є неспівпадаючі з об'єктивною реальністю А ', Б', А "і Б", при цьому між А і А ", а також між Б і Б "немає каналів комунікації. Ясно, що успіх спілкування буде максимальним при мінімальному розриві в лініях А - А '- А "і Б - Б' - Б"

Значення цього збігу легко показати на прикладі взаємодії оратора з аудиторією. Якщо оратор (А) має неправильне уявлення про себе (А '), про слухачів (Б ") і, головне, про те, як його сприймають слухачі (А"), то його взаєморозуміння з аудиторією буде виключено і, отже, взаємодія теж . Наближення всього комплексу цих уявлень одне до одного - складний процес, що вимагає спеціальних зусиль.

Все сказане означає, що термін "соціальна перцепція", або, в більш вузькому сенсі слова, "міжособистісна перцепція", "сприйняття іншої людини" вживається в літературі у кілька вільному, навіть метафоричному сенсі, хоча останні дослідження і в загальній психології сприйняття характеризуються відомим зближенням сприйняття та інших пізнавальних процесів. У найзагальнішому плані можна сказати, що сприйняття іншої людини означає сприймання його зовнішніх ознак, співвіднесення їх з особистісними характеристиками сприйманого індивіда та інтерпретацію на цій основі його вчинків.

Міжособистісне розуміння-взаєморозуміння

З позицій системного підходу порозуміння можна розглядати як умова посилення системи, її стійкості, наприклад системи міжособистісних спілкувань в юнацькому віці.

На рівні соціальної метасістеми відбуваються процеси асоціації і дисоціації. Асоціація проявляється як процес зближення, пристосування, вирівнювання, об'єднання членів соціуму. Дисоціація проходить ряд таких ступенів, як ослаблення, виділення, відділення, розрив зв'язку.

Взаєморозуміння на соціальному рівні забезпечується узгодженістю і конвенціональні соціально-рольових очікувань, типовими шаблонами міжособистісних взаємин, наприклад, гендерними стереотипами.

Взаєморозуміння детерміновано культурно-історичними, етнічними, цивілізаційними рамками. Це звичайно розглядається як проблема міжкультурної комунікації. Серед факторів, що ускладнюють взаєморозуміння в міжкультурної комунікації, частіше за інших згадуються такі: стереотипи та упередження, помилкова інтерпретація невербальних сигналів, допущення про природну правильності власних цінностей і норм, недооцінка мовних відмінностей.

Фактори, що ведуть до підвищення міжкультурної комунікативної компетентності (і взаєморозуміння взагалі) - мотивація, знання, навички. До факторів мотивації відносяться саме бажання партнерів прийти до взаєморозуміння, значимість контакту, взаємна симпатія, відкритість для нової інформації.

Фактори знання включають уявлення про об'єкт і ситуації, знання й відмінностей, допущення можливості більш ніж однієї точки зору, знання альтернативних інтерпретацій. Серед навичок важливі емпатія, навички постійного збору та оновлення інформації, створення нових категорій, корекції своєї поведінки. Це ті якості комунікантів, які сприяють взаєморозумінню в спілкуванні.

Нішанов (1990) виділяє п'ять ознак розуміння:

  • у розуміння немає об'єкта, але є предмет;

  • воно здійснюється за допомогою апарату розуміння, основа якого: система понять, картина світу, принципи розуміння і т.п;

  • розуміння - виявлення та вибір альтернатив;

  • йому притаманна здатність бачити за даними інше;

  • це рівневий, ієрархічний процес.

Розуміючи щось, людина створює уявні конструкції, пов'язуючи їх з одного боку, з об'єктом, а з іншого, з наявними у нього знаннями про світ. Таким чином, розуміння - процес побудови уявних моделей окремих фрагментів зовнішнього, внутрішнього або уявного світу.

Істотною стороною розуміння є емоційне ставлення і оцінка. Бодальов (1982), описуючи розуміння людьми один одного, відзначає, що у кожної людини під впливом суспільства формуються морально-естетичні вимоги, еталони, використовуючи які людина дає оцінку оточуючим.

Розуміння є необхідним аспектом пізнання людини людиною, його внутрішнього світу. Оскільки мотивація зацікавленості у пізнанні проявляється не в одиничної ситуації, а носить стійкий характер, виділяють міжособистісне розуміння, протиставляючи його взаєморозумінню, що носить ситуативний характер.

Розуміння пов'язано не стільки з отриманням нових знань, а скільки з процедурами його інтерпретації, наділення сенсом. Саме інтерпретація є важливою психологічною складовою розуміння. Сенсом для суб'єкта виявляється пізнавальне ставлення до змісту пізнання. У той же час, знання є психологічним передумовами і підставою для його формування. У зв'язку з цим гостро постає проблема впливу гендерних відмінностей на міжособистісне розуміння, оскільки знання про них (про типовий поведінці, реакціях і здібностях), трансформують картину світу і його сприйняття, впливаючи на ефективність розуміння та взаємодії між людьми.

У психологічній літературі існує кілька альтернативних підходів, що розрізняються тим, який аспект акцентують автори. За основу береться, наприклад, розуміння індивідуальних особливостей і мотивів поведінки один одного, або взаємне прийняття та підтримка самооцінки партнерів, або розуміння можливості або неможливості вести себе певним чином в конкретній ситуації, або схожість світогляду та ціннісних орієнтацій як фактор взаєморозуміння. Ці та інші аспекти можна класифікувати по підставі «зміст - структура - процес» або за критеріями ефективності взаєморозуміння - емоційним (задоволення спілкуванням), когнітивним, поведінковим (як передумові ефективності спільної діяльності).

Розрізняти взаєморозуміння і міжособистісне розуміння пропонує В.В. Знаків. Взаєморозуміння предметно обумовлено і має виражений ситуативний характер. Це поняття він пропонує вживати для позначення результату спілкування людей, що обговорюють конкретні питання. У цьому випадку розуміння партнерами особистісних якостей вдруге, оскільки в значній мірі опосередковано їх розумінням предмета спілкування. Терміном «міжособистісне розуміння» характеризуються результати досить тривалої взаємодії людей (розуміння викладача студентом, батьком своєї дитини, начальником підлеглого і т.д.). На наш погляд, таке розрізнення корисно, але з одним додавати до них: в якості основного предмета спілкування, а отже - взаєморозуміння, може виступати і сама особистість комуніканта або третьої особи. [23]

Доцільно розрізняти суб'єкт-об'єктні та суб'єкт-суб'єктні аспекти розуміння і взаєморозуміння. Об'єктом пізнання і розуміння для суб'єкта в кожний момент часу може бути і певний предмет, явище дійсності (наприклад, наукова закономірність), й інша людина, партнер по спілкуванню, чи і перше, і друге одночасно. Для процесів першого типу, коли опосредующая роль іншого суб'єкта (наприклад, викладача) залишається поза розглядом, допустима така трактування розуміння. Це - пізнавальний розумовий процес, спрямований на розкриття властивостей, зв'язків і відносин між предметами і явищами реального світу. Суб'єктом розуміння виступає людина, а предмети і явища реального світу є його об'єктами, їх властивості, зв'язки і відносини можна розглядати як предмет (мета) процесу розуміння, а коли воно досягнуто, як зміст розуміння [36]. Але дуже часто в процесі пізнання бере участь «Інший» (наставник, викладач, колега) і виникає необхідність розуміння цього Іншого. Відомо, що сприйняття і розуміння соціальних об'єктів - інших людей та їх груп - має вже якісно інший характер. У ранніх дослідженнях пізнаваний інший мислився як об'єкт зі статичним набором якостей. Зрозуміти його означало для суб'єкта приписати об'єкту деякі якості з більшою чи меншою точністю і повнотою. Суб'єкт-суб'єктний підхід, що виник пізніше, передбачає аналіз того поля смислів, яке виникає як результат зустрічної активності двох суб'єктів, як їх спільне надбання. Те, наскільки правильно буде інтерпретований інший, завжди залежить не тільки від мотивів і навичок інтерпретатора, але і від диспозицій і поведінки цього іншого, який більше не мислиться пасивним об'єктом для розуміння. Тоді взаєморозуміння, наприклад, може трактуватися як результат узгодження цілей співрозмовників і застосовуваних ними постулатів спілкування [22]. Але при всьому закономірний інтерес до суб'єкт-суб'єктним вимірюванню не слід забувати, що спілкування завжди відбувається з приводу чогось, тобто об'єкта, який представлений у свідомості суб'єктів часто дуже різними знаннями і відносинами. Об'єкт опосередковує відносини «суб'єкт-суб'єкт», але одночасно відносини «суб'єкт-об'єкт» опосередковуються друге суб'єктом [34]

З цього методологічного міркування слід, що емпіричне вивчення розуміння та взаєморозуміння повинне по можливості враховувати різні змінні: знання і відносини суб'єктів з приводу один одного і ситуації спілкування; знання і ставлення кожного з них з приводу предмета обговорення; особистісні, мотиваційні та когнітивно-стильові риси суб'єктів, здатні впливати на взаєморозуміння [18].

Предметну сторону мікроедініц спілкування дозволяє виділити і так званий «квадрат висловлювання», візуальна модель, використовувана для аналізу психологічної структури висловлювання. Одну сторону квадрата представляє предмет висловлювання, тобто пропозіціональная складова. Друга сторона представляє аспект ставлення «ти-я», третя сторона квадрата - аспект самопрезентації, тобто вираження свого «Я». І замикає квадрат аппелятивная аспект висловлювання, або спонукальна сторона. У силу психологічної диспозиції партнер може реагувати на одну з чотирьох сторін висловлювання.

Так, більшість жінок вважають за краще інтерпретувати висловлювання з боку відносини, а більшість чоловіків орієнтовані на предметну бік висловлювання. Особи, надчутливі до аспекту відносини у висловленні, усі відносять до себе особисто. Якщо хтось сердиться, то інший відчуває себе винним, якщо хто-небудь сміється, то інший відчуває себе осміяним.

Одне і теж поведінка може сприйматися як сигнал відносини або як саморозкриття. На рівні саморозкриття процес порозуміння залежить від ступеня відкритості або приховування свого актуального «Я». Чим більше відкрито висловлює свої почуття і думки мовець, тим менше насторожений слухає, фокус його уваги переноситься з необхідності аналізувати контексти на власне предмет бесіди. Хто не насторожений, той може слухати уважніше і залучення. Отримуючи таку зворотний зв'язок мовець відчуває себе понятим. Це сприяє більшій конгруентності поведінки комунікантів.

Подібність соціальних установок і цінностей є безумовно важливою умовою взаєморозуміння. Складність досліджень даного чинника взаєморозуміння полягає в тому, що ціннісні орієнтації особистості, хоч і вважаються багатьма психологами усвідомленими, не завжди відображають дійсну ціннісну лінію, яку реалізує людина і яка здебільшого може бути пізнана лише ретроспективно.

Інша проблема полягає в тому, що, навіть маючи подібні ціннісні орієнтації (що відноситься до змістовних, а не формальним аспектам психіки), люди не завжди легко розуміють один одного через відмінність форми, стилю поведінки і висловлювань один одного. Для того щоб дізнатися базові цінності іншого за невипадковим ознаками, за вчинками, потрібен час.

Однією з істотних потреб людини є пошук підтверджень Я-концепції. Посилення та інтеграція цього центру свідомості є умовою психофізичної стабільності. Багато шукають спілкування з такими людьми, які сприяють зменшенню існуючих дисонансів у власній Я-концепції. Такі партнери як би підтримують ззовні роботу відомих захисних механізмів, які дозволяють зберігати позитивний образ Я, незважаючи на девальвуючого вплив інформації, проникаючої як з несвідомого, так і з соціальних ситуацій. Коли дві людини представляють один для одного джерело зменшення свого дисонансу, можна говорити про взаєморозуміння. Але надмірне прагнення до комплементарної комунікації, коли очікування обох комунікантів виправдовуються, характерно для невротичних особистостей.

Відомо, що з широкого спектру вражень про навколишній світ кожна людина вибирає і освоює певну інформацію, акцентуючи свою увагу на одних аспектах і нехтуючи іншими. Ця вибірковість і стиль засвоєння інформації є важливою передумовою формування різних особистостей при однакових умовах середовища. На вибірковість сприйняття, а, отже, і на взаєморозуміння, впливають також і гендерні стереотипи.

Соціальна ефективність і суб'єктивна цінність спілкування залежить від «бачення» предмета спілкування його учасниками, від ставлення до цього предмету. Ступінь подібності у суб'єктів спілкування бажаних способів осмислення і структурування реальності і пов'язаного з цим стилю вираження своїх думок один з авторів даної статті запропонував називати когнітивної сумісністю. Вона пов'язана переважно зі стильовими проявами особистості в спілкуванні, хоча багато в чому відображає і її змістовні аспекти - суб'єктивні уявлення про світ і людину, ціннісні орієнтації, мотиваційні риси особистості.

Більш докладно зупинимося на дослідженні, в якому здійснювалась перевірка гіпотези про вплив особливостей категоріальних структур свідомості, які використовуються людьми для міжособистісного сприйняття і оцінювання, на їх взаєморозуміння. Спочатку виявлялися особливості категоріальних структур на вибірці студентів. Отримана структура факторів відобразила систему загальних категорій, які вони використовують при сприйнятті, оцінці інших людей і себе. Статева специфіка (порівнювалися юнаки та дівчата) проявилася в розміщенні «жіночих» і «чоловічих» об'єктів у загальному семантичному просторі [18]. Але самі підстави категоризації як чинники сприйняття й оцінки «інших» у чоловіків і жінок навряд чи є однаковими. Результати роздільної факторизації чоловічої та жіночої матриці продемонстрували відмінності в будові семантичних просторів. Кількість значущих інтерпретованих факторів виявилося однаковим. Але їх зміст, склад шкал відрізнялися. Головна відмінність у тому, що фактор «чутливість, емоційність» Іншого, виділений в загальному семантичному просторі, в даному випадку отримав різне втілення.

У дівчат він розділився на два фактори. Один з них відображав чутливість як сензитивність, тонкість переживань, естетичну вразливість (за складом шкал він виявився пов'язаний також з гуманним і відкритим стилем відносин з оточуючими). Інший, більш потужний за що пояснюється дисперсії фактор, відбивав спонтанність, романтичний пошук, увлекаемость. На відміну від попереднього, він не включав характеристики відносин з іншими, а описував швидше характеристики стану свідомості.

У чоловічому семантичному просторі настільки тонкою диференціювання при сприйнятті даних якостей не виявилося. Тонкий, емоційно чутлива людина для юнаків одночасно є декілька неадаптованим до реалій життя романтиком з недостатнім самоконтролем. У той же час у юнаків краще диференційовано сприйняття і оцінка соціальної активності, практичності і соціальну пристосованість. У свідомості дівчат ці якості утворюють один фактор, але в чоловічій матриці окремо виділився чинник «соціальна активність, практичність, діловитість» поряд з іншим фактором, який відображає «соціальну пристосованість - непристосованість, прийняття - заперечення цінності соціальних норм». Зауважимо, що «чоловічий» і жіночий »тип - це умовні назви деяких можливих варіантів структурування соціоперцептівного образу, не обов'язково пов'язаних із статевою приналежністю.

Процес міжособистісного розуміння обумовлений гендерними відмінностями. Так, розуміння іншої людини в хлопчиків відбувається через інтелектуальна подібність, у дівчаток - через емоційне співчуття, переживання.

1. 2 Психологічні особливості юнацького віку

Рання юність (від 14-15 до 18 років) - у буквальному сенсі слова "третій світ", що існує між дитинством і дорослістю. До кінця цього періоду основні процеси біологічного дозрівання в більшості випадків завершені, так що подальший фізичний розвиток можна розглядати як належить до циклу дорослості. Соціальний статус юнацтва неоднорідний. Юність - завершальний етап соціалізації. Діяльність і рольова структура особистості на цьому етапі вже набувають ряд нових, дорослих якостей.

Головна соціальна завдання цього віку - вибір професії. Вибір професії та типу навчального закладу неминуче диференціює життєві шляхи дівчат і юнаків, з усіма наслідками, що випливають звідси соціально-психологічними наслідками. Розширюється діапазон громадсько-політичних ролей та пов'язаних з ними інтересів і відповідальності.

Проміжність суспільного становища і статусу юнацтва визначає і деякі особливості його психіки. Юнаків ще гостро хвилюють проблеми, успадковані від підліткового етапу, - власна вікова специфіка, право на автономію від старших і т.д. Але соціальне й особистісне самовизначення передбачає не стільки автономію від дорослих, скільки чітку орієнтування і визначення свого місця в дорослому світі.

Юність - завершальний етап дозрівання і формування особистості. Становлення особистості включає в себе також становлення щодо сталого образу "Я", тобто цілісного уявлення про самого себе.

Образ "Я" включає 3 компоненти:

1. Пізнавальний - знання себе, уявлення про свої якості і властивості.

2. Емоційний - оцінка цих якостей і пов'язане з нею самолюбство, самоповага і т.д.

3. Поведінковий - практичне ставлення до себе.

Юнак пристрасно хоче знати, хто він такий, чого він вартий, на що він здатний. Є два способи самооцінки. Один полягає в тому, щоб порівняти рівень своїх домагань з досягнутим результатом. Другий шлях самооцінки - соціальне порівняння, співставлення думок про себе оточуючих.

Образи власного "я", як відомо, складні і неоднозначні. Тут і реальне "я" (яким я бачу себе в реальний момент), і динамічний "я" (яким я прагну стати), і ідеальне "я" (яким я повинен стати, виходячи зі своїх моральних принципів), і фантастичне "я "(яким я хотів би бути, якби все було можливим), і цілий ряд інших експонованих" я ". Навіть самосвідомість зрілої особистості не вільно від суперечностей і не всі самооцінки адекватні.

Адекватність самооцінки з віком підвищується. Розбіжність реального і ідеального "Я" цілком природний наслідок зростання самосвідомості і необхідна передумова цілеспрямованого самовиховання.

Винятково важливою рисою особистості, багато в чому закладається в ранній юності, є самоповага, тобто узагальнена самооцінка, ступінь прийняття або неприйняття себе як особистості. На формування самоповаги впливають багато факторів - ставлення батьків, становище серед однолітків та інші

Однією з найважливіших потреб перехідного віку стає потреба у звільненні від контролю й опіки батьків, вчителів, старших взагалі, а також від установлених ними правил і порядків. Значний вплив на особистість юнаки робить стиль його взаємин з родителями, що лише почасти обумовлений їх соціальним становищем.

Існує трохи щодо автономних психологічних механізмів, за допомогою яких батьки впливають на своїх дітей.

1) підкріплення: заохочуючи поводження, що дорослі вважають правильним, і, караючи за порушення встановлених правил, батьки впроваджують у свідомість дитини визначену систему норм, дотримання яких поступово стає для дитини звичкою і внутрішньою потребою;

2) ідентифікація: дитина наслідує батьків, орієнтується на їхній приклад, намагається стати таким же, як вони;

3) розуміння: знаючи внутрішній світ дитини і чуйно відгукуючись на його проблеми, батьки тим самим формують його самосвідомість і комунікативні якості;

4) механізм психологічної протидії: юнак, волю якого жорстко обмежують, може виробити підвищену тягу до самостійності, а той, кому усі дозволяють, вирости залежним.

Найкращі взаємини старшокласників з родителями складаються звичайно тоді, коли батьки дотримуються демократичного стилю виховання. Цей стиль найбільшою мірою сприяє вихованню самостійності, активності, ініціативи і соціальної відповідальності.

"Значимість" для юнаків і дівчин їхніх батьків і однолітків принципово не однакова в різних сферах діяльності. Найбільша автономія від батьків при орієнтації на однолітків спостерігається в сфері дозвілля, розваг, вільного спілкування, споживчих орієнтацій.

Юнацький вік виділяється як сензитивного періоду для прояву сенсу життя як психологічного новоутворення, яке розвивається на основі становлення головного мотиву (життєвої мети), виявлення і формулювання головного завдання, пов'язаної з віддаленим майбутнім. Підкреслюється, що в цьому віці внутрішній світ та індивідуальні смислові орієнтації набувають самодостатність, що переходила в надцінність. Тут формуються передумови для становлення вищої системи регуляції, характерною для зрілої автономної особистості - системи, заснованої на логіці вільного вибору.

Головне психологічне придбання ранньої юності - це відкриття свого внутрішнього світу. Для дитини єдиною усвідомлюваною реальністю є зовнішній світ, куди вона проектує і свою фантазію. Цілком усвідомлюючи свої вчинки, він ще не усвідомлює власних психічних станів. Якщо дитина сердиться, він пояснює це тим, що хтось його образив. Навпаки, для юнака зовнішній, фізичний світ - лише одна з можливостей суб'єктивного досвіду, осередком якого є він сам. Знаходячи здатність занурюватися в себе, у свої переживання, юна істота відкриває цілий світ емоцій, красу природи, звуки музики, нові фарби. «Відкриття» свого внутрішнього світу - дуже важливе, радісне і хвилююче подія, але воно викликає й чимало тривожних, драматичних переживань. Виявляється, «внутрішнє Я» може не збігатися з зовнішньою поведінкою, актуалізуючи проблему самоконтролю. Не випадково скарги на нерішучість - найпоширеніша форма підліткової і юнацької самокритики. Разом з усвідомленням своєї унікальності, неповторності, несхожості на інших приходить відчуття самотності. Це породжує гостру потребу в спілкуванні і одночасно підвищення його вибірковості, потреба в самоті, в тиші природи, в мовчанні, в тому, щоб почути свій внутрішній голос, не заглушений метушливою буденної повсякденністю.

Головним виміром часу у самосвідомості юнаки є майбутнє, до якого він себе готує. Мрії про майбутнє займають центральне місце в його переживаннях.

1. 3 Гендерні відмінності в міжособистісному розумінні

Існує кілька підходів до вивчення відмінностей між представниками двох статей, які умовно можна розділити на біологічний, етологічний, антропологічний, і соціальний і психологічний. У кожному з цих підходів виділяють певні детермінанти, що впливають на появу цих відмінностей: це, відповідно, впливу, що надаються на генному рівні; відбуваються із загальних закономірностей поведінки живих істот; виникли в наслідок культурно-історичних взаємодій народів, особливостей їх побуту та культури; беруть початок при включенні в соціальні відносини, що виникають під впливом соціальних інститутів, груп, закономірностей масової поведінки і процесів, що відбуваються в суспільстві. Коротко зупинимося на деяких з них.

На початку 50-х - середині 60-х рр.. XX ст. було проведено кілька антропологічних досліджень і висунуть ряд гіпотез присвячених статевим відмінностям. Серед них можна виділити наступні:

D'Andrade R. (1966) аналізуючи крос-культурні докази, звернув увагу, що певні відмінності в темпераменті чоловіків і жінок є універсальними в багатьох культурах;

Rabban M (1950): більш раніше і більш чітке розуміння статеворольових стереотипів спостерігається у дітей батьків, які належать до робітничого класу, у порівнянні з середнім класом.

Sears RR (1957): чим старше і освіченішим мати, тим менше вона вимоглива до того, щоб її діти суворо дотримувалися полотіпічного поведінки (маскулінного або фемінного).

Linton R. (1936) припустив, що перевага особин чоловічої статі, в комбінації з різними ролями двох статей у репродукції і турботі про потомство, призвело до делегування чоловікам завдань, пов'язаних з полюванням, захистом.

Метою дослідження H. Barry III (1957) було бажання зрозуміти, що впливає на появу статевих відмінностей - біологічні або соціальні основи. Предметом дослідження стали 110 культур. Різні аспекти соціалізації дітей були проранжовано по 7-ми бальній шкалі. За змінні були взяті відповідальність і складність навчання, навчання турботі про потомство (nurturance training), навчання опори на власні сили (self-reliance training), навчання послуху, навчання досягненню мети (achievement training). Проаналізовані дані показали, що в 92% культур не було виявлено статевих відмінностей у соціалізації в дитячому віці. Сильні відмінності з'являються в дитячому віці. Дівчатка зазнають значного тиску в бік навчання турботі про потомство, слухняності, а також відповідальності. Хлопчики ж - досягненню мети і опори на власні сили. Також було висунуто припущення, що співтовариства, які характеризуються великими, cooperative сім'ями схильні перебільшувати значення статеворольових стереотипів у вихованні дітей, а невеликі (нуклеарна) сім'ї - навпаки, тому що і мати і батько можуть взяти на себе функції один одного в разі потреби.

Етології накопичили масу даних, які показують комплексну побудову у тварин гендерних проявів (gender display), залицяння і поведінки, пов'язаного із спаровуванням (mating behavior). Це поведінка розглядається як механічний і інстинктивний відповідь на генетично закладені програми. Однак на його реалізацію впливає також і процес онтогенезу. Ray L. Birdwhistell (1970), відносячи людини до видів зі слабким статевим диморфізму, пише, що таких видів для продовження роду необхідна організація поведінки, спрямована на впізнавання можливого партнера за допомогою рухів, різних положень тіла і т.п. Patrick C. Lee (1976), підсумовуючи кілька досліджень, зауважує, що поведінка, пов'язана із спаровуванням має адаптивне значення, тому що воно пов'язане з економією репродукції. Перебуваючи з полоспеціфічних сигналів, що придбали певне значення в процесі еволюції для членів певної групи, ці сигнали послідовні і реципрокні організовані для того, щоб привести особин чоловічої і жіночої статі до становлення партнерами.

У психології було проведено безліч досліджень на цю тему. Вони проводилися в рамках чотирьох підходів, що склалися при вивченні гендерних відмінностей на Заході:

1) дослідження проводилися за допомогою тесту на Маскулінність - фемінність, розробленого Terman & Miles, а також тест Vocational Interest Inventory складений Strong;

2) підхід пов'язаний з психологією розвитку: почався з досліджень G. Stanley Hall, які були продовжені його учнем A. Gessell. Останній, разом з Ilg, провели широке спостереження над дітьми і розробив пов'язані з віком (age-linked) норми розвитку (Normative-Maturational Aproach).

3) пов'язаний з теорією когнітивного розвитку (Cognitive - Developmental Theory)

4) пов'язаний з теорією соціального навчання (Social - Learning Theory).

Відмінною особливістю цих досліджень є їх суперечливість, що може бути пов'язано з тим, що фізичні відмінності очевидні й універсальні, на відміну від психологічних.

Для того, щоб знайти подібні стереотипи Eleanor Emmons & Carol Nagy Jackln (1974) переглянули близько двох тисяч джерел по статевих відмінностей у сфері мотивацій, соціальної поведінки і розумових здібностей. Метою дослідження було підтвердження (або навпаки спростування у разі відсутності необхідних наукових доказів) існуючих стереотипів. Розділивши отримані дані на три категорії, автори отримали наступну картину.

Міфи, що не знайшли експериментального підтвердження:

Дівчата більш "соціальні" ніж юнаки (відмінності скоріше відносяться до типів ніж до ступенями)

Дівчата мають самооцінку, нижче ніж у хлопчиків (дівчата ранжирують себе вище в області соціальних навичок, в той час як хлопчики частіше бачать сильним і що володіють владою)

Юнаки більше здатні до аналізу ніж дівчата (юнаки більш здатні лише при виконанні завдань, що вимагають зорового розпізнавання або маніпулювання з об'єктами, заданими у більшому контексті)

У дівчат спостерігається брак мотивації для досягнень

Юнаки менш схильні соціальному впливу, ніж дівчата

У дівчат більш розвинена слухова сенсорна система, ніж у юнаків - зорова

Підтвердилися погляди:

Чоловіки більш агресивні (як фізично, так і вербально)

У дівчат набагато краще розвинені вербальні здібності

Юнаки перевершують у просторово - зорової здатності

Відмінності для обгрунтування яких доказів або недостатньо або є неоднозначними:

в тактильної чутливості

в переживанні страху, сором'язливості, тривожності

в рівні активності

у схильності домінувати

більшою пасивності або активності

Наведемо ще декілька досліджень на цю тему. Farrise (1977) довів зв'язок гендерних відмінностей з каузальним пред'явленням успіху і невдачі. У цілому, чоловіки більш схильні пред'являти свій успіх більше своїм здібностям, ніж жінки, які вважають причиною своїх успіхів удачу. Темою вивчення Horner (1974) став мотив усунення успіху у жінок, який є стабільною особистісної диспозицією. Вона, у поєднанні з статеворольової стандартами, набувається рано і є інгібітором в жіночій мотивації досягнення.

Жінки продукують негативну уявну боязнь успіху в 65% ситуацій, створюючи themes соціального відкидання, втрати жіночності і відхилених рад (cue denied). У чоловіка подібне ставлення (negative, imaginary to the same-sex cues) спостерігається менш ніж в 10%.

Автор припустив, що жінки навчаються очікувати негативні наслідки від успіху через невідповідність статеворольових стандартів і тому відчувають страх в ситуаціях змагання. Цікаво, що мотив боязні успіху (fear of success) добре простежується у жінок. з високою орієнтацією на досягнення (high-achiving) при змаганні з чоловіками. Слід також зазначити, що боязнь успіху, позитивно корелює з віком:: він найбільш сильний в пубертатному періоді. Horner виявив, що дівчата (66%) були більш схильні применшувати свою академічну успішність, говорити, що вони мають середні оцінки, перед своїм партнерами чоловічої статі.

Ряд авторів пов'язують гендерні відмінності із стереотипами. Перші дослідження статеворольової стереотипізації пов'язані зі спробами вичленувати типові відмінності, пов'язані з уявленням чоловіків і жінок про себе, і один одного.

Типово чоловічий образ це набір рис, пов'язаний із соціально необмеженим стилем поведінки, компетенцією і раціональними здібностями, активністю і ефективністю.

Типово жіночий - соціальні та комунікативні вміння, теплота і емоційна підтримка. Вони також виявили, що в цілому чоловікам приписується більше позитивних якостей, ніж жінкам. Була також знайдено певна частка упередженості жінок проти самих себе в науковій сфері.

Інші інтерпретують це за допомогою теорії каузальної атрибуції, згідно з якою, успіх або невдача пояснюється по-різному залежно від того чи були вони несподіваними або ймовірними. Тому, у разі якщо чоловік добре виконує завдання, то це швидше приписується його здібностям, з жінками - навпаки.

У реальному міжособистісному взаємодії компетентність виявляється негативним якістю для жінок: висока компетентність жінок не користується прихильністю ні чоловіків ні жінок, тому що вона підриває існуючі стереотипи. Ці дані були підтверджуються і при експериментах коли чоловіки і жінки намагалися усунути зі своєї групи компетентних жінок, причому як в умовах як кооперативного, так і змагального взаємодії.

Іншою теорією, в рамках якої пояснюють походження гендерних відмінностей, є теорією соціального навчання. Відповідно до неї діти переймають типи чоловічої та жіночої поведінки у батьків, дорослих, а також однолітків.

Ряд авторів пишуть, що існуючі в соціумі статеворольові стереотипи роблять сильний вплив на процес соціалізації дітей, багато в чому визначаючи його спрямованість. Так, наприклад, вихователі, виходячи з уявлень про типові якостях чоловіка та жінки, самі того не усвідомлюючи, заохочують прояв саме цих полоспеціфічних рис. Таким чином, гендерні відмінності між чоловіками і жінками виявляються в багатьох сферах людського життя, надаючи часом негативний вплив на взаємодію між представниками двох статей. Однією зі складових цієї проблеми є нестача взаєморозуміння.

Ситуації спілкування людини з представниками групи, по відношенню якої вже є склався стереотип, породжують виникнення стереотипів розуміння. Так, від жінок очікується, що вони будуть більш уважні, щодо чутливі і більше експресивні, у той час як чоловіки - наполегливі, авторитарні і більше налаштовані на суперництво.

Перевіряючи зв'язку статевих стереотипів та концепції Я у студентів, виділені особистісні характеристики, які найчастіше пропонуються чоловіками і жінкам. Серед перших були названі агресивність, незалежність, неемоційність і здатність приховувати свої почуття, цілеспрямованість, прагнення до домінування, активність, змагальність, прямолінійність (direct), схильність до пригод, легкість у прийнятті рішень, самовпевненість, амбіційність, мала значимість власної зовнішності, перевагу науки мистецтвам. Серед других - тактовність, ніжність, турбота про почуття інших, релігійність, спокійно, сильна потреба в захисті, акуратність, товариськість, любов до літератури та мистецтва. Цікаво, що маскулінні риси сприймалися як більш соціально бажані обома статями.

Серед робіт на тему впливу гендерних відмінностей на розуміння, які лягли в основу експериментальної частини цієї роботи, можна виділити наступні. Edwards (1998) досліджував інтерпретацію повідомлень як розумового процесу, обов'язково супроводжує спілкування. Результати дослідження показали, що чоловіки більш схильні, в порівнянні з жінками, інтерпретувати повідомлення в термінах контролю, в той час як жінки - в термінах підтримки. Про це ж пише і Таннен: жінки схильні інтерпретувати повідомлення відповідно рівня солідарності, який пред'являється ними до повідомлення, чоловіки ж - згідно воспринятому використання влади (the perceived use of power).

Формування і розвиток міжособистісних зв'язків відбувається в процесі спілкування, яке можна визначити як форму взаємодії суб'єктів і яка спочатку мотивує їх прагнення виявити психічні якості один одного. Важливим умова взаєморозуміння у процесі спілкування є не стільки вміння адекватно визначити психологічні особливості партнера, а скільки здатність побачити як саме ці особливості переломлюються через призму його системи цінностей. Заломлення цих здібностей розкривається при аналізі умов, дотримання яких необхідне для встановлення взаєморозуміння:

мнемічні (для розуміння необхідні попередні знання про понимаемом, причому ці знання повинні мати подібні запаси відомостей)

цільове (у спільній діяльності, якою і є спілкування, кожен її учасник робить прогнози, висуває гіпотези, що відносяться до системи цінностей, психологічними якостями: різні антиципації, рефлексії і т.п.)

емпатичних

нормативне (для досягнення взаєморозуміння суб'єкти повинні виходити зі схожих принципів спілкування).

Відмінності в цільових умовах можна виявити в ситуаціях, коли чоловіки і жінки діляться значущими переживаннями. Багато чоловіків уявляють себе в ролі людини, готового вирішити будь-які проблеми (когнітивна сторона спілкування). Жінкам же частіше необхідно не це при вирішенні емоційних проблем: їм потрібне розуміння і вираження симпатій (підхід Я-Розумію або Я-Шкодую, а не Я-Знаю-Як-Вирішити-Проблем), тобто велика емпатія, процес співпереживання ( емпатійних сторона), а не дія і не результат.

Отже, гендерні відмінності є одним з істотних факторів, які забезпечують розуміння в міжособистісному спілкуванні.

Глава 2 Емпіричне дослідження проблеми гендерних відмінностей як фактора міжособистісного розуміння

2.1 Організація дослідження і характеристика вибірки

У даному дослідженні нами ставилася мета вивчити вплив гендерної ідентичності (показник гендерної соціалізації) на спілкування підлітків у групі однолітків (показник процесу соціалізації в цілому).

При проведенні гендерних досліджень, спочатку проводять дослідження гендерної ідентичності - рольових позицій, які люди займають в спілкуванні незалежно від статі. Розрізняють людей з переважанням маскулінних рис, фемінінних, андрогін (сильно виражені обидві риси), полонедіфференцірованних (обидві риси не виражені).

Відмінності в ціннісних орієнтаціях: маскулінність - незалежність, соціальна успішність, високий рівень досягнення, фемінінність - любов, сім'я, людські стосунки.

З метою вивчення особливостей гендерної соціалізації та впливу гендеру на загальну структуру спілкування підлітків і встановлення стосунків у групі нами було проведено обстеження 52 старших підлітків.

Експериментальною базою дослідження була загальноосвітня

школи № 155г. Челябінська. У дослідженні взяли участь 52 учнів 9-11 класів, у віці 15-17 років.

Методики дослідження:

- Методика статевого диференціала В.Є. Кагана (див. Додаток 1);

- Запитальник С. Бем - для діагностики маскулінності-фемінінності (див. Додаток 2);

- Методика визначення індексу групової згуртованості Сішора - для визначення ступеня інтеграції групи, її згуртування в єдине ціле (див. Додаток 3);

- Тест на оцінку самоконтролю в спілкуванні М. Снайпера - для вивчення комунікативного контролю в різних життєвих ситуаціях (см.Приложение 4);

- Методика «Потреба у спілкуванні» - для діагностики потреби підлітків у спілкуванні (см.Приложение 5);

2.2 Аналіз результатів емпіричного дослідження

Дані, отримані в ході дослідження, показують переважання серед підлітків андрогінності типу особистості, діагностованого у 62% піддослідних, у нашій вибірці (з них юнаки - 53%, дівчата - 47%). Фемінінний тип особистості виявлений у 25% підлітків, а маскулінний - тільки у 13%.

При цьому нами не було виявлено ні маскулінних дівчат, ні фемінінних юнаків. Також в обстеженій вибірці не виявлено підлітків, чий гендерний портрет можна було б віднести до недиференційованому типу.

Самооцінка схильності до лідерства у підлітків в залежності від гендерного типу особистості різна. Найчастіше оцінювали себе низько з точки зору здатності до лідерства (1 бал за шкалою «лідерство«) фемінінні підлітки (23%). Вони ж найрідше давали собі високий бал - лише 7%. Найпевніше заявляли про своє лідерство маскулінні підлітки - максимальну оцінку дали себе 86%. Андрогінні підлітки більш ніж у половині випадків оцінили свою схильність до лідерства в 3 бали (56%), а середній бал поставили в третині випадків (34%).

Значення індексу групової згуртованості у підлітків в залежності від гендерного типу відрізняється. Фемінінні і андрогін підлітки, процентна кількість яких в групах з низьким, високим і середнім значеннями індексу групової згуртованості практично збігається, продемонстрували досить високий рівень включеності в групу і взаємного єдності. Серед маскулінних підлітків набагато більше тих, хто показав низькі значення індексу групової згуртованості (29% проти аналогічного показника у андрогинний і фемінінних підлітків - 31%). А середні значення маскулінні підлітки демонстрували істотно рідше - у 43% випадків проти 63% у андрогинний підлітків і 61% - у фемінінних (див. рис.1).

Малюнок 1. Співвідношення гендерного типу особистості та індексу групової згуртованості

Підлітки з переважанням фемінінних і андрогін рис особистості у своїй більшості мають високі показники потреби в спілкуванні, виражене прагнення до підтримання спілкування і розширення сфери спілкування, для них важливі міжособистісні взаємини в цілому, доброзичливість і чуйність. Підлітки з маскулінних типом особистості проявляють середню і низьку потребу в підтримці спілкування. За результатами очевидно, що ця потреба не є домінуючою, вони не прагнуть до нових контактів і не залежать від цих контактів. Гендерна ідентичність виявляється взаємозв `язаної з потребою у спілкуванні підлітків, а саме, фемінінність та андрогінність визначають високу і середню потребу в бажанні підтримувати міжособистісні відносини і розширювати сферу спілкування підлітків. Максимального рівня потреба в спілкуванні досягає у фемінінних підлітків (см.ріс.2).

Малюнок 2. Співвідношення гендерного типу особистості і потреби в спілкуванні

Далі за методикою на оцінку самоконтролю в спілкуванні М. Снайпера всі маскулінні підлітки (100%) показали орієнтацію на індивідуалістичні відносини, що добре узгоджується з виявленими раніше в цих підлітків нейтральним сприйняттям свого класу і відсутністю прагнення до спільних форм діяльності. Якщо подивитися на розподіл фемінінних підлітків за типами відносин, то очевидні домінування колективістичні відносин (77%) і мінімальна представленість індивідуалістичних відносин (15%). Підлітки андрогінності типу особистості балансують між орієнтацією на колективістичних відносини (44%) і індивідуалістичні (53%).

Підлітки, що мають маскулінний тип особистості, демонструють високий рівень ділового лідерства, вони готові брати на себе відповідальність і організовувати діяльність класу. Ці підлітки користуються повагою серед однолітків, що знайшло значиме підтвердження в нашому дослідженні (p <0,05). Маскулінні підлітки використовують суперництво як модель реагування в конфліктних ситуаціях, вони здатні конкурувати і приймати рішення на шкоду іншим. Ця залежність між маскулінність і вибором суперництва як способу реагування у ситуації конфлікту отримала математичне підтвердження (p <0,05). Підлітки з маскулінної ідентичністю мають середню і низьку потребу в спілкуванні, не прагнуть до нових контактів і, незважаючи на власну лідируючу позицію, не орієнтовані на насичене взаємодію. У дослідженні виявлена ​​негативна кореляція між ступенем прояву маскулінних рис особистості і потребою в спілкуванні (-0,298; p <0,05). Для підлітків, які увійшли в цю групу, характерний індивідуалістичний тип сприйняття відносин, відсутність прагнення до спільних форм діяльності. Маскулінні підлітки характеризуються середнім або високим рівнем самоконтролю в спілкуванні. Для підлітків з вираженими маскулінні риси особистості не виявлено однозначно вираженої зв'язку з рівнем групової згуртованості.

Гендерна соціалізація фемінінних підлітків розгортається в умовах високої потреби в спілкуванні і переважної цінності колективістичні типу сприйняття групи. Підлітки з фемінінних рис особистості проявляють середній і низький рівні лідерства, а в цілому характеризуються найнижчими показниками щодо статусу в групі як у самооцінках, так і в соціометричних дослідженнях ділового та емоційного лідерства. Фемінінні підлітки не готові брати на себе відповідальність за прийняття рішень, за діяльність і долю групи, але, з іншого боку, ці підлітки і не прагнуть до лідерства. Більшість підлітків з фемінінних типом особистості мають середній рівень самоконтролю в спілкуванні, реагують на зміни ситуацій взаємодії і готові підлаштовуватися під партнера в більшості випадків. Це дівчата, які сприймають свій клас як самостійну цінність, проблеми групи як власні проблеми і володіють у своїй більшості колективістичних типом сприйняття групи. Ці підлітки мають високу потребу в спілкуванні, про що свідчить і кореляційна залежність між фемінінних гендером і потребою в спілкуванні (p <0,05). Учні з фемінінних рис обирають компроміс як тип реагування у конфліктній ситуації, тобто готові шукати і знаходити рішення шляхом часткових поступок. Ця залежність також знайшла математичне підтвердження (p <0,05).

Гендерна соціалізація андрогинний підлітків характеризується найбільшою варіативністю, гнучкістю і різноманітністю виявлених моделей. Підлітки з андрогинний типом особистості демонструють високий рівень лідерства, вони готові брати на себе відповідальність і організовувати діяльність класу, вони вважають себе лідерами в класі. Ці молоді люди користуються великою повагою серед однолітків, їх вибирають як «зірок» досить часто як по діловому, так і з емоційного критеріям. У конфліктних ситуаціях вони демонструють різні типи реагування, не прив'язані до якогось певного типу реагування, проявляючи при цьому найбільша кількість варіантів стратегій. Підлітки з андрогинний типом особистості мають високий і середній рівні самоконтролю в спілкуванні, вони легко входять в будь-яку роль, гнучко реагують на зміну ситуації, що також забезпечує сприятливі умови для соціалізації. Учні з андрогинной ідентичністю мають високий і середній рівні групової згуртованості, відчуваючи себе членами єдиного колективу, здійснюють активну діяльність усередині класу і задоволені своїм перебуванням в ньому. У своїй більшості ці підлітки мають виражену потребу в спілкуванні (високий або середній рівні). Андрогінні підлітки поєднують коллективистический і індивідуалістичний типи сприйняття класу.

Дослідження структури спілкування старших підлітків, потреби і самоконтролю в спілкуванні, уявлень про власний потенціал з точки зору лідерства та аналіз структури групи на підставі соціометричної структури, групової згуртованості і типу відносин дозволив встановити ряд закономірностей, щодо характеру гендерної соціалізації підлітків з різними типами особистості: маскулінних , фемінінних і андрогін. Андрогинний тип особистості є найбільш адаптованим і пристосованим до спілкування і групового взаємодії, що забезпечує сприятливі умови для соціалізації підлітків в цілому. Крім того, Андрогінні підлітки мають більш високим самоповагою і соціальної популярністю, хоча і стикаються з деяким потенційним ризиком відкидання з боку однолітків, орієнтованих на традиційні статево-рольові якості особистості. Однак згладжування протиставлення чоловічої та жіночої моделей соціалізації в свідомості і поведінці підлітків таїть у собі певну загрозу втрати позитивної соціальної ідентичності, так як інститути сім'ї, школи, ЗМІ продовжують орієнтувати молодих людей на жорсткі статеворольові приписи.

Висновок

Чоловіки краще розуміють риси, пов'язані із суб'єкт-об'єктним взаємодією. Виділяють більше когнітивну, інтелектуальну сторону.

Жінок - виділяють міжособистісні відносини, емпатійні моменти. Жінки краще розуміють вольові якості й ті риси, які відображають ставлення до інших людей.

Часто у взаємодії в спілкуванні чоловіка і жінки порушується взаєморозуміння. Це відбувається через те, що чоловіки і жінки по-різному розуміють різні речі.

Чоловіки і жінки по-різному розуміють справедливість.

Чоловіки - це рівність і в заохоченні і в покаранні

Жінки завжди враховують обставини, в які потрапляє людина. Намагаються знайти виправдання.

Чоловіки орієнтовані на володіння інформацією, свободу дії і незалежні в судженнях. Жінки прагнуть до психологічної близькості, усвідомлення того, що їхнє життя тісно взаємопов'язана з життям іншого.

Чоловіки і жінки в спілкуванні по-різному ставляться до порад: для чоловіка порадитися - обмежити свободу, показати, що ти залежний, для жінки збільшити силу.

Різна логіка: схильність чоловіків спиратися на узагальнені висновки, жінок на конкретні приклади з особистого досвіду. У спілкуванні багато жінок в якості аргументів призводять особисті приклади, логіка будується на особистому досвіді, інтеграції досвіду оточуючих.

Різна спрямованість інтересів. Чоловіків цікавить інформація про факти та події, у жінок інтерес до емоцій, почуття інших. У психолінгвістиці: у чоловіків і жінок у розмові орієнтація на різні верстви розмови. Стиль слухання чоловіків на інформаційному рівні, а жінок на метаінформаціонном рівні (стосунки).

Чоловіки в спілкуванні схильні орієнтуватися на утримання та прямі висновки, а жінки на пошуки непрямих висновків, підтексту, таємного сенсу.

У юнацький період статеве дозрівання виводить завдання побудови гендерної ідентичності в число найбільш актуальних у загальному процесі становлення цілісної ідентичності, а, на думку деяких дослідників, статева ідентифікація і присвоєння соціального статі є провідною лінією розвитку в підлітковому віці.

Гендерна ідентичність юнаків і дівчат вбирає в себе набір приписів та очікувань, які пред'являє суспільство індивіду в контексті соціальних нормативів статевих ролей. А ці норми, у свою чергу, набувають у спілкуванні з однолітками і в спільній діяльності особистісний сенс, який і забезпечить юнакові чи дівчині усвідомлення і прийняття своєї статевої приналежності, включеності в чоловічу або жіночу групу, забезпечить вироблення моделей поведінки та взаємодії в контексті гендерних ролей .

Гендерна ідентичність, що трактується як одна з підструктур соціальної ідентичності, представляє свого роду рефлексивне відображення статевої ідентичності, котра, у свою чергу, підструктурою персональної ідентичності. Статева приналежність особистості, осмислена і трансформована для інших, через інших і в спілкуванні з іншими, обростає соціальними смислами і розвивається в гендерну ідентичність. Гендерна ідентичність включає в себе не тільки рольовий аспект, поведінкові прояви особистості як індикатори чоловічого і жіночого, ідентифікацію з групою, а й уявлення про себе в цілому.

Вплив агентів гендерної соціалізації (сім'ї, однолітків, школи, засобів масової інформації) різна і в результаті призводить до формування різних типів особистості. У свою чергу, гендерні характеристики особистості, сформувавшись до кінця отроцтва, починають визначати структуру і спрямованість спілкування підлітків, вибір цінностей, ступінь популярності підлітка в групі і ряд інших параметрів, які можна вважати показниками соціалізації.

Список літератури

  1. Авдулова Т.П. Гендерна соціалізація та структура спілкування в підлітковому віці [Електронний ресурс] / / Психологічні дослідження: електрон. наук. журн. 2009. N 5 (7)

  2. Агєєв BC Психологічні та соціальні функції статеворольових стереотипів / / Питання психології. - 1987. - № 2. - С. 152-158.

  3. Альошина Ю. Є., Волович О. С. Проблеми засвоєння ролей чоловіка та жінки / / Питання психології. - 1991. - № 4. - С. 74-81.

  4. Альошина Ю.Є: Проблеми засвоєння ролей чоловіками й жінками (Питання психології 1991 No. 4)

  5. Антологія гендерної теорії. СБ пер. / Укл. та коментарі Є.І. Гапова і А.Р. Усманова. - Мінськ: Пропілеї, 2000. - 384 с.

  6. Бендас Т.В. Гендерна психологія. Учеб. посібник. - СПб.: Питер, 2005. - 431с.

  7. Берн Ш. Гендерна психологія. - СПб., 2001.

  8. Бодальов А.А: Сприйняття і розуміння людини людиною. - М.: МГУ, 1982. - 280 с.

  9. Боричів А Теорія міжособистісних відносин і когнітивні теорії особистості. - М.: Прайм-Еврознак, 2007. - 128 с.

  10. Варданян Є. Введення в гендерні дослідження. Міждисциплінарний курс. - Єреван: АСОГІК, 2002. - 152 с.

  11. Варіації на тему гендеру. - СПб.: Алетейя, 2004. - 316 с.

  12. Введення в гендерні дослідження. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - 125с.

  13. Введення в гендерні дослідження. Частина 1. Учеб. посібник / За ред. І. Жеребкін. - Харків, СПб., 2001. - 707 с.

  14. Введення в гендерні дослідження. Частина 2. Хрестоматія / За ред. С. Жеребкина. - Харків, СПб., 2001. - 991 с.

  1. Введення в гендерні дослідження. Частина 3. Програми навчальних курсів північноамериканських та західноєвропейських університетів / За ред. С. Жеребкина. - Харків: ХЦГІ, 2001. - 412 с.

  2. Введення в гендерні дослідження: Учеб. посібник / За заг. ред. І.В. Костикова. - М.: Аспект Пресс, 2005. - 255 с.

  3. Вороніна О.А. Соціокультурні детермінанти розвитку гендерної теорії в Росії і на Заході / / ОНС. - 2000. - № 4. - С.9-20.

  4. Гаврилова О.В., Лузаков А.А. Особливості міжособистісного сприйняття і оцінювання у чоловіків і жінок (психосемантична дослідження) / / Людина. Співтовариство. Управління: Науково-інформаційний журнал. - Краснодар, 1999. - № 1. - С. 81-89

  5. Гендерні аспекти буття особистості: Мат-ли Всеросійського науково-практичного семінару. Краснодар, 21-22 травня 2004. - Краснодар, 2004. - 104 с.

  6. Дерманова І.Б., Сидоренко Е. В. Міжособистісні стосунки. - М.: «Мова», 2005. - 40 с.

  7. Ємельянов Ю. М. Вчитися майстерності спілкування / / Психологія в управлінні. - Л., 1983. 145 с.

  8. Знаків В.В Розуміння в пізнанні спілкуванні. - М.: Наука, 1994. - 200 с.

  9. Знаків В.В. Розуміння в пізнанні та спілкуванні. - Самара, 1998. - 188

  10. Ільїн Є.П. Диференційна психофізіологія чоловіки і жінки. - СПб., 2002. - 650 с.

  11. Ільїн Є.П. Стать і гендер. С-Пб.: Пітер, 2010.

  12. Клецина І.С. Гендерна психологія та напрямки її розвитку / / Практикум з гендерної психології / За ред. І.С. Клецина. - СПб, 2003. - С.44-471.

  13. Клецина І.С. Гендерна соціалізація: Учеб. посібник. - СПб, 1998. - 450 с.

  14. Клецина І.С. Психологія гендерних відносин. Автореферат дис. ... Доктора психол. наук. - СПб., 2004. - 39 с.

  15. Клецина І.С. Психологія гендерних відносин. Теорія і практика. - СПб., Алетейя, 2004. - 408 с.

  16. Клецина І.С. Самореалізація особистості і гендерні стереотипи / / Психологічні проблеми самореалізації особистості. - СПб, 1998. - Вип.2. - С. 28.

  17. Кон І.С: Психологія статевих відмінностей / / Питання психології, 1980, №. 2. - С. 25-36.

  18. Кочарян О.С. Симтомокомплекс маскулінності в нормі і патології. - Київ, 1996. - 256 с.

  19. Кошенова М.І. Вплив гендерних стереотипів на якість міжособистісного спілкування / / Практикум з гендерної психології / За ред. І.С. Клецина. - СПб, 2003. - С.185-195.

  20. Леонтьєв Д.А. Психологія сенсу. - М.: Сенс, 1999. - 487 с.

  21. Рубінштейн С.Л. Вибране. М.: Академія, 2008. С.186

  22. Устьянцева С.І. Рівні та критерії розуміння учнями наукового знання: Автореф. дис ... канд. психол. наук. - М., 1999

  23. Чернова І.І. Основи гендерних знань: Учеб. посібник. - Н. Новгород, 2000. - 113 с.

Додаток 1

Методика статевого диференціала В.Є. Кагана

Ця методика може бути розглянута як вербальна модель поведінкового реагування на стимул. Показники факторів статевого диференціала для кожного з оцінюваних понять є психологічні портрети в сприйнятті випробуваного - свій портрет і портрети типових представників чоловічої і жіночої статі. Вона дає одночасно два показники статевої ідентичності - маскулінності (близькість понять «Я» і «більшість чоловіків») і фемінності (близькість понять «Я» і «більшість жінок»), що відповідає моделі маскулінності і фемінності як незалежних вимірювань.

Методика складається з 18 шкал, редставляет 4 фактори. Виділяються 6 шкал факторів С (сила, домінантність, авторитарність) і по 4 шакли факторів О (оцінка, ставлення), А (активність, комунікативність) і додаткового четвертого фактора, що позначається як фактор передбачуваності - П.

Всі випробовувані шкалирующие поняття «Я», «більшість чоловіків», «більшість жінок».

Інструкція. Оцініть:

а) самих себе,

б) більшість чоловіків,

в) більшість жінок за відібраними рис особистості.

Уважно прочитайте кожну пару рис і закресліть відповідну цифру:

3 - абсолютно вірно, 2 - вірно, 1 - мабуть, 0 - невизначене.

Відповідати треба якомога точніше, але не дуже повільно. Намагайтеся не вдаватися занадто часто до невизначеного відповіді. Ви повинні витратити не більше 10 хвилин.

Опитувальний лист методики статевого диференціала В. Кагана

Сам себе:

Плавне

3

2

1

0

1

2

3

Поривчастий

Легке

3

2

1

0

1

2

3

Важке

Глибоке

3

2

1

0

1

2

3

Дрібне

Повільне

3

2

1

0

1

2

3

Швидке

Складне

3

2

1

0

1

2

3

Просте

Слабке

3

2

1

0

1

2

3

Сильне

Повне

3

2

1

0

1

2

3

Пусте

Неповоротку

3

2

1

0

1

2

3

Моторне

Ясна

3

2

1

0

1

2

3

Смутний

Ніжне

3

2

1

0

1

2

3

Грубе

Гостре

3

2

1

0

1

2

3

Тупе

Сумне

3

2

1

0

1

2

3

Веселе

Мінливе

3

2

1

0

1

2

3

Постійне

Тверде

3

2

1

0

1

2

3

М'яке

Тьмяне

3

2

1

0

1

2

3

Яскраве

Активне

3

2

1

0

1

2

3

Пасивне

Розпливчасте

3

2

1

0

1

2

3

Чітке

Міцне

3

2

1

0

1

2

3

Крихке

Більшість чоловіків:

Плавне

3

2

1

0

1

2

3

Поривчастий

Легке

3

2

1

0

1

2

3

Важке

Глибоке

3

2

1

0

1

2

3

Дрібне

Повільне

3

2

1

0

1

2

3

Швидке

Складне

3

2

1

0

1

2

3

Просте

Слабке

3

2

1

0

1

2

3

Сильне

Повне

3

2

1

0

1

2

3

Пусте

Неповоротку

3

2

1

0

1

2

3

Моторне

Ясна

3

2

1

0

1

2

3

Смутний

Ніжне

3

2

1

0

1

2

3

Грубе

Гостре

3

2

1

0

1

2

3

Тупе

Сумне

3

2

1

0

1

2

3

Веселе

Мінливе

3

2

1

0

1

2

3

Постійне

Тверде

3

2

1

0

1

2

3

М'яке

Тьмяне

3

2

1

0

1

2

3

Яскраве

Активне

3

2

1

0

1

2

3

Пасивне

Розпливчасте

3

2

1

0

1

2

3

Чітке

Міцне

3

2

1

0

1

2

3

Крихке

Більшість жінок:

Плавне

3

2

1

0

1

2

3

Поривчастий

Легке

3

2

1

0

1

2

3

Важке

Глибоке

3

2

1

0

1

2

3

Дрібне

Повільне

3

2

1

0

1

2

3

Швидке

Складне

3

2

1

0

1

2

3

Просте

Слабке

3

2

1

0

1

2

3

Сильне

Повне

3

2

1

0

1

2

3

Пусте

Неповоротку

3

2

1

0

1

2

3

Моторне

Ясна

3

2

1

0

1

2

3

Смутний

Ніжне

3

2

1

0

1

2

3

Грубе

Гостре

3

2

1

0

1

2

3

Тупе

Сумне

3

2

1

0

1

2

3

Веселе

Мінливе

3

2

1

0

1

2

3

Постійне

Тверде

3

2

1

0

1

2

3

М'яке

Тьмяне

3

2

1

0

1

2

3

Яскраве

Активне

3

2

1

0

1

2

3

Пасивне

Розпливчасте

3

2

1

0

1

2

3

Чітке

Міцне

3

2

1

0

1

2

3

Крихке

Обробка проводиться таким чином. Для кожного з понять визначаються усереднені факторні показники (алгебраїчна сума набраних балів по вхідним у фактор шкалами ділиться на число заповнених шкал факторів) для факторів О, С, А, П. Факторні показники виражаються у числах від + 3 до - 3 (ключ до методики ). Ці 4 показника утворюють особистісний портрет, що враховує оцінку об'єкта, його домінантність, комунікативність і передбачуваність, і сам по собі є предметом для аналізу понять «Образу-Я» та гендерних стереотипів.

Близькість понять в індивідуальному сприйнятті обчислюється за прийнятою формулою розрахунку близькості понять:

P =

де Р - відстань між поняттями, Х - результат алгебраїчного вирахування показника фактора одного поняття з показників того ж чинника іншого поняття. Чим менше Р, тим більш близькі зіставлені поняття. Обчислюються відстані «Я» - «Більшість чоловіків» і «Я» - «Більшість жінок», як, відповідно, індекси М і F.

Такі розрахунки проводяться двічі:

1) у формулі розрахунків в якості показників використовуються бали по кожній з 6 шкал, що входять у фактор С (М - F), а одержувані індекси характеризують структуру базової ідентичності;

2) у формулі розрахунку використовуються показники факторів О, С, А, П, а отримані індекси характеризують структуру персональної ідентичності.

Міра близькості понять «Я» і «Більшість чоловіків» утворює показник (індекс М) маскулінності, «Я» і «Більшість жінок» - показник (індекс F) фемінінності. Отримувані показники маскулінності і фемінінності розглядаються як характеризує індивіда взаємодоповнююча пари. Індекси М і F є близькість понять, де ведучим є індекс з меншим абсолютним значенням, а індекс балансу при позитивному значенні характеризує фемінінність, при негативному - маскулінність.

Інтерпретація. Базова статева ідентичність не завжди збігається з паспортними підлогою. Так, у осіб жіночої статі може домінувати показник протилежної статі (тобто відповідна міра близькості буде виражатися меншою величиною), таких досліджуваних називають ізомерними по статевої ідентичності.

Базова та персональна статева ідентичність також можуть не завжди збігатися один з одним. Наприклад, у випробуваного чоловічої статі, маскулінного за базовою статевої ідентичності, фемінінний показник персональної ідентичності. Це може бути, наприклад, цілком мужній, але схильний до рефлексії, емпатічний суб'єкт.

Чим менше відстань між базовою і персональної ідентичністю, тим більше відповідність традиційним моделям статерольового типу поведінки ( = 4,25; р <0,05).

По близькості понять «Я - більшість жінок» (індекс F) і «Я - більшість чоловіків (індекс М) випробовувані поділяються на 6 груп:

1) чоловік маскулінного типу (звичайний - базова ідентичність співпадає з паспортним підлогою, а персональна ідентичність може і не співпадати);

2) чоловік фемінінною типу (ізомерний - базова ідентичність не збігається з паспортним підлогою);

3) жінка фемінінною типу (звичайна);

4) жінка маскулінного типу (ізомерних);

5) недиференційований тип (з низькими показниками як маскулінності, так і фемінінності);

6) андрогинний тип (високими показниками як маскулінності, так і фемінінності);

Загальну характеристику відмінностей між ними дає семантична близькість понять. Отримувані показники маскулінності і фемінінності розглядаються як характеризує індивіда взаємодоповнююча пари. Визначивши міру близькості понять, «більшість чоловіків», «більшість жінок» за показниками базової та персональної статевої ідентичності, можна отримати уявлення про диференційованості гендерних стереотипів.

Якщо показники індексу М укладаються в межах від -2 до -1, то можна робити висновок про маскулінності, якщо показники індексу F укладаються в межах від +1 до +2 - про фемінінності.

Якщо індекси F і М укладаються в межах від -1 до + l, то говорять про недифференцированности.

Про андрогінності свідчать наявність одночасно показників індексу F більше +2 і індексу М менше -2.

Показники факторів ОСАП для кожного з оцінюваних понять представляють собою, відповідно, три психологічні портрета в сприйнятті випробуваного: свій, типових представників чоловічої статі і жіночої статі.

Статевий диференціал можна використовувати аналогічно загальному набору семантичного диференціала для вивчення сприйняття випробуваним своєї сім'ї та уявлення про свою майбутню сім'ю. Коло показників ширше за рахунок характеризують маскулінність - фемінінність показників інших членів сім'ї та зіставлення себе з ними за цими характеристиками. Тут виникає можливість вивчення сім'ї як чинника статевої соціалізації.

Додаток 2

Методика вимірювання ступеня андрогінності С. Бем

Методика була запропонована С. Бем для діагностики психологічного статі і визначає ступінь андрогінності, маскулінності і фемінності особистості.

Опитувальник містить 60 тверджень (якостей), на кожне з яких випробуваний отвечат «так» чи «ні», оцінюючи тим самим наявність або відсутність у себе названих якостей. Опитувальник може застосовуватися і у формі експериментального рейтингу. У такому випадку оцінка випробуваного за представленими якостям здійснюється компетентними суддями - людьми, які добре знають випробуваного.

Інструкція: Дайте відповідь на кожне твердження «так» чи «ні», оцінюючи тим самим наявність або відсутність у себе названих якостей.

  1. Віруючий в себе.

  2. Той, хто вміє поступатися.

  3. Здатний допомогти.

  4. Схильний захищати свої погляди.

  5. Життєрадісний.

  6. Похмурий.

  7. Незалежний.

  8. Сором'язливий.

  9. Совісний.

  10. Атлетичний.

  11. Ніжний.

  12. Театральний.

  13. Напористий.

  14. Ласий до лестощів.

  15. Щасливий.

  16. Сильна особистість.

  17. Відданий.

  18. Непередбачуваний.

  19. Сильний.

  20. Жіночний.

  21. Надійний.

  22. Аналітичний.

  23. Той, хто вміє відчувати.

  24. Ревнивий.

  25. Здатний до лідерства.

  26. Піклується про людей.

  27. Прямий, правдивий.

  28. Схильний до ризику.

  29. Розуміє інших.

  30. Скритний.

  31. Швидкий у прийнятті рішень

32.Сострадающій.

33.Іскренній.

34.Полагающійся тільки на себе (самодостатній).

35.Способний втішати.

36.Тщеславний.

37.Властний.

38.Імеющій тихий голос.

39.Прівлекательний.

40.Мужественний.

41.Теплий, серцевий.

42.Торжественний, важливий.

43.Імеющій власну позицію.

44.Мягкій.

45.Умеющій дружити.

46.Агрессівний.

47.Доверчівий.

48.Малорезультатівний.

49.Склонний вести за собою.

50.Інфантільний.

51.Адаптівний, пристосовується.

52.Індівідуаліст.

53.Не люблячий лайки.

54.Несістематічний.

55.Імеющій дух змагань.

56.Любящій дітей.

57.Тактічний.

58.Амбіціозний, честолюбний.

59.Спокойний.

60.Традіціонний, схильний до умовностям

Обробка: за кожне збіг відповіді з ключем нараховується один бал. Потім визначаються показники фемінності (F) і маскулінності (M) у відповідності з наступними формулами.

F = (сума балів за фемінності): 20

М = (сума балів за маскулінності): 20

Основний індекс IS визначається як:

IS = (F - M) х 2,322

Інтерпретація: якщо величина індексу IS укладена в межах від -1 до +1, то роблять висновок про андрогінності. Якщо індекс менше -1, то робиться висновок про маскулінності, а якщо індекс більше +1 - про фемінності. При цьому у випадку, коли IS менше -2,025 говорять про яскраво вираженою маскулінності, а якщо Is більше +2,025 - говорять про яскраво вираженою фемінності.

Ключ до опитувальником

Маскулінність (відповідь «так»):

1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55, 58.

Фемінність (відповідь «так»):

2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53, 56, 59.

Додаток 3

Визначення індексу групової згуртованості Сішора

Призначення та інструкція. Групова згуртованість - надзвичайно важливий параметр, що показує ступінь інтеграції групи, її згуртованість в єдине ціле, - можна визначити не тільки шляхом розрахунку відповідних соціометричних індексів.

Значно простіше зробити це за допомогою методики, що складається з 5 питань з декількома варіантами відповідей на кожен. Відповіді кодуються в балах відповідно до наведених у дужках значенням (максимальна сума +19 балів, мінімальна -5). У ході опитування бали вказувати не потрібно.

I. Як би ви оцінили свою приналежність до групи?

Відчуваю себе її членом, частиною колективу (5)

Беру участь у більшості видів діяльності (4)

Беру участь в одних видах діяльності і не беру участь в інших (3)

Не відчуваю, що є членом групи (2)

Живу і існую окремо від неї (1)

Не знаю, важко відповісти (1)

II. Перейшли б ви в іншу групу, якщо б випала така можливість (без зміни інших умов)?

Так, дуже хотів би перейти (1)

Швидше перейшов би, ніж залишився (2)

Не бачу ніякої різниці (3)

Швидше за все залишився б у своїй групі (4)

Дуже хотів би залишитися в своїй групі (5)

Не знаю, важко сказати (1)

III. Які взаємини між членами вашої групи?

Краще, ніж у більшості колективів (3)

Приблизно такі ж, як і в більшості колективів (2)

Гірше, ніж у більшості класів (1)

Не знаю, важко сказати (1)

IV. Які у вас взаємини з керівництвом?

Краще, ніж у більшості колективів (3)

Приблизно такі ж, як і в більшості колективів (2)

Гірше, ніж у більшості колективів (1)

Не знаю. (1)

V. Яке відношення до справи (навчанні тощо) у вашому колективі?

Краще, ніж у більшості колективів (3)

Приблизно такі ж, як і в більшості колективів (2)

Гірше, ніж у більшості колективів (1)

Не знаю (1)

Рівні групової згуртованості

15, 1 балів і вище - висока;

11, 6 - 15 бали - вище середньої;

7 - 11,5 - середня;

4 - 6,9 - нижче середньої; 4 і нижче - низька.

Додаток 4

Тест «Оцінка самоконтролю в спілкуванні» (за Маріону Снайдеру)

З допомогою цього тесту ви можете визначити свій рівень контролю при спілкуванні з іншими людьми. Уважно прочитайте десять пропозицій, що описують реакції на деякі ситуації. Кожне з них оціните як вірне або невірне для себе. Вірне - позначте буквою В, а невірне - літерою Н.

Мені здається важким мистецтво наслідувати звичкам інших людей.

Я б, мабуть, міг зваляти дурня, щоб привернути увагу або потішити оточуючих.

З мене міг би вийти непоганий актор.

Іншим людям іноді здається, що я переживаю щось більш глибоко, ніж це є насправді.

У компанії я рідко опиняюся в центрі уваги.

У різних ситуаціях і в спілкуванні з різними людьми я часто поводжуся абсолютно по-різному.

Я можу відстоювати тільки те, в чому я щиро переконаний.

Щоб досягти успіху в справах і в стосунках з людьми, я намагаюся бути таким, яким мене очікують бачити.

Я можу бути дружелюбним з людьми, яких я не виношу.

Я не завжди такий, яким здаюся.

Оцінка результатів: по одному балу нараховується відповідь «Н» за 1, 5, 7 питання і за відповідь «В» - на всі інші. Підрахуйте суму балів.

0-3 бали показують низький комунікативний контроль, тобто ваша поведінка стійко і ви не вважаєте за потрібне змінюватися в залежності від ситуації. Ви здатні до щирого розкриття в спілкуванні, чому дехто вважає вас «незручним» внаслідок вашої прямолінійності.

4-6 балів говорять про середню комунікативному контролі. Ви щирі, але не стримані у своїх емоційних проявах. Однак рахуєтесь в своїй поведінці з оточуючими людьми.

1-10 балів вказують на високий комунікативний контроль. Ви легко входите в будь-яку роль, гнучко реагуєте на зміну ситуації, добре відчуваєте і можете передбачати враження, яке справляєте на оточуючих.

Методика складається з 33 тверджень. Випробуваний повинен відзначити на листку відповідей, згоден він чи ні з даним положенням.

Інструкція:

«... Зараз вам прочитають низку положень. Якщо ви з ними згодні, то поряд з номером положення напишіть на своєму листочку «так», якщо не згодні, напишіть «ні» ... ».

Текст опитувальника (перелік тверджень):

1. Мені приносить задоволення брати участь у різного роду урочистостях.

2. Я можу придушити свої бажання, якщо вони суперечать бажанням моїх товаришів.

3. Мені подобається висловлювати будь-кому своє розташування.

4. Я більше зосереджений на придбанні впливу, ніж дружби.

5. Я відчуваю, що стосовно до моїх друзів у мене більше прав, ніж обов'язків.

6. Коли я дізнаюся про успіх свого товариша, у мене чомусь погіршується настрій.

7. Щоб бути задоволеним собою, я повинен комусь у чомусь допомогти.

8. Мої турботи зникають, коли я опиняюся серед товаришів по роботі.

9. Мої друзі мені грунтовно набридли.

10. Коли я роблю погану роботу, присутність людей мене дратує.

11. Притиснутий до стіни, я кажу лише ту частку правди, яка, на мою думку, не зашкодить моїм друзям і знайомим.

12. У важкій ситуації я більше думаю не стільки про себе, скільки про близьку людину.

13. Неприємності у друзів викликають у мене такий стан, що я можу захворіти.

14. Мені приємно допомагати іншим, якщо навіть це доставить мені значні клопоти.

15. З поваги до одного я можу погодитися з його думкою, навіть якщо він не правий,

16. Мені більше подобаються пригодницькі оповідання, ніж оповідання про кохання.

17. Сцени насильства в кіно вселяють мені огиду.

18. На самоті я відчуваю тривогу і напруженість більше, ніж коли я знаходжуся серед людей.

19. Я вважаю, що основною радістю в житті є спілкування.

20. Мені шкода кинутих собак і кішок.

21. Я вважаю за краще мати поменше друзів, але більше мені близьких.

22. Я люблю бувати серед друзів.

23. Я довго переживаю сварки з близькими.

24. У мене точно більше близьких людей, ніж у багатьох інших.

25. У більше прагнення до досягнень, ніж до дружби.

26. Я більше довіряю власним інтуїції та уяві в думці про людей, ніж судженням про них інших людей.

27. Я надаю більше значення матеріального благополуччя і престижу, ніж радості спілкування з приємними мені людьми.

28. Я співчуваю людям, у яких немає близьких друзів.

29. По відношенню до мене люди часто невдячні.

30. Я люблю оповідання про безкорисливу дружбу і кохання.

31. Заради друга я можу пожертвувати всім.

32. У дитинстві я входив в одну «тісний» компанію.

33. Якби я був журналістом, мені подобалося б писати про дружбу.


Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
292.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Гендерні відмінності в підлітковому віці
Гендерні відмінності в прояві впорається поведінки в молодшому шкільному віці
Особливості міжособистісного спілкування в підлітковому віці
Гендерні відмінності в психології моди
Гендерні відмінності поведінки в конфлікті
Психологічні особливості внутрішньоособистісних та міжособистісного конфлікту в підлітковому віці
Гендерні відмінності в поезії АА Ахматової та НС Гумільова
Гендерні відмінності в прояві агресивності у підлітків
Гендерні відмінності протікання кризи середини життя
© Усі права захищені
написати до нас