Відхилення у психофізичному розвитку

Очевидно, що ці психологічні властивості обумовлені не тільки особистісними особливостями. Має також значення сімейна історія та сімейна ситуація, що мала місце в дитинстві породіллі.
Отримано клінічні підтвердження гіпотези про те, що природа девіантної материнства криється в драмі взаємин отказніци зі своєю матір'ю.
Майбутня отказніца, як правило, відкидалася своєю матір'ю з дитинства. Ця
Порушення поведінки у дітей та підлітків, їх форми і причини. Профілактика.
Поведінка - процес взаємодії особистості з середовищем, опосередкований індивідуальними особливостями і внутрішньою активністю особистості, що має форму переважно зовнішніх дій і вчинків. Поведінка відображає процес соціалізації особистості - інтеграції в соціум. (Соціалізація - адаптація до соціального середовища з урахуванням індивідуальних особливостей).
Загальні характеристики поведінки:
вмотивованість - внутрішня готовність діяти, направляється потребами та цілями особистості; адаптивність - відповідність провідним вимогам соціального середовища; автентичність - відповідність поведінки індивідуальності, його природність для даної особистості; продуктивність - реалізація свідомих цілей; адекватність - узгодженість з конкретною ситуацією.
У стр-ру чоловіче. поведінки входять: мотивація і цілепокладання, емоційні процеси, саморегуляція, когнітивна переробка інформації, мова, вегето-соматичні прояви, рухи та дії. Основні варіанти соціальної поведінки. Нормативне поведінка «стандартна» - соотв-т соц. нормам, хар-но для больш-ва людей, викликає схвалення оточуючих і призводить до нормальної адаптації; Маргінальне (прикордонне) - наход-ся на самій крайній кордоні соціальних норм, викликає напругу оточуючих людей; Нестандартне «ненормативне» - виходить за рамки прийнятих у даному заг-ві в цей час норм (види): Креативне пов-е - реалізує нові ідеї, самобутньо, продуктивно, прогресивно, але в ряді випадків викликає опір оточуючих; девіантна (відхиляється) - непродуктивно, деструктивно чи аутодеструктивних, викликає несхвалення оточуючих і соціальну дезадаптацію; Патологічне поведінка - відхиляється від медичних норм, проявляється у форм конкретних симптомів, знижує продуктивність і працездатність особистості, викликає співчуття чи страх оточуючих. Особливості поведінкових реакцій (властиві переважно дітям): 1.Реакции протесту (опозиції) - спочатку виникає у важкій для дитини ситуації і спрямована на того, кого він вважає своїм кривдником і винуватцем переживань. В основі: глибока образа, ображене самолюбство, невдоволення, озлобленість.
Розрізняють:
Активний протест - непослух, різкість, грубість, лайка, руйнівні дії, агресивна поведінка. Агресивність з яскравими вегетативними реак-ми (гіперемія, пітливість). Прагнення робити на зло. Провокують-ся образою, незадоволеністю капризів. Падає на підлогу, кричить і т. д.
Пасивний протест - примітивні істеричні реакції - звільнення від важких ситуацій. Відмова від їжі, соматовегетативних розлади (блювота, енурез, енкапрез), втеча з дому, спроби до самогубства, мутизм. Симптоматика завжди включає зміни поведінки і характеру ставлення дитини до оточуючих. Це виражається в проявах невдоволення, образи, примхливості, замаскованої ворожості по відношенню до «винуватцеві»
ЗПР як форма дізонтегінеза. Система ЗПР. Термінологія у нас і за кордоном.
ЗПР - це поняття, яке говорить не про стійке і, по суті, незворотному психічному недорозвитку, а про уповільнення його темпу, яке частіше виявляється при вступі до школи і виражається в недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкої пересищаемості в інтелектуальній діяльності. На відміну від дітей, які страждають олігофренією, ці діти досить кмітливі в межах наявних знань, значно більш продуктивні в використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план буде виступати затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в інтелектуальній сфері будуть виражені не різко. В інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери. Незрілість емоційної сфери і недорозвинення пізнавальної діяльності будуть мати і свої якісні особливості, зумовлені типом даної аномалії розвитку.
В етіології затримки психічного розвитку відіграють роль конституціональні фактори, хронічні соматичні захворювання, тривалі несприятливі умови виховання та головним чином органічна недостатність нервової системи.
При систематиці затримки психічного розвитку Т. А. Власова і М. С. Певзнер розрізняють дві її основні форми:
1) затримку психічного розвитку, зумовлену психічним і психофізичним інфантилізмом (неускладненим і ускладненим недорозвиненням пізнавальної діяльності і мови, де основне місце займає недорозвинення емоційно-вольової сфери), 2) затримку психічного розвитку, зумовлену тривалими астенічними і церебрастенических станами.
К.С. Лебединська, виходячи з етіологічного принципу, розрізняє чотири основні варіанти затримки психічного розвитку:
1) затримку психічного розвитку конституційного походження;
2) затримку психічного розвитку соматогенного походження;
3) затримку психічного розвитку психогенного походження;
4) затримку психічного розвитку церебрально-органічного генезу.
У клініко-психологічної структурі кожного з перелічених варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної та інтелектуальної сфери. При ЗПР конституційного походження (гармонійний психічний та психофізичний інфантилізм, за визначенням Лорена і Ласега, цит. За Г. Е. Сухарева) інфантильності психіки часто відповідає інфантильний тип статури з дитячою пластичністю міміки та моторики. Емоційна сфера цих дітей як би знаходиться на більш ранній щаблі розвитку, відповідаючи психічному складу дитини більш молодшого віку: з яскравістю і жвавістю емоцій, переважанням емоційних реакцій в поведінці ігрових інтересів, сугестивності і недостатньої самостійності. Ці діти невтомні в грі, в якій виявляють багато творчості і вигадки і в той же час швидко пересичуються інтелектуальної
Проблеми психологічного вивчення і диференціальної діагностики дітей зі складним недоліком розвитку.
Психологічний. Діагностика наруш. Розвитку покликана визначити напрями навчання дитини, його специфічні освітні потреби і можливий рівень його освіти, вказати основні напрямки корекційно-розвивального навчання. Психолог-педагогічна діагностика порушеного розвитку д. бути диференціальної і прогностичної, в процесі діагностики д. визначатися оптимальні організаційні форми навчання дитини і рекомендації індивідуального і планового навчання. Діагостіка порушеного розвитку на современ. Етапі д. будується з опорою на ряд принципів, раннє описаних у працях провідних фахівців (Виготський, Лубовский, Забрамная). 1. Комплексне вивчення розвитку психіки - припускає розтин внутрішніх причин, механізмів виникнення того-якого іншого порушення, що здійснюються групою фахівців, використовується експериментальна психолого-педагогічна діагностика (лікарі, психологи, педагоги, аналіз медичної і пед. Документації, спостереження за дитиною, соціально-педагогічне обстеження , а в найбільш складних випадках нейрофізіологічна, нейропсихологическая та ін.) 2. Принцип системного підходу - спирається на уявлення про систему будови психіки і припускає аналіз результату психічної діяльності дитини на кожному з її етапів. 3. Принцип динамічного підходу - припускає простежування змін, які відбуваються в процесі розвитку, а також облік вікових особливостей дитини, це важливо при організації обстеження, у виборі діагностичного інструментарію та аналізі результатів вивчення. 4. Облік і виявлення потенційних можливостей дитини - спирається на теоретичні положення Виготського про зони найближчого і актуального розвитку, потенційні можливості дитини у вигляді зони найближчого розвитку визначає можливості і темп засвоєння нових знань і умінь. 5. Якісний аналіз результатів психодіагностичного вивчення, кіт. Включає в себе слід. Параметри: ставлення до ситуації обстеження, способи орієнтації в умовах завдань і способи виконання завдань, відповідність дій дитини умовами завдання, характеру експериментального матеріалу та інструкції, продуктивне використання допомоги дорослого, вміння виконувати завдання за аналогією, ставлення до результатів своєї діяльності, критичність в оцінці своїх досягнень. 6. необхідність раннього діагностичного вивчення дитини. 7. Єдність діагностичної та корекційної допомоги.
Спец. Принципи діагностичного обстеження зі складними порушеннями. 8. Принцип єдності біологічного і соціального в розвитку дитини. 9. Принцип системності у розвитку сприйняття. 10. Принцип диференційованого підходу.
Диференційована діагностика дітей зі складним порушеннями розвитку. При психолого-педагогічному обстеженні дітей зі складним порушенням, необхідно враховувати різні моменти: - діти можуть мати швидко прогресуючі форми зниження зору і слуху й у зв'язку з цим знаходяться в шоковому стані, яке в
Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю. Специфічні труднощі засвоєння шкільних навичок.
В останні роки досягнуто великий успіх у вивченні однієї з найактуальніших проблем нейропедіатрії - синдром дефіциту уваги / гіперактивності у дітей. Актуальність проблеми визначається високою частотою даного синдрому в дитячій популяції і його великою соціальною значимістю. Діти з синдромом дефіциту уваги мають нормальний або високий інтелект, однак як правило, погано вчаться в школі. Крім труднощів навчання, синдром дефіциту уваги виявляється рухової гіперактивністю, дефектами концентрації уваги, отвлекаемостью, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими. Слід зазначити, що синдром дефіциту уваги спостерігається як у дітей, так і у дорослих. В останні роки доведена його генетична природа. Цілком очевидно, що у фокусі наукових проблем синдрому дефіциту уваги / гіперактивності концентруються інтереси різних фахівців - педіатрів, педагогів, психологів, нейропсихології, дефектологів, неврологів. Синдром дефіциту уваги / гіперактивності - дисфункція центральної нервової системи, що виявляється труднощами концентрації та підтримки уваги, порушеннями навчання і пам'яті, а також складнощами обробки екзогенної та ендогенної інформації і стимулів. В МКХ-10 синдром розглядається в розділі «Емоційні розлади і розлади поведінки, що починаються звичайно в дитячому та підлітковому віці». Частота синдрому дефіциту уваги / гіперактивності, за даними різних авторів, варіює від 2,2 до 18% у дітей шкільного віку. У дослідженні М.М. Заводенко частота синдрому дефіциту уваги у школярів склала 7,6%. Хлопчики страждають в 2 рази частіше дівчаток. Класифікація. Виділяють 3 варіанти перебігу синдрому дефіциту уваги / гіперактивності в залежності від переважаючих клінічних симптомів: синдром, що поєднує дефіцит уваги і гіперактивності; синдром дефіциту уваги без гіперактивності; синдром гіперактивності без дефіциту уваги. Синдром дефіциту уваги може бути як первинним, так і виникати в результаті інших захворювань, тобто мати вторинний або симптоматичний характер (психічні захворювання, наслідки перинатальних і інфекційних уражень ЦНС). Етіологія вивчена недостатньо. Більшість дослідників припускають генетичну природу синдрому. У сім'ях дітей з синдромом дефіциту уваги / гіперактивності нерідко є близькі родичі, що мали в шкільному віці аналогічні порушення. Для виявлення спадкової обтяженості необхідний тривалий і докладний розпитування, так як труднощі навчання в школі дорослими людьми свідомо чи несвідомо «амнезируют». Поряд з генетичними, виділяють сімейні, пре-і перинатальні фактори ризику розвитку синдрому дефіциту уваги / гіперактивності. До сімейних факторів відносять низьке соціальне становище сім'ї, наявність кримінального оточення, важкі розбіжності між батьками. Особливо значущими вважаються нейропсихіатричні порушення, алкоголізація і відхилення в сексуальному

УО як форма дизонтогенеза, її причини, форми і характеристики
УО порушення загального психічного та інтелектуального розвитку, що обумовлено недостатністю центральної нервової системи і має стійкий, необоротний характер.
Залежно від рівня інтелектуального розвитку виділяють наступні види УО:
Відповідно до МКБ-10 прийняті наступні умовні показники QI: психічна норма 100-70; легка ступінь 69-50; помірна ступінь 49-35; важка ступінь 34-20; глибокий ступінь 20 і нижче.
Легка У.О. - Діти мають гарний увагою і гарною механічною пам'яттю, здатні навчатися за спец. Програмі, кіт. Заснована на конкретно-наочних методах навчання, набувають проф. Навички і можуть самостійно працювати на виробництві, діти набувають мовленнєві навички із затримкою, більшість з них опановують здатністю використовувати мову у повсякденних цілях, підтримувати бесіду, виявляється відставання акт. Словника від пасивного, звуження і уповільнення дивиться. І слухових кинестетических, тактильних, Обоно. І смакових відчуттів і сприймань, не можуть у створенні адекватної орієнтуванні в окр. Середовищі, недостатньо вловлюють подібність і відмінність між предметами і явищами, не відчувають відтінки кольорів, помилково оцінюють глибину і обсяг різних властивостей предметів, довільну увагу нецеленаправленно, потрібні великі зусилля для його залучення, фіксації, воно нестійке, легко виснажується, підвищена відволікання; мислення конкретне , обмежено безпосереднім досвідом і необхідністю забезпечення своїх тимчасових потреб, непослідовну і стереотипне, некритичне, слабка регулююча роль мислення в поведінці, здатність до абстрактним процесам знижена. Пам'ять відрізняється замедленностью і неміцністю запам'ятовування, швидкістю забування, неточністю відтворення, найбільш недорозвиненим виявляється логічна опосередкованість запам'ятовування, хутро. Пам'ять може виявитися збереженій або добре сформованою. Емоції недостатньо диференційовані, неадекватні, насилу формуються вищі почуття: гностичні, моральні, естетичні. Довільна активність відрізняється слабістю спонукань, недостатністю ініціативи, нестримністю спонукань, сугестивністю і впертістю, слабкістю соціальних, особистісних мотивів. При певної зрілості особистості вони досягають самостійної компетенції догляду за собою, оволодівають практичними і домашніми навичками. Засвоюють поведінкові норми, але їх рольові функції в суспільстві обмежені.
Психомоторне недорозвинення виявляється в уповільненні темпу розвитку локомоторних функцій, в непродуктивності та недостатньою доцільності послідовних рухів, в руховому неспокої і метушні. Осн. Труднощі зазвичай спостерігаються у сфері шкільної неуспішності, труднощі викликають читання та письмо.
Помірна ступінь: характеризується несформованими пізнавальними процесами, мислення конкретне, непослідовне, туго рухливе, не здатне до утворення абстрактних понять, повільно розвивається розуміння і
Психологічні проблеми сімейного виховання дітей з відхиленням в розвитку.
Важливо досліджувати не тільки дітей з відхиленням у розвитку, але і їх сім'ї, які потребують комплексної соціальної допомоги та підтримки. Тільки при вирішенні цієї проблеми можна забезпечити реабілітацію та інтеграцію в суспільство дітей з відхиленнями у розвитку. Сім'я дитини-інваліда, як конкретна категорія, що підлягає комплексної соціальний захист, досліджена вкрай недостатньо. У нашій країні немає єдиної концепції багатопрофільної соціальної та психоло-педагогічної допомоги сім'ям дітей з обмеженими можливостями розвитку. Зв'язок рівня адаптації з вираженістю відхилення у розвитку дитини значно опосередкована характером сімейних відносин. Якщо діти, які потребують особливої ​​уваги, позбавлені правильного виховання, то недоліки поглиблюються, а самі діти нерідко стають важким тягарем для сім'ї і суспільства. Обставиною, що утрудняє функціонування родини і ставлять її членів перед необхідністю протистояти несприятливим змінам, є народження і виховання дитини з різними відхиленнями у психічному розвитку. Дана ситуація може характеризуватися як надсильний і хронічний подразник. Батьки такої дитини відчувають безліч труднощів: по-перше, батьки як правило не готові до такого трагічного для них події, як наслідок, відчувають свою безпорадність і винятковість. По-друге, виявляються, порушені всі основні сфери життя сім'ї.
Для правильного виховання і найбільш сприятливого розвитку хворої дитини дуже важлива адекватна адаптація сім'ї до його стану. Зусилля спеціалістів спрямовані не тільки на діагностику і лікування хворої дитини, а й на психічну допомогу батькам з метою пом'якшити перший удар і прийняти сформовану ситуацію такою як вона є, з орієнтацією батьків на активну допомогу малюкові. Перші гострі відчуття які відчувають батьки у формі шоку, провини, гіркоти, ніколи не зникають зовсім. У певні періоди сімейного циклу вони спалахують з новою і новою силою і дезадаптірующіе сім'ю. Тому родини, які мають дітей з відхиленням у розвитку, потребують постійної психологічної допомоги та підтримки. Часто мати не працює довгі роки, і весь тягар задоволення матеріальних потреб членів сім'ї лягає на плечі батька. Горе, біль і розпач, які відчувають батьки, порушують емоційну стабільність і психічне здоров'я сім'ї. Спотворюється і функція первинного соціального контролю, розтягуючись на невизначений час. Виростаючи дитина не володіє в достатній мірі здатністю самостійно будувати свою поведінку. Стресогенні ситуація веде до порушення сексуально-еротичної функції. Труднощі з якими стикається сім'я в випадки народження дитини з порушенням психічного розвитку, пов'язані як з різкою зміною способу життя, так з необхідністю вирішення безлічі проблем, що відрізняються від звичайних труднощів. Патогенний вплив даного розвитку особливо велике, тому що воно має далеко, що йде, несприятливий для сім'ї та її членів наслідки. Висновки: потрібно вивчати і досліджувати сім'ї та дітей з відхиленням в розвитку. Напрацьовувати практичний досвід, знання про їх осіб.
Структура порушеного розвитку
Здатність до цілісного і адекватному функціонуванню є головним свідченням єдності осн. Закономірностей, як у випадках норм., Так і порушеного розвитку. Дізонтогенез як особливий спосіб розвитку зберігає в собі всі осн. Його властивості та ознаки. Оскільки процес розвитку протікає за певними законами, то й відхилення цього процесу мають не випадковий характер, а також мають свої закономірності. До одного з цих параметрів відносять так звану функціональну локалізацію порушення, підрозділяються на приватні і загальну. Перша характеризується розладом окремих функцій - сприйняття, предметних дій, мови, уваги і т.д. загальні порушення проявляються в дисфункціях різних сторін регуляторних систем, інший параметр дизонтогенеза пов'язаний з віком людини, в якому у нього з'явилося те чи інше порушення. Сутність цього параметра була сформульована Виготським у вигляді принципу хроногенності. Осн. Його зміст зводиться до положення про те, що чим раніше у віковому відношенні у дитини з'являється порушення, тим важче його наслідки, і навпаки. Чим молодша дитина, тим більше ймовірності того, що виникло порушення призведе або до недорозвинення, або до затриманого розвитку. Фактор хроногенності поширюється на тільки на вік, але й тривалість періоду розвитку окремих елементів. Заг. Закон розвитку говорить: раніше інших формуються функції з найбільш коротким циклом дозрівання, саме вони пошкоджуються перш за все. Більш молоді і складні за структурою елементи мають відповідно і більш тривалий цикл дозрівання. Для них у разі патогенного впливу більш типові явища недорозвинення чи затриманого розвитку. Часовий фактор містить ще один важливий аспект. У періоди найбільш інтенсивного розвитку (сензитивні) психічні функції, як правило, характеризуються зниженням рівня резистентності до впливу патогенного фактора. Саме тому вони ви першу чергу і порушуються. Різні види дизонтогенеза мають різні співвідношення пошкоджених, недорозвинених, і затриманих у розвитку функцій. Важливим параметром дизонтогенеза є характер і вікова динаміка міжфункціональних зв'язків. Зміни в параметрах роботи окремих функцій найчастіше розглядаються як наслідок процесу розвитку, як його результат. Прийняти виділяти 3 типи міжфункціональних зв'язків, кіт. Одночасно є і генетичними етапами інтеграційних процесів різних компонентів психіки. Перший тип зв'язку, властивий для ранніх етапів дизонтогенеза, характеризується тимчасової незалежністю окремих функцій, у формуванні яких явно домінують процеси диференціації. Другий тип асоціативний. Він стосується появи цілісних комплексів просторово-часової близькості. Третій тип - ієрархічний. Ця багатошарова структура, при якій вищі рівні, реалізують роботу більш складних функцій, підпорядковують собі нижчі, пов'язані з дією елементарних психічних процесів. Такий тип зв'язку має високий ступінь пластичності і стійкості. У випадках відхиляється розвитку часто спостерігаються порушення формування міжфункціональних зв'язків. Ізоляція

Особи з патологією зору
Класифікація осіб з порушенням зору і загальна характеристика. У залежності від ступеня зниження гостроти зору на краще бачить оці, при використанні окулярів, і відповідно від можливості використання зорового аналізатора у педагогічному процесі виділяють наступні групи дітей:
Сліпі - це діти з повною відсутністю зорових відчуттів, або мають залишковий зір (максимальна гострота зору - 0,04 на краще бачить оці з застосуванням звичайних засобів корекції - очок), або які зберегли здатність до світловідчуття;
Абсолютно, або тотально, сліпі - діти з повною відсутністю зорових відчуттів;
Частково, або парціальних, сліпі - діти, які мають світловідчуття, формене зір (здатність до виділення фігури з фону) з гостротою зору від 0,005 до 0,04;
Слабозорі - діти з гостротою зору від 0,05 до 0,2. Головна відмінність даної групи дітей від сліпих: при вираженому зниженні гостроти сприйняття зорової аналізатор залишається основним джерелом сприйняття інформації про навколишній світ і може використовуватися в якості ведучого в навчальному процесі, включаючи читання і письмо. У залежності від часу настання дефекту виділяють дві категорії дітей:
Сліпонароджені - це діти з вродженою тотальної сліпотою або осліплі у віці до трьох років. Вони не мають зорових уявлень, і весь процес психічного розвитку здійснюється в умовах повного
випадіння зорової системи; Осліплий - діти, які втратили зір у дошкільному віці і пізніше. Тотально сліпі діти безумовно будуть використовувати в отриманні навчальної інформації дотик і слух. Сліпі діти із залишковим зором, також основну навчальну інформацію отримуватимуть через дотик і слух, так при наявності такого глибокого ураження використання зору протягом тривалого часу негативно впливає на його подальший розвиток. Однак у процесі навчання і виховання залишковий зір не ігнорується, так як воно дає дітям додаткову інформацію про навколишній. Діти з гостротою зору від 0,05% до 0,2% входять у категорію слабозорих, і вже можуть працювати за допомогою зору при дотриманні певних гігієнічних вимог. Слабозорі чи сліпий школяр, як і всяка дитина, розвивається, накопичує життєвий досвід, у відповідності зі своїми можливостями вона пристосовується до життя, готується до неї. Від батьків і педагогів залежить, наскільки він розвине свої можливості і наскільки активно і творчо він зможе брати участь в житті суспільства.
Численні експерименти спростували твердження про наявність функціональних відмінностей мозку дитини з дефектом органів зору від мозку нормально бачить дитини.
Та все ж розвиток сліпих та слабозорих дітей дещо відрізняється від розвитку дитини з нормальним зором.
При відсутності зору виникають значні особливості розвитку, хоча загальні закономірності розвитку, характерні для нормальних дітей, зберігаються. Так у розвитку сліпого дошкільника можна відзначити три характерні особливості. Перша полягає в деякому загальному відставанні розвитку сліпого дитини в порівнянні з розвитком зрячого, що зумовлено меншою активністю при
Особливості психічного розвитку дитини з синдромом РДА
РДА - клінічний синдром, поєднання загального психічного недорозвинення, затриманого, пошкодженого та прискореного розвитку. Аутизм - зниження здатності до встановлення емоційного контакту, комунікації і соціальному розвитку; "відхід" від дійсності з фіксацією на внутрішньому світі афективних комплексів і переживань. Проблема дитячого аутизму є однією з найбільш актуальних у галузі дитячої психіатрії. Це пояснюється як високою частотою розвитку цих станів (частота зустрічальності дитячого аутизму становить 26 випадків на 10 000 дитячого населення), так і певними труднощами своєчасної діагностики та відсутністю детально розробленої системи спеціалізованої допомоги, що не може не привести до інвалідизації дітей, які страждають дитячим аутизмом. Аутизм в дитинстві як окрему ознаку або в цілому психічний розлад визнається фахівцями більшості країн. Основними визначальними його ознаками є аутистические форми контактів, розлад мови, її комунікативної функції, порушення соціальної адаптації, розлад моторики, стереотипна діяльність, порушення розвитку. Аутизм виявляється емоційної і поведінкової відгородженості від реальності, згортанням або повним припиненням спілкування, "зануренням в себе", або втратою емоційної та комунікативної дистанції з надмірною, недиференційованої товариськістю і відкритістю (аутизм навиворіт), пов'язаними з нездатністю враховувати емоційні реакції співрозмовника, емоційної дефіцітарность. Як показують результати проведених досліджень, аутизм частіше зустрічається у хлопчиків. Етіопатогенетичні механізми РДА залишаються недостатньо зрозумілими. Лебединський і Ковальов В.В. відносять РДА до спотвореного психічному розвитку. Синдром раннього дитячого аутизму може відзначатися, як при ендогенних (процесуальних) захворюваннях, так і спостерігатися у вигляді непроцесуальних форм. В даний час як різновидів прояви аутизму у дітей виділяють: 1. Дитячий аутизм ендогенного генезу: синдром Каннера, синдром Аспергера (конституціональний аутизм), процесуальний аутизм (аутизм в рамках ранньої дитячої шизофренії). 2. Аутістіческіе подібні синдроми при органічному ураженні центральної нервової системи (органічний аутизм). 3. Аутістіческіе подібні синдроми у дітей з патологією хромосомного та обмінного походження (атиповий аутизм). 4. Аутістіческіе подібні синдроми екзогенного генезу. Основними ознаками РДА при всіх його варіантах є: 1). Виражена недостатність або повна відсутність потреби в контактах з оточуючими. 2). Відгородженість від зовнішнього світу. 3). Слабкість емоційного реагування по відношенню до близьких аж до повної байдужості до них ("афективна блокада"). 4). У поведінці не виявляється диференціювання морського і неживих предметів (наприклад, з дитиною аутист буде звертатися, як з лялькою - протодіакрізіс). 5). Спостерігається недостатність реакцій на зорові і слухові подразники, що надає таким дітям схожість зі сліпими і глухими (псевослепота, псевдоглухота). 6). Відзначається стереотипність у поведінці, що виявляється:
Психологічні проблеми соціально-трудової адаптації інвалідів
Право на професійну реабілітацію осіб з обмеженою працездатністю закріплено в Конституції РФ, а також у Федеральному законі «Про соціальний захист інвалідів у РФ», прийнятому 24.11.95. цим законом визначена діяльність держ. Служби медико-соціальної експертизи і держ. Служби реабілітації інвалідів. Зміст ФЕД. Базової програми реабілітації та порядок її виконання визначаються урядом РФ. Інд. Програма реабілітації - це комплекс заходів (мед., психол., Пед., Соц.), Спрямованих на відновлення, компенсацію порушених або втрачених функцій організму та відновлення (чи формування) здібності до виконання певних видів діяльності, у тому числі проф.-трудової . У рамках інд. Програми реабілітації проводиться проф. Орієнтація людини з урахуванням його ін6их, особливих можливостей працездатності. Інд. Програма реабілітації має рекомендаційний характер, складається фахівцями держ. Служби медіко.-соц. Експертизи після всебічного обстеження людини з обмеженою працездатністю. У складанні програми беруть участь медики, психологи, педагоги, соц. Працівники, представники служби зайнятості. Попередньо заклад експертизи, провівши обстеження, визначає групу інвалідності, відповідно до якої будується інд. Реабілітаційна програма. Інваліди 2,3 групи можуть працювати.
Для дітей і підлітків з відхиленнями у розвитку, що мають у перспективі обмеження працездатності, профорієнтаційна і профконсультацонная робота починається ще в період навчання в школі. Здатність людини з огр. Працездатністю до тієї чи іншої діяльності залежить від внутрішніх і зовнішніх чинників, виявити і вивчити які повинні фахівці. Підліткові або дорослому з обмеженими можливостями нерідко важко вибрати самостійно цікавить його сферу діяльності, тому на допомогу приходять педагоги та психологи. Важливим є встановлення характеру і ступеня вираженості порушень різних систем організму, интелл. І психофізіологічних особливостей і можливостей того чи іншого дорослого або підлітка до того, щоб визначити доступні для нього види праці, виявити його особисті інтереси та схильності у виборі тієї чи іншої діяльності, професії. Усвідомлення наявності дефекту розвитку і пов'язаних з ним обмежень веде до неадекватної самооцінки, ранимість психіки, обмеження спілкування з оточуючими. Велику роль у посиленні та закріплення негативних стереотипів соц. Взаємодії і спілкування грає «-» досвід спілкування дитини, підлітка з однолітками чи дорослими, що демонструють перевагу здорових людей, що підкреслюють неповноцінність людини (неприйняття або жалість), що виключають його з життя суспільства. Виникає ефект соц. Ізоляції людини з обмеженими можливостями. Інвалідність у зрілому віці також завдає значну психол. травму, тому що людина нерідко змушений змінювати середовище і спосіб життя, коло спілкування. Посилюється його залежність від оточуючих, нерідко необхідна зміна трудової діяльності, пов'язана з матеріальним
Діти з ОДА. Психологічні особливості
Опорно-руховий апарат людини складається з кісток та їх з'єднань, а також із скелетних м'язів, які прикріплюються до кісток. Утворюючи систему важелів, опорно-руховий апарат виконує функції опори і рухи людини у просторі, зміни положення частин тіла. Кістки та їх сполуки є пасивною частиною опорно-рухового апарату. М'язи, що володіють здатністю скорочуватися і змінювати положення кісток, є активною частиною опорно-рухового апарату. Рухова активність - це біологічна потреба в русі.
Діти з порушеннями ОДА - це поліморфна в клінічному і психолого-педагогічному відношенні категорія осіб. Серед них умовно виділяють чотири категорії: 1.деті, які мають порушення ОДА обумовлені органічними ураженнями нервової системи: головного мозку (ДЦП, пухлини, травми ...); провідних шляхів (параліч рук, кривошия ...); спинного мозку (наслідки поліомієліту, травми); 2. мають поєднані ураження нервової системи та ОДА внаслідок родових травм. 3. мають порушення ОДА при зберіганню інтелекті (сколіози ...).
4. мають порушення ОДА спадкової етіології з прогресуючими м'язовими атрофіями.
У більшості дітей з ОДА причиною патології є ДЦП. Ця категорія дітей є більш вивченої в клінічному і психолого-педагогічному аспектах і складає переважну кількість учнів спец. (Корр.) шкіл 4 види. Особливості психічного розвитку. Специфічні відхилення обумовлені локалізацією порушення, ступенем тяжкості і часом дії шкідливого чинника. Для дітей з ДЦП характерно більш пізніше дозрівання функцій, в порівнянні з нормою. Якщо корекційна дія відбувається на ранніх етапах розвитку дитини, то легкі порушення згладжуються. Структура порушень пізнавальної діяльності дітей з ДЦП має ряд особливостей, основна з яких - це дисгармонійний мозаїчний характер порушення (різноманітність патології на ранніх етапах розвитку головного мозку, нерівномірне дозрівання клітин мозку). Порушені також самі процеси головного мозку, що призводить до астенічних проявів всіх психічних процесів. Знижений запас знань і уявлень про навколишній світ пояснюється вимушеної ізоляцією і обмеженням контактів з однолітками і дорослими, а також труднощами в пізнанні навколишнього світу, обмеженістю предметно-практичної діяльності у зв'язку з руховими і сенсорними розладами. При організації адекватної психологічної допомоги можливий сприятливий прогноз формування психічних функцій. Виникаючі порушення координаційної діяльності різних аналізаторів призводять до неможливості прийняття повноцінного сигналу з навколишнього середовища. Обмеження у сприйнятті тягнуть за собою обмежений обсяг інформації (на рівні відчуттів). Больова чутливість у дітей з ДЦП порушена, поріг її підвищений. Смакові відчуття близькі до норми. Зорове сприйняття у разі відсутності нейровізуальних порушень - у 5% - косоокість, у 25% - різні аномалії зору (ністагм, птоз, двоїння в очах), у дітей з ДЦП порушені відчуття
Виготський про зони найближчого розвитку.
Л.С. Виготський висуває кілька тез: 1) Дитина переживає не сам дефект, але "соціальний вивих", до якого дефект приводить. 2) "Соціальний вивих" призводить до значного ускладнення структури дефекту, оскільки на первинні, "ядерні" симптоми у.о. накладаються вторинні, третинні, і т.д., викликані "випаданням дитини з культурного оточення, з - харчування середовища. Таким чином," виховуваними "виявляються вищі функції, а не елементарні, 3) Про потенційні можливості дитини з розумовою відсталістю треба судити не з актуальних показниками розвитку, а па зоні найближчого розвитку (ЗБР), з цієї причини психометричні методи для діагностики непрігодни.4) Арифметична концепція дефективності (за принципом більше менше) неправомірна. 5) Кожен дефект створює стимули для вироблення компенсації.
Л.С. Виготського про "соціальному вивиху" дитини з порушеннями у розвитку як основної причини дитячої дефективності: "Фізичний дефект викликає хіба що соціальний вивих, цілком аналогічно тілесному вивиху, коли пошкоджений член - рука або нога - виходять із суглоба, коли грубо розриваються звичайні зв'язку та зчленування і функціонування органу супроводжується болем і запальними процесами ... Якщо психологічно тілесний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину - це означає вправити його в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган. ". Принципово важливо сьогодні визнання усіма фахівцями доведеного вітчизняної та визнаного світовою наукою положення про те, що обмеження в життєдіяльності та соціальна недостатність аномальної дитини безпосередньо пов'язані не з первинним порушенням, а саме з "соціальним вивихом". Подолання соціального вивиху можна здійснити виключно засобами освіти, але не масового і традиційного, а спеціально організованого, особливим чином побудованого і передбачає "обхідні шляхи" досягнення тих освітніх завдань, які в умовах норми досягаються традиційними способами. Л. С. Виготський сформулював ряд законів психічного розвитку дитини:
Дитяче розвиток має складну організацію в часі: свій ритм, який не збігається з ритмом часу, і свій темп, який змінюється в різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в отроцтві. Закон метаморфози в дитячому розвитку: розвиток є ланцюг якісних змін Дитина не просто маленький дорослий, який менше знає або менше вміє, а істота, що має якісно відмінною психікою. Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку З цим законом пов'язана гіпотеза Л. С. Виготського про системний та смисловому будову свідомості. Навчання, за Л. С. Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини. Навчання не тотожне розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає в дитини до життя, пробуджує і приводить у рух внутрішні процеси розвитку, які спочатку для дитини можливі лише у сфері взаємовідносини з
Порушення у формуванні особистості при різних формах дизонтогенеза
Особистість - відносно стійка система соц. Значущих рис, що характеризує індивіда як члена того чи іншого суспільства чи спільності. Л. Являє собою одне з найбільш складних психол. утворень з точки зору структури, генезу і функціонування. О.М. Леонтьєв характеризував Л. Як системне і сверхчувственное якість, носієм цієї якості є тілесний, чуттєвий індивід з притаманними йому вродженими і набутими властивостями. Останні являють собою лише умова і передумови формування Л. Людини, не зумовлюючи цілком її сутності. Л. - особливий спосіб існування людини в суспільстві як представника певної групи. Осн. Цільове призначення Л. Складається в саморегуляції соц. Поведінки людини щодо інших індивідуумів. Вчинок - сознате6льное дійстві морального самовизначення людини, в якому він утверджує себе у своєму ставленні до інших і до саму себе. саме вчинок розкриває сутність Л., її позиції, мотиви і способи поведінки, що реалізують ті чи інші життєві цілі людини. Л. Являє собою виключно соціокультурне утворення, це не просто форма існування людини в суспільстві, але і єдиний із можливих способів особистісного розвитку. Тільки включеність у суспільні відносини дозволяє людині знайти дане якість. Поза цим процесом, навіть за умови абсолютно збережених біологічних передумов, формування Л. Принципово неможливо. У спец. Психології розгорнулася дуже бурхлива дискусія про те, може чи не може первинне порушення чинити негативний вплив на хід формування Л., і якщо може, то які механізми цього впливу. 3 позиції: 1.состоіт в запереченні якого б то не було негативного впливу ядерного розлади на процес становлення Л. Особливої ​​дитини, представники посилалися на соц. Характер, заперечуючи роль біологічного чинника. 2. відстоюють ідею про диференційований вплив осн. Патогенного фактора, тобто одні боку розвивається Л. Піддані негативному впливу первинної патології більшою мірою, ніж інші. Також існують певні структурні компоненти Л., характеризуються особливою чутливістю в цьому відношенні. 3.счітают, що розвиток Л. У цілому має з неминучістю відчувати на собі негативні впливи осн. Порушення. Системний характер будови людської свідомості припускає, що порушення одного його компонента на певному етапі з неминучістю повинне позначитися на інших. Осн. Зміст проблеми полягає в розкритті механізму впливу вихідного порушення на процес формування Л., ролі і значення численних опосередкованих факторів, що діють кожного разу по різному, в залежності від характеру порушень, його виразності і тривалості. Патогенний вплив численних порушень на процес формування Л. Описується через виділення вельми схожих негативних рис характеру. Зустрічаються наступні: звуження сфери інтересів і потреб, зниження рівня загальної активності, ослаблення мотиваційної сфери з домінуванням мотиву уникнення невдачі
Комунікативна сфера при дізонтегінезах
При соціалізації інваліда важко розв'язуваними проблемами є відсутність навичок міжособистісного спілкування в середовищі нормальних людей несформованість потреби в такому спілкуванні, неадекватна самооцінка, негативне сприйняття інших людей, гіпертрофований егоцентризм, схильність до соціального утриманства. Життєдіяльність інваліда не передбачає його широкого контакту з однолітками. Якщо дитина з порушеннями, то його оточують люди зі схожими соціально-психологічними і комунікативними проблемами, будинки з ним знаходяться тільки рідні та близькі. Дитина взаємодіє з батьками, має можливість інтенсивного спілкування, що полегшує нормальний психологічний та моральний розвиток дитини. Дозволяє йому реалізувати емоційні та інтелектуальні можливості. Довгий ігнорування спілкування з дитиною породжує невпевненість у позитивному ставленні до дитини, викликає в нього тривогу. У спілкуванні з однолітками і дорослими дитина вперше усвідомлює, що крім своєї думки треба враховувати і чуже. Батьки відіграють важливу роль у становленні особистості, світогляду дитини.
УО. Ступінь недорозвинення мови найчастіше відповідає ступеню загального психічного недорозвинення. Пасивність, вкрай знижена потреба у висловлюваннях, слабкий інтерес до навколишнього - усе це гальмує процес активації словника дітей. Найбільш простим видом мовлення є діалог. УО діти краще розуміють один одного, тому що між ними можливо колективне спілкування, тим часом як осмислити інтелектуальне життя дорослої людини вони не можуть. У багатьох дітей перші слова з'являються після 3 років, фрази до семи - восьми років, майже не розвинений фонематичний слух. Відстає в розвитку артикуляційний апарат. Оволодіння граматичною будовою мови в дошкільному віці не відбувається. Пасивний словник більше активного, мова не може виконувати комунікативну функцію, убогість мови не компенсується мімікою і жестами.
ЗПР. Недорозвинення мови проявляється у несформованості произносительной і граматичної сторін мовлення. Труднощі спілкування з однолітками проявляються в різних формах: негативізм, агресивність, страх вступати в контакти, пасивність. Збіднений словниковий запас розлад артикуляції. Контактують тільки з добре знайомими людьми, боятися нових людей і несподіваних вражень, відчувають надмірну потребу в схваленні, уваги.
ОДА. Особливе місце в клініці дитячого церебрального паралічу займають розлади мови. Частота порушень мови при дитячому церебральному паралічі становить 80%. Особливості порушень мови і ступінь їх вираженості залежать в першу чергу від локалізації та тяжкості ураження мозку. Поряд з пошкодженням певних мозкових структур велике значення в механізмах мовних розладів у дітей з церебральним паралічем має вторинне недорозвинення або більш пізнє формування тих відділів кори головного мозку, які найбільш інтенсивно розвиваються вже після народження. Відставання в розвитку мови у дітей з церебральним паралічем пов'язано не тільки з більш повільним темпом дозрівання пізно
Глухі та слабочуючі, їх характеристика
Порушення слуху можуть викликатися різними захворюваннями дітей, серед них менінгіт, енцефаліт, кір, скарлатина, отит, грип та його наслідки. Якщо уражено внутрішньо вухо і стовбурова частина слухового нерва, в більшості випадків наступає глухота, поразка ж середнього вуха частіше веде до часткової втрати слуху. Також порушення слуху можуть виникнути внаслідок вродженої деформації слухових кісточок, атрофії або недорозвинення слухового нерва, хім. Отруєнь, родових травм, механічна травма. Велике значення мають спадкові фактори. Також причинами можуть служити алкоголізм батьків.
Класифікація: основою є ступінь втрати слуху, рівень розвитку мовлення.
Глухі (не чують) - немає можливості природного сприйняття мови і самостійного оволодіння нею, накопичення ре6чевого запасу за допомогою залишкового слуху.
Ранооглохшіе - діти, народжені з порушеним слухом, або втратили слух до початку мовного розвитку або на ранніх його етапах, зазвичай зберігаються залишки слуху, що дозволяють сприймати сильні різкі звуки.
Позднооглохших - діти, що зберегли в тій чи іншій мірі мова, що втратили слух, коли вона була вже сформована.
Слабочуючі - діти з частковою слуховий недостатністю, що ускладнює мовний розвиток, але з сохранной здатністю до самостійного сприйняття мови. Ступені приглухуватості: легка; помірна, значна; важка.
Порушення слух. Функції накладає певний відбиток на розвиток Л. нечуючих, ставить його в специфічні умови існування в соц. Середовищі, звужує коло спілкування, обмежує діапазон соц. Зв'язків, виникає своєрідність су4б'ектівних відносин людини з вадами слух. Функції до навколишнього світу і до самого себе. в результаті недостатнього розвитку мовлення, меншого обсягу знань, кіт. Має у своєму розпорядженні нечуючих дитина в порівнянні з чують однолітками, а також обмеженістю спілкування з оточуючими, виявляється більш уповільнений темп становлення особистості не чує. Багато емоції. Стани, соц.-моральні почуття залишаються зовсім незнайомими глухим школярам до середнього шк. Віку. У процесі корекційно-розвиваючої роботи з нечуючими дітьми відбувається вдосконалення розуміння емоції. станів і почуттів людини. У процесі розвитку здібностей глухих дітей виявляються великі інд. Відмінності в рівні і характері розвитку интелл. Здібностей, а також у формуванні спец. Здібностей до разл. Видами конкретної діяльності. При формуванні мовних здібностей у глухих дітей виявляється прагнення спілкуватися усним мовленням, усвідомлення її значущості для соц.-психол. адаптації в світі ті, що слухають.
Обсяг уваги, розвиток його стійкості у дітей з порушенням слуху триває в більш повільному темпі, ніж у ті, що слухають однолітків.
Для розвитку всієї пізнавальної сфери нечуючих дітей, в тому числі й уваги, величезне значення має розвиток мови, з допомогою якої формується довільна увага дітей.
Спостереження: поведінка дітей з відхиленням у розвитку часто характериз. більшим ступенем психологічної непрозорості, незрозумілості з боку зовнішнього спостерігача. Процес спостереження в СП проводиться більш ретельно і довго, доповнюється анамнестичними методом. Класифікація методів дослідження (Ананьєв) організаційні методи: порівняльний (поперечних зрізів)-зіставлення різних груп випробовуваних + м. швидко отримати Статестические достовірні дані про вікові відмінності психічних процесів, - дані усереднюються без урахування індивідуальних особливостей, не розкриваються сам процес розвитку його природа і рушійні сили; лонгітюдний (тривалий, багато методик)-багаторазове обстеження одних і тих самих осіб протягом тривалого періоду часу м.б. вибіркове-який-небудь психічний процес, м.б. комплексне-психологічний розвиток дитини в цілому. + Встановлюються якісні особливості розвитку психічних процесів і особистості дитини і виявляють їх причини, - небезпечно поширювати дані дослідження на всіх дітей м.б. перебільшена роль індивідуальних відмінностей; комплексний беруть участь представники різних наук. Один об'єкт вивчають різними засобами. + Можливість встановлення зв'язків і залежностей між явищами різного роду. Емпіричні методи: спостереження і самоспостереження; експеримент (індивідуальний і груповий, констатуючий і формуючий, лабораторний і природний); психодіагностичні (тести, анкети, опитувальники, соціометрія, інтерв'ю, бесіда); аналіз процесів і продуктів діяльності; біологічні. Методи обробки даних: кількісний (статистичний); якісний (диференціація матеріалу по групах, варіантами. Аналіз). Інтерпретаційні методи: генетичний (вертикальні зв'язки між рівнями. Аналіз матеріалу в характеристиках розвитку, з виділенням окремих фаз, стадій, критичних моментів); структурний (встановлює «горизонтальні» структурні зв'язки між усіма характеристиками особистості).
Конкретно-методичні принципи (приватні принципи СП) відносяться до особливостей організації та проведення дослідження. 1. порівняльно-результати дослідження д.б. зіставлені з аналогічними даними отриманих на такий же за віком вибірці нормально розвиваються дітей, а також на якості ще однієї групи слід брати додатково групу дітей з іншою формою відхилення. Співвіднесення отриманих результатів в порівняльному дослідженні можливо при ідентичності дослідницької процедури, що використовується в роботі з різними групами.
2. динамічний-отримання адекватних відомостей про характер будь-якого відхилення в результаті багаторазових часових зрізів.
3. комплексності-всебічність вивчення дитини, що передбачає дослідження не лише окремої ізольовано взятої функції, але і її взаємозв'язку з іншими сторонами психіки. Увазі використання всіх наявних відомостей про дит. інвалідів, створення особливих соціальних інститутів, спрямованих на допомогу особам з відхиленнями у розвитку - дитячі сади, школи, реабілітаційні та абілітаціонние центри (надання прав, коли вже людина народжується з тим чи іншим пороком); підготовка фахівців в галузі корекційної освіти і т.д .
Уровневое будова компенсаторних процесів відповідає уявленням про рівневої організації людини в цілому. Людина - істота біосоціальна, для його розвитку важливі в рівній мірі біологічні та соціальні детермінанти при провідній ролі останніх. Тому в реалізації компенсаторних процесів беруть участь біолог. і соц. фактори. Вони прісутстствуют на кожному з перерахованих рівнів, але різною мірою вираженості (чим вище рівень, тим більша питома вага соц. Чинника, і навпаки). З поняттям компенсація тісно пов'язаний термін декомпенсація - втрата досягнутої раніше компенсаторного ефекту під впливом патогенних впливів. У СП часто використовується поняття псевдокомпенсации - фіксує стійкі тенденції особистості неадекватно використовувати захисні механізми і копінг-стратегії, що не дозволяють людині знайти продуктивний вихід з кризової ситуації.
У сучасній СП широко використовують поняття «реабілітація». Компенсація - це внутрішній процес, реабілітація - зовнішній. Реабілітацією прийнято називати комплекс заходів, спрямованих на відновлення наявного в минулому соц.статуса людини, втраченого через хворобу, травми або змін умов життєдіяльності. Це складний процес, в результаті якого у потерпілого створюється активне ставлення до порушення його здоров'я і відновлюється позитивне ставлення до життя, сім'ї та суспільству. Будучи зовнішніми по відношенню до індивіда, реабілітаційні заходи спираються на компенсаторні внутрішні процеси.
Етапи реабілітаційного процесу (по Кабанову): 3 тапа
I - відновлювальне лікування; II - реадаптація, полягає в розвитку можливостей індивіда до умов зовнішнього середовища. Провідна роль належить психосоціальним впливів; III - реабілітаційний. Завдання - відновлення колишніх відносин інваліда з навколишньою дійсністю.
За своїм характером реабілітація є тільки соціальної, в якій виділяють:
I - напрями реабілітації у відповідності з основними сферами життєдіяльності людини (всебічна р-я): Трудова р-я - підвищує соц. статус інвалідів у проф. сфері. Включає навчання; Побутова - підвищує соц.статус у сфері домашніх. і суспільного побуту; Культурна. II - технологічне вимір і кошти р-і: Медична - лікувально-проф. відновить. заходи; Педагогічна - осущ. психодіагностичні і псіхокор. Заходи; Технічна - розробка та впровадження спец. технічних ср-в, що розширюють соц. можливості інваліда; Соціально-средовая - забезпечення процесу р-і фахівцями, матеріально-технічними базою, приміщеннями; Фізкультурно-оздоровча (спортивна) - р-я через спорт. заняття та змагання. Використання всіх згаданих ср-в забезпечує комплексність процесу реабілітації.
III - якісні ур-ні р-і: Первісна р-я - припускає преостановленіе розвитку соц.недостаточності, що обумовлюються психофізичними порушеннями.
сприятливих соціальних умовах. Щось подібне ми можемо спостерігати і в разі відхилень у розвитку. Біологічні детермінанти, безумовно, роблять значний вплив на появу відхилень у психічному розвитку. Але далеко не останню роль у цьому процесі відіграють несприятливі соціальні фактори, здатні в повній мірі розкрити негативний потенціал, закладений в конституційних характеристиках дизонтогенеза. Поєднання таких внутрішніх і зовнішніх несприятливих умов у сукупності утворює особливий аномальний або, кажучи сучасною мовою, дизонтогенетична фактор, що представляє собою основну детермінанту порушеного розвитку.
Знання причин, що викликають відхилення, та умов, опосередковуючи їх, розширює наші уявлення про сутність дизонтогенеза. Крім того, ці знання дають можливість психолога більш активно і професійно брати участь у роботі з профілактики відхилень у розвитку у дітей.
Основні причини відхилень у психофізичному розвитку та фактори їх опосередковують
Як відомо, порушення нервової системи можуть бути викликані як біологічними, так і соціальними чинниками.
Біологічні: 1.Порокі розвитку мозку, пов'язані з ураженням генетичного матеріалу (хромосомні аберації, генні мутації, спадково обумовлені дефекти обміну та ін); 2.Внутреутробние порушення (важкі токсикози вагітності, токсоплазмоз, краснуха та інші інфекції, різні інтоксикації, в тому числі гормонального та лікарського походження); 3.Патологія пологів, інфекції, інтоксикації і травми. Незрілість розвитку мозку, слабкість гематоенцефалічного бар'єру (основна функція бар'єру полягає в охороні від проникнення в мозок різних шкідливих речовин з крові) зумовлює підвищену сприйнятливість центральної нервової системи дитини до різних вредностям. Цілий ряд патогенних факторів, що не роблять впливу на дорослих, викликає нервово-психічні порушення і аномалії розвитку у дітей.
Велике значення має Час ушкодження.
Обсяг ураження тканин і органів при інших рівних умовах тим більше виражений, ніж раніше діє патогенний фактор. Для нервової системи особливо несприятливо вплив шкідливостей в першу третину вагітності. Характер порушення залежить також від мозкової локалізації процесу і ступеня його поширеності. Особливістю дитячого віку є з одного боку, загальна незрілість, а з іншої сторони більша ніж у дорослих, тенденція до зростання і обумовлена ​​нею здатність до компенсації дефекту.
Велике значення має інтенсивність пошкодження мозку. При органічних ураженнях мозку в дитячому віці разом з пошкодженням одних систем спостерігається недорозвинення інших, функціонально пов'язаних з пошкодженою. Поєднання явищ пошкодження з недорозвиненням створює більш великий характер порушень. Соціальні фактори: Менш грубі за ступенем вираженості і в принципі оборотних. Чим раніше склалися несприятливі умови для дитини, тим більш грубими і стійкими будуть порушення розвитку. 1.Мікросоціально-педогогіческая занедбаність. Це затримка інтелектуального розвитку та емоційного, обумовлена ​​культуральної депривацией-несприятливими умовами виховання, зміна термінів переходу від однієї фази до іншої. Уповільнення темпу має стійкий або змінний характер. Воно може торкатися розвиток психіки в цілому і її окремих сторін. Виразність відставання не залежить безпосередньо від ступеня тяжкості основного порушення. Цей зв'язок опосередкований силою компенсаторних можливостей, часом і якістю наданої дитині психолого-педагогічної допомоги. На думку Нуллера іншим універсальною відповіддю системи на несприятливі дії або умови є, загальне зниження психічної активності. Перш за все страждає пізнавальна активність, що стає причиною звуження запасу знань і уявлень про навколишній світ і про себе. в якості загальної характеристики для багатьох форм дізонтегінеза відзначається також недорозвинення всіх або деяких форм предметної діяльності. Ці порушення в межах одного виду діяльності можуть носити тотальний характер, поширюючись на всі її структурні компоненти, або ж торкатися лише деякі з них. Так, досить частими причинами порушення діяльності можуть виступати незрілість мотиваційної сфери, процесів цілепокладання, недосконалість окремих операцій або недоліки контролю за їх перебігом. Практично у всіх груп дітей з обмеженими можливостями наголошується недорозвинення моторики. Недоліки можуть поширюватися як на велику так і на дрібну моторику. У свою чергу це призводить до уповільнення темпів формування різноманітних рухових навичок, автоматизація яких вимагає багато часу і зусиль. Ще однією специфічною характеристикою, типової для більшості форм відхиляється розвитку, є характеристика пов'язана з більш високою психофізіологічної «ціною» досягнення того чи іншого результату. В умовах відхиляється розвитку дитина може досягти того ж або майже того ж рівня результативності, що і нормально розвивається, але зусилля, які він при цьому витрачає, значно вище, ніж у нормі. У даному випадку результат виправдовує вкладені в його отримання ресурси, але це не знімає питання про їх характер і кількість, що виражаються у рівні нервово-психічної напруги в процесі реалізації різних форм діяльності. З різних причин у дітей з відхиленням у розвитку порушується мовна діяльність, страждають різні сторони мови. Практично всі типи порушеного розвитку включають різноманітні труднощі в сфері спілкування, що, з одного боку, є причиною збіднення соціального досвіду, а з іншого боку впливає на темпи формування вищих психічних функцій. Наступна специфічна риса для всіх груп особливих дітей, це при будь-яких варіантах первинно порушується сфера актуалгенеза, а вже як наслідок - онтогенезу, власне вікового розвитку. Це пояснюється феноменом асинхронії. Асинхрония може розглядатися як патологічна форма гетерохронності. Тобто розуміється як природна властивість розвитку, що складається в нерівномірності. Різні сторони психіки, різні її компоненти формуються не одночасно, а в різні терміни. Наступна специф. Рисою є деформація соціальної ситуації розвитку, системи відносин дитини з найближчим оточенням.
Описано різні варіанти психічного дизонтогенеза. Г. Є. Сухарєва виділяє три види псих. дізонтогенеза: затримане, пошкоджене і спотворене розвиток.
Каннер називає два види: це недорозвинення і спотворене розвиток.
Найбільш зручною вважається класифікація, запропонована Лебединським В.В., автор виділяє шість основних видів дізонтогенеза:
1.Псіхіческое недорозвинення, типовою моделлю якої є УО.
2.Задержанное психічний розвиток - поліформная група, представлена ​​різноманітними варіантами інфантилізму, порушень шкільних навичок, недостатністю вищих кіркових функцій і т.д. На відміну від УО характеризується порціальной ретардації та різними ступенями оборотності.
З. Пошкоджене розвиток описує випадки, при яких дитина мала достатньо тривалий період нормального розвитку, порушеного захворюваннями (насамперед, центральної нервової системи) або травмами.
4.Дефіцітарное розвиток є варіанти психофізичного розвитку в умовах глибоких порушень зору, слуху та опорно-рухового апарату.
5.Іскаженное розвиток - поєднання недорозвинення, затриманого та пошкодженого
розвитку.
6.Дісгармонічное розвиток - порушення у формуванні особистості. Типовою
моделлю даного виду дизонтогенеза можуть бути різні форми психопатій.
Перевага - дозволяє більш диференційовано підійти до аналізу окремих варіантів психічного дизонтогенеза. Хоча, відзначає автор, і в цій класифікації існують деякі недоліки. Наприклад, при одному і тому ж захворюванні можуть існувати різні варіанти дизонтогенеза. Особливо наочно це проявляється при ДЦП, де можна спостерігати як дефіцітарние, так і затримана розвиток, а в окремих випадках і загальне психічне недорозвинення.
Асинхрония розвитку
Сучасна «класифікація психічних і поведінкових розладів» міжнародної системи хвороб десятого перегляду », МКБ-10, 1992 прийнятої Всесвітньою організацією охорони здоров'я і діє в даний час. Вона належить до класу емпіричних і містить кілька розділів. I. - УО, дифференцируемая за ступенем вираженості: легка, помірна, важка і глибока, а також «інша» і «неуточнена».
II. - «Порушення психічного розвитку», що включає специфічні розлади - здійснити природний процес ідентифікації з матір'ю як на рівні психологічного статі (висновок підтверджується клінічними спостереженнями), так і при формуванні материнської ролі.
Материнська депривація блокує особистісне зростання жінки і формує емоційну залежність від матері. Причина цього - вчасно не вдоволена провідна потреба отказніци - отримати материнську любов і визнання. Ця потреба не дозволяє отказніце самій стати матір'ю.
Для формування нормального материнського поведінки необхідна ідентифікація з матір'ю, що, як відомо, відбувається до п'яти років, потім на її основі - емоційна сепарація.
Профілактика:
курси основ сімейного життя для школярів, підготовка до материнства, знайомство з основами педагогіки, психології, педіатрії і т.д; державна підтримка сім'ї і дитинства; формування моди на здорову сім'ю з допомогою ЗМІ, держ. політики тощо; профілактика наркозалежності, алкоголізму, особлива робота з вихованцями дитячих будинків та інтернатів.
Поняття сенсорної депривації.
Сенсорна депривація - це обмеження надходження в мозок людини інформації від сенсорних аналізаторів (зорової, слухової, тактильної, кінестатіческой і т.д.)
Вплив сенсорної депривації на різні структурні компоненти психіки.
Основний вплив сенсорної депривації на компоненти психіки полягає в ускладнення отримання соціально-культурного досвіду, необхідного для повноцінного розвитку дитини як особистості. Відсутність, уповільнення отримання такого досвіду, його спотворення призводить до відхилень у розвитку.
З іншого боку, деякі варіанти відхилень самі є причиною виникнення депріваціонних феноменів, що додатково обтяжує процес розвитку. Так, виражені порушення зору, слуху, рухового аналізатора і мови, безумовно, представляють собою особливі форми сенсорної та комунікативної депривації. Їх своєрідність полягає в самій структурі депривационную ситуації. Зазвичай депривационную явища, що вивчаються в природних і експериментальних умовах, характеризуються зовнішньої локалізацією блокіратора потреби. У випадках сенсорних порушень такими виступають вони самі.
Ймовірно, інша структура депривационную ситуації може позначитися на якісному своєрідності самих депріваціонних феноменів. Так, в умовах експериментальної сенсорної депривації дуже часто виявляються порушення сприйняття у вигляді численних ілюзій і галюцинацій. У ситуації вродженої сліпоти і глухоти подібних явищ не спостерігається. Втрата зору в зрілому віці, особливо раптова, може супроводжуватися галюцинаторними образами, давно відомими в психопатології під назвою «ілюзії Шарля Боне». Однак вони мають особливості, що відрізняють їх від подібних явищ, що мають місце в ситуації експериментальної сенсорної депривації. В останньому випадку порушення в сфері сприйняття і емоційні розлади посилюються і ускладнюються у своєму змісті. Сенсорна депривація і активність особистості. При втраті зору в зрілому віці, материнська депривація не дала їй можливості навпаки, ілюзорні порушення сприйняття (і емоційної сфери) з часом редукуються. ситуації, що склалася, у втраті з ним колишнього емоції. контакту.
2.Реакція відмови - виникає у зв'язку з втратою почуття безпеки, захищеності, що найчастіше трапляється при відриві дитини від звичного оточення, сім'ї, знайомої обстановки (напрям в б-цу, санаторій), може бути в рез-ті неправильного виховання (емоційного . депривація).
3.Реакція імітації - хар-ся копіюванням поведінки найбільш авторитетного для дитини особи. Наслідування пов'язане з поданням про ідеал. Існує можливість копіювання асоціальних форм поведінки (шкідливі звички, хуліганство).
4.Реакція компенсації - засіб психологічного захисту, при якій свідомо чи несвідомо розчаровані своїми невдачами або невмілістю діти прагнуть досягти великих успіхів в інших областях діяльності.
5.Реакція гіперкомпенсації - свою нездатність або свій дефект долають за рахунок зусиль у найбільш вразливій для них області діяльності.
Підліткові поведінкові реакції:
1. Реакція емансипації - боротьба підлітка за свою самостійність, незалежність, самоствердження.
2. Реакція групування - прагнення підлітків утворювати стійкі спонтанні групи, в яких встановлюються певні неформальні стосунки, є свої лідери і виконавці, відбувається розподіл ролей частіше на основі індивідуальних особливостях особистості підлітка.
3. Реакція захоплення (хобі) - тісно пов'язані з потягами, схильностями, інтересами особистості і проявляються в задоволенні деяких спонукань і потреб. При надмірній вираженості - призводить до соціальної дезадаптації.
4.Реакціі, обумовлені сексуальним потягом - різні види мастурбацій, ранній початок статевого життя, безладні статеві зв'язки і т. д.
Поведінка, що відхиляється (девіантної) - стійку поведінку особистості, що відхиляється від найбільш важливих соціальних норм, що заподіює реальний збиток суспільству чи самій особистості, а також супроводжується її соціальною дезадаптацією.
Основні типи та форми ВП:
Делінквентна тип - різновид злочинного (кримінального) п-я, яке в крайніх своїх проявах являє собою кримінально-каране діяння.
Адиктивних тип (залежний) - хар-ся формуванням прагнення до відходу від реальності шляхом штучної зміни свого психічного стану
Агресивна і Аутоагресивна п-е - Агресивна п-е - націлене на образу чи заподіяння шкоди іншій будь суті, не бажає подібного поводження.
Агресивність - св-во особистості, що виражається в готовності до агресії.
Аутоагресивна п-е - суїцидальну п-е суїцид. дії (суіц. спробу і завершений суїцид)
Дитяча агресивність є зворотною стороною беззахисності. Дитина відчуває себе незахищеним ® страхи ® захисно-агресивне п-е чи агресія на самого себе (саморуйнівні фантазії, боязкість).
Мл.шк.возр. - Агресивність по відношенню до слабших. Подр.возр - особливість АгрП - залежність від групи однолітків на тлі краху авторитету дорослих. У процесі соціалізації в нормі АП виконує діяльністю. Тому в першому класі школи в них іноді виникають труднощі, пов'язані як з малою спрямованістю на тривалу інтелектуальну діяльність (на заняттях вони вважають за краще грати), так і невмінням підкорятися правилам дисципліни (Т. А. Власова, М. С. Певзнер). Ця "гармонійність" психічного образу іноді порушується у шкільному та дорослому віці, так як незрілість емоційної сфери ускладнює соціальну адаптацію. Несприятливі умови життя можуть сприяти патологічному формуванню особистості по нестійкому типу (Г. Є. Сухарєва, Г. Штутте, В. В. Ковальов). Нерідкі випадки аналогічного сомато-психічного інфантилізму у сім'ї; непатологіческіе рівень психічних особливостей свідчить про переважно конституційне генезі цієї форми затримки психічного розвитку (Л. С. Юсевіч, Є. Сухарєва). Проте така "інфантильна" конституція може бути сформована і в результаті негрубі, більшою частиною обмінно-трофічних захворювань, перенесених на першому році життя (К. С. Лебединська та ін.) При так званої соматогенной затримці психічного розвитку емоційна незрілість, вказувалося, обумовлена ​​тривалими, нерідко хронічними захворюваннями, вадами розвитку серця і т.д. Хронічна фізична і психічна астенія гальмують розвиток активних форм діяльності, сприяють формуванню таких рис особистості, як боязкість, боязкість, невпевненість в їх силах. Ці ж властивості значною стіні обумовлюються я створенням для хворого або фізично ослабленого дитини режиму обмежень і заборон. Таким чином, до явищ, обумовленим хворобою, додається штучна інфантилізація, викликана умовами гіперопіки. Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання. Соціальний генез цієї аномалії розвитку не виключає її патологічного характеру. Як відомо, при ранньому виникненні і тривалій дії психотравмуючого чинники можуть виникнути стійкі зрушення нервово-психічної сфери дитини, зумовлюють патологічний розвиток його особистості.
Так, в умовах бездоглядності може формуватися патологічний розвиток особистості з затримкою психічного розвитку за типом психічної нестійкості: невмінням гальмувати свої емоції і бажання, імпульсивністю, відсутністю почуття обов'язку і відповідальності.
В умовах гіперопіки психогенна затримка емоційного розвитку виявляється у формуванні егоцентричних установок, нездатності до вольового зусилля, праці.
У психотравмуючих умовах виховання, переважають жорстокість або груба авторитарність нерідко формується невротичний розвиток особистості, при якому затримка психічного розвитку буде проявлятися у відсутності ініціативи та самостійності, боязкості, боязкості. Затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу має найбільшу значимість для спеціальної психології зважаючи вираженості проявів і частої необхідності спеціальних заходів психолого-педагогічної корекції.
Причини церебрально-органічних форм затримки психічного розвитку (патологія вагітності та пологів, інфекції, інтоксикації, травми нервової системи в ряді випадків м. нагадувати шизофренію. В інших випадках діти мають виражені порушення ренію і уо або сліпоту і порушення мови м. кваліфікуватися як сліпоглухих. Диференційована діагностика покликана відрізнити дітей зі схожими станами, що відрізняються великою складністю, тому що при множинних порушеннях важко відрізнити уо від вираженої педагогічної занедбаності, властиве багатьом дітям з бісенсорнимі порушеннями від ЗПР. В області тіфлосурдопсіхологіі диференційована діагностика спрямована на диференціацію дітей з резидуальних зором і слухом, на виявлення ходу розвитку дітей, у зв'язку з вирішенням питань реабілітації. Створена концепція Григор'євої грунтується на принципах єдності біологічного і соціального в розвитку дитини, системності у розвитку сприйняття і диференційованого підходу в діагностичних обстеженнях. Згідно з принципом диференційованого підходу в діагностиці, по-перше , необхідно визначити складність, діагностику станів і прогноз компенсації, по-друге, особливе значення має дослідження рівня інтелектуального розвитку, в багатьох випадках сенсорні дефекти поєднуються з органічною патологією ЦНС, що приводить до ЗПР і УО. До ЗПР може призвести і пед. занедбаність. Диференціація цих сторін психічного статусу дозволяє виділити різні групи дітей зі складними порушеннями. Подальша диференціація дітей залежить від часу виникнення, сенсорного дефекту і його динаміки на різних етапах онтогенезу. Психологічна допомога дітей зі складними дефектами. М. виділити 3 рівні деформуючих змін у сім'ї: 1. психологич; 2. Соц; 3. соматичні. М. виділити кілька фаз, які проходять сім'ї, які мають дітей з відхиленнями у розвитку: 1. Фаза шоку, розгубленості, батьки не вірять що це трапилося з їхніми дітьми; 2. Фаза депресії, фаза почуття провини; 3. Психологічна адаптація. Виділяються різні типи відносин батьків до своїх дітей. Соммерс пропонує розглянути 5 типів відносин до дітей: 1 Прийняття дитини, його дефекту - батьки приймають дитину, адекватно реагують на його дефект, девіз батьків «Досягти як можна більше там де це можливо ». 2. Реакція заперечення - батьки заперечують дефект у своїх дітей, пред'являючи до нього високі вимоги. 3. реакція надмірної захисту, опіки - батьки переповнені почуттям жалю до своєї дитини, позбавляють його можливості виявляти активність, самостійність - це призводить до специфічного формування особистості дитини. 4. реакція прихованого відкидання - більш характерного для батьків. 5. відкидання - дефект вважається ганебним, батьки усвідомлюють свої почуття до дитини і не приховують їх.
Поява хворої дитини в сім'ї накладає свої відбитки на матеріальну сферу сім'ї, обмежені контакти з навколишнім світом, тим самим впливає на психічний розвиток дитини з відхиленнями. Навантаження на батьків м.б. настільки великі, що викликають соматичні захворювання (нервно. психич. сфера). Супровід, метою якої є «створення» в рамках об'єктивного даної дитині середовища умов для максимального в даній ситуації особистісного розвитку та спілкування. Являє собою активне цілеспрямований вплив на соціальні умови, в якій живе дитина, виховання дитини зі складними дефектами вимагає від батьків більше фізичних і духовних сил. Переживання що випали на долю батьків часто перевищують поведінці у матері. Пре-і перинатальні фактори ризику розвитку синдрому дефіциту уваги включають асфіксію новонароджених, вживання матір'ю під час вагітності алкоголю, деяких лікарських препаратів, куріння. Передбачається, що в основі патогенезу синдрому лежать порушення активує системи ретикулярної формації, яка сприяє координації навчання і пам'яті, обробці інформації, що надходить і спонтанного підтримання уваги. Неможливість адекватної обробки інформації призводить до того, що різні зорові, звукові, емоційні стимули стають для дитини надмірними, викликаючи занепокоєння, роздратування і агресивність. Слід зазначити, що наявність порушень навчання і соціальних функцій є необхідним критерієм для встановлення діагнозу синдром дефіциту уваги / гіперактивності. Крім того діагноз м.б. поставлений тільки тоді, коли очевидні труднощі у навчанні (не раніше 5-6 років). Діагноз дефіциту уваги м.б. встановлений при наявності принаймні 6 з описаних нижче симптомів: не звертає увагу на деталі і допускає помилки в роботі, з труднощами підтримує увагу в роботі і грі, не слухає те, що йому кажуть, не в змозі дотримуватися інструкцій, не може організувати гру або діяльність; має складності у виконанні завдань, що вимагають тривалої концентрації уваги; часто втрачає речі, часто і легко відволікається; буває забудькуватий. Для діагностики гіперактивності необхідна наявність принаймні 5 з перерахованих нижче симптомів: вчиняє метушливі рухи руками і ногами; часто підхоплюється зі свого місця; гіперподвіжен в ситуаціях, коли гіперподвіжность неприйнятна; не може грати в «тихі» ігри; завжди знаходиться в русі, дуже багато говорить. У значному відсотку випадків клінічні прояви синдрому виникають у віці до5-6 років, а іноді вже на 1-му році життя. Діти до 1-го року життя у яких згодом відзначаються явища гіперактивності, часто страждають порушеннями сну і гіперзбудливості. Надалі вони стають вкрай неслухняними і гіперподвіжность, їх поведінку з працею контролюється батьками. Разом з тим діти, які мають надалі синдром дефіциту уваги без гіперактивності, в дитинстві можуть помірно відставати в руховому і мовному розвитку, пасивні, не дуже емоційні. У міру зростання дитини стають очевидними порушення уваги, на які батьки, як правило, спочатку не звертають уваги. Порушення увагу і / або явища гіперактивності - імпульсивності призводить до того, що дитина шкільного віку при нормальному або високому інтелекті має порушення навичок читання і письма, не справляється зі шкільними завданнями, робить багато помилок у виконаних роботах і схильний прислухатися до порад дорослих. Дитина є джерелом постійних занепокоєння для оточуючих, так як втручається в чужі розмови і діяльність, бере чужі речі, часто поводиться цілком непередбачувано, надлишково реагує на зовнішні подразники (реакція не відповідає ситуації). Такі діти важко адаптуються в колективі, їх чітке прагнення до лідерства не має під собою фактичного підкріплення. В силу своєї нетерплячості й імпульсивності, вони часто вступають у конфлікти з однолітками і вчителями, що посилює наявні порушення в навчанні. Дитина також не використання мови, а остаточний розвиток в цій області обмежена, мова супроводжується дефектами, розвиток статичних і локомоторних функцій дуже затримано і вони недостатньо діфференціровани.страдает координація, точність і темп рухів, розвиток навичок самообслуговування відстає, при особливо грубих дефектах моторного розвитку виключається можливість формування цих умінь. У всіх порушено увагу, насилу залучається, нестійка, і отвлекаемо, слабке неактивне увагу, за рахунок непоганий механічної пам'яті домагається обмежених шк. Успіхів, освоюючи осн. Навички для читання, письма та елементарного рахунку, зазвичай здатні до простої практичної роботи при ретельному побудові завдань та забезпечення контролю.
Важка ступінь: мислення не тільки дуже конкретно, ригидно, але й позбавлене здатності до узагальнення, у більшості з них спостерігається виражений ступінь недорозвинення моторних функцій, порушення координації або інша супутня патологія, яка вказує на порушення розвитку Ц.Н.С. Вони дуже важко засвоюють деякі навички самообслуговування, можуть ознайомитися із самими елементарними шк. Знаннями, можуть самостійно пересуватися, мінімально використовувати мову як засіб спілкування, є елементи соціалізації емоцій, досягнувши юнацького віку, вони здатні опанувати лише елементарними трудовими процесами, таким людям потрібна постійна допомога та підтримка.
Глибока ступінь: вони обмежені в здібностях до розуміння або виконання вимог або інструкцій, у них нерозвинене увагу, сприйняття, пам'ять, відсутні здібності до елементарних процесів мислення, більшість таких хворих нерухливі або різко обмежені в рухливості, також мало здатні піклуватися про свої основні потреби, потребують постійної допомоги та підтримки. Їх увагу нічим не залучається, реагують тільки на біль, мова і жести не розуміють, причинами глибокої У.О. - Наслідки органічних внутрішньоутробних, пологових та ін ушкоджень головного мозку.
Причиною розумової відсталості є ураження головного мозку дитини (недорозвинення плоду, хвороба, забій і т. д.). Проте не всяке ураження головного мозку дитини призводить до стійкого порушення його пізнавальної діяльності. У деяких випадках таких важких наслідків може і не бути.
Розумово відсталим, називають таку дитину, у якого стійко порушена пізнавальна діяльність внаслідок органічного ураження головного мозку (успадкованого або придбаного). До причин розумової відсталості відносяться в основному ті фактори, що ушкоджують, які діють внутрішньоутробно (пренатальні фактори), під час пологів (перинатальні) і відразу після пологів (ранні постнатальні). До числа пренатальних чинників відносяться недостатнє харчування, ендокринні порушення, інтоксикації, радіоактивне опромінення, а також інфекції, якими мати перехворіла під час вагітності (наприклад, краснуха). Перинатальні чинники включають крововиливу в мозок, аноксію (кисневе голодування), механічне пошкодження головного мозку під час пологів. Найпоширеніші постнатальні причини - важкі інфекційні захворювання новонароджених, переважно менінгіти та енцефаліти, що супроводжуються
Потрібна допомога фахівців сім'ям даної категорії дітей. Дуже часто батьки хочуть допомогти своїй дитині в усьому, але у них не вистачає умінь, навичок, знань про психологічні особливості своєї дитини. Створення будь-яких асоціацій, батьківських об'єднань, що мають дітей зі схожими проблемами, залучення батьків в ці об'єднання.
Особливе значення в з.п. надається співвідношенню первинних і системних розладів, як особливому параметру дизонтогенеза. Це співвідношення часто називають структурою порушеного розвитку. Ця ідея організації дизонтогенеза належить Виг. Первинні, або ядерні, порушення є малообратімие зміни в параметрах роботи тієї чи іншої функції, викликаної безпосереднім впливом патогенного чинника. Мова йде про порушення в роботі саме психічних функцій, а не їх анатомо-фізіологічних передумов. Вторинні, або системні порушення мають іншу природу і властивості, представляючи собою оборотні зміни процесу розвитку психічних функцій, безпосередньо пов'язаних з первинно порушеною. Системні порушення, тобто недостатність певних фу4нкцій, що виникає внаслідок існуючої на даній момент системи міжфункціональних зв'язків. Ці розлади мають більшу ступінь оборотності під вліяніе6м корекційних заходів, що не виключає в ряді випадків можливості спонтанного відновлення. Чим далі функція знаходиться від місця первинного порушення, тим менше вона схильна вторинним відхилень. Часто вживається поняття третинні порушення, під яким мають на увазі порушення різних сторін психіки, що не мають безпосередніх зв'язків з первинно пошкодженої функцією, тобто третинні порушення розглядаються в ряду індивідуально варіабельних ознак, не обов'язкових для осіб з певним типом дизонтогенеза. Співвідношення первинних і вторинних симптомів порушеного розвитку характеризується особливістю - вектральностью, під яким розуміють спрямованість поширення вторинних порушень. Виділяють 2 види вектральності - «знизу-догори», «зверху-вниз». Перший вид властивий для ситуації, при якій первинно порушується якась елементарна функція, а вдруге недорозвиваються більш складні, надбудовуються над нею. Діалектика психічного розвитку така, що, формуючись на базі нижчих функцій, вищі чинять на них активізують вплив. На цьому положенні грунтується другий вид вектральності. Вплив носить зворотний спрямованість: порушення в сфері вищих психічних функцій робить негативний вплив на розвиток і реалізацію нижчих.
При різних первинних порушеннях можливо поєднання як загальних (модально неспецифічних), так і приватних (модально специфічних) вторинних відхилень у процесі психічного розвитку. Природа перший криється в спільності міжфункціональних зв'язків. Не завжди легко виявити первинне порушення і відокремити його від вторинних, в силу того, що останні можуть бути вельми вираженими і тим самим маскувати ядерні розлади. Якісний аналіз порушеного розвитку має на увазі виділення 3 груп психічних феноменів - первинно порушених функцій, вдруге затриманих і зберіганню. 2 останні групи принципово важливі з точки зору організації і змісту корекційної роботи щодо вторинних порушень і розвитку збережених функцій. Процес психічного розвитку не є однорідним. Перш за все прийнято говорити про онтогенезі вікового розвитку психіки. Тимчасові масштаби вікових змін вимірюються роками, вікові зміни готуються шляхом накопичення більш пізнанні навколишнього світу. Це проявляється як у галузі фізичного, так і в області розумового розвитку. Крім того, повідомлялося, що в цьому віці «багато сліпі діти мали психіатричні проблеми». Багато педагогів минулого відзначали безініціативність, пасивність сліпого дитини. «Чим пізніше сталася втрата зору, тим сильніше пов'язана з нею психологічна травма. Втрата або порушення зору нерідко породжують байдужість не лише до громадської, а й до особистого життя ». Друга особливість розвитку сліпого дитини полягає в тому, що періоди розвитку сліпих дітей не збігаються з періодами розвитку зрячих. До того часу, поки сліпа дитина не виробить способів компенсації сліпоти, подання, одержувані ним із зовнішнього світу, будуть неповні, уривчасті і дитина буде розвиватися повільніше. Третьою особливістю розвитку сліпого дитини є диспропорційність. Вона проявляється в тому, що функції і сторони особистості, які менш страждають від відсутності зору (мова, мислення і т. д.), розвиваються швидше, хоч і своєрідно, інші більш повільно (руху, оволодіння простором). Слід зазначити, що нерівномірність розвитку сліпого дитини проявляється більш різко в дошкільному віці, ніж у шкільному. Особливості пізнавальної сфери. Сліпота і глибокі порушення зору викликають відхилення у всіх видах пізнавальної діяльності. З точки зору якісних особливостей розвитку дітей з порушенням зору слід в першу чергу вказати на специфічність формування психологічних систем, їх структур та зв'язків усередині системи. Відбуваються якісні зміни системи взаємовідносин аналізаторів, виникають специфічні особливості в процесі формування образів, понять, мови, у співвідношенні образного і понятійного мислення, орієнтування в просторі і т.д.
Значні зміни відбуваються у фізичному розвитку: порушується точність рухів, знижується їхня інтенсивність. Увага. Практично всі якості уваги, такі, як його активність, спрямованість, широта, можливість перемикання, інтенсивність, або зосередженість, стійкість опиняються під впливом порушення зору, але здатні до високого розвитку, досягаючи, а часом і перевищуючи рівень розвитку цих якостей у зрячих. Повільність процесу сприйняття, що здійснюється за допомогою дотику або порушеного зорового аналізатора, позначається на темпі перемикання уваги і проявляється в неповноті та фрагментарності образів, в зниженні обсягу і стійкості уваги. Концентрація уваги на аналізі інформації, що надходить від усіх збережених і порушених аналізаторів, одержуваної від одного з видів рецепції, не створює адекватного і повного образу, що приводить до зниження точності орієнтовною і трудової діяльності. Відчуття і сприйняття. Процес формування образів зовнішнього світу при порушеннях зору знаходиться в прямій залежності від стану сенсорної системи, глибини і характеру ураження зору. При тотальній сліпоти домінуючим в сенсорному відображенні предметного світу стає дотик у взаємодії з іншими сенсорними модальностями. Особливість їх сприйняття, як схематизм зорового образу, його збіднення. Порушується цілісність сприйняття об'єкта, в образі об'єкта часто відсутні не тільки другорядні, але й - у прагненні зберегти постійні, звичні умови життя, прихильності до збереження незмінності навколишнього - феномен тотожності (такі діти часто вважають за краще одні й ті ж маршрути під час прогулянок, одну й ту ж обстановку, одну і ту ж їжу); - в опорі і страху перед змінами, боязні всього нового (неофобія); - у поглиненості одноманітними стереотипними примітивними рухами та діями: моторними і мовними (обертання кистей рук перед очима, перебирання пальцями, згинання -розгинання кистей і передпліч, розгойдування тулубом або головою, підстрибування на носках, повторення одних і тих же звуків, фраз). 7). Одноманітні "гри" мають вигляд стереотипних маніпуляцій з предметами неігрового призначення (мотузочки, ключі, гайки, бульбашки) або, рідше, з іграшками (наприклад, одноманітною катання машинки взад-вперед). Діти годинами одноманітно крутять предмети, перекладають їх з місця на місце, розкладають у певному схематичному порядку, переливають рідину з однієї посудини в іншу. Відзначається особлива "охоплення", "зачарованість" дітей цією діяльністю. Спроби відірвати від неї дітей, переключити їх на продуктивні заняття, як правило, викликають бурхливий протест, плач, крики. 8). Дуже характерно зорове поведінка: непереносимість погляду в очі, "блукаючий погляд", погляд повз або "крізь" людей, фрагментарність зорової уваги з переважанням зорового сприйняття на периферії поля зору. 9). Діти активно прагнуть до самотності, відчувають себе помітно краще, коли їх залишають одних. Контакт з матір'ю може бути різним: поряд з індиферентністю, при якій діти не реагують на присутність або відсутність матері, можлива Негативістська форма, коли дитина ставиться до матері недоброзичливо і активно жене її від себе. Існує також симбіотична форма контакту: дитина відмовляється залишатися без матері, висловлює тривогу в її відсутність, хоча ніколи не буває ласкавим з нею. 10). Синдром РДА відноситься до синдромів спотвореного або асинхронного розвитку. Для нього часто характерно запізнювання моторного розвитку (при цьому наголошується незграбність, нерозмірність довільних рухів, незграбність, запізнювання розвитку навичок самообслуговування) та випередження (або своєчасне) мовного розвитку. Подібне частіше відзначається при синдромі Аспергера. В інших же випадках (частіше при синдромі Каннера) характерна затримка і порушення розвитку мовлення, і насамперед її комунікативної функції: - у 1 \ 3 або 1 \ 2 дітей це проявляється в мутизм; - характерні безпосередні та відставлені в часі ехолалії (повторення почутих слів, фраз); - зазначаються неологізми, скандованою вимова, римування, - дитина часто говорить про себе у 2-му чи 3-му особу ("він", "Вася"), застосовує щодо себе дієслова в безособовій формі; - не використовуються міміка і жести. 11). Для непроцесуальних варіантів синдрому аутизму, що представляють собою особливу раннє порушення психічного розвитку дитини, характерне раннє прояв зазначених розладів (до 2,5 років), відсутність регресу в розвитку. 12). 2 \ 3 дітей з синдромом аутизму мають знижений інтелект (що більш характерно для синдрому Каннера).
Шляхи корекції: арттерапія, муз, танц-емоційне насичення
Для інваліда виправити невірний проф. Вибір особливо важко. Тому вже в шк. Віці важлива висококваліфікована профорієнтації. Робота, що виключає поверхневий підхід до вибору професії. Для служб профорієнтації та діагностики проф. Придатності створено комп'ютерні технології, що дозволяють швидко і ефективно вести проф. Орієнтацію та організацію працевлаштування інвалідів в умовах індивідуалізації реабілітаційних програм. При наявності интелл. Норми можливо говорити про рівні можливості навчання інвалідів у вищих та середніх проф. Освітніх установах. Особи з обмеженою працездатністю мають у цьому випадку дійсно рівні з іншими можливості освіти і наступного працю. Діяльності. У нашій країні люди з обмеженою працездатністю не завжди мають рівні з іншими можливості для отримання проф. Освіти. У процесі отримання проф. Освіти молодь з особливими освітніми потребами потребує спец. Психолого-педагогічне супроводження. Потреби інвалідом можна умовно поділити на 2 гр.: Загальні, тобто аналогічні потреб інших громадян і особливі, тобто потреби, викликані тією чи іншою хворобою. Найбільш типові з особливих потреб є: відновлення (компенсація) порушених здібностей до різних видів діяльності; в пересуванні; у спілкуванні; у вільному доступі до об'єктів соц.-побут., Культурній та ін сферах; можливості отримувати знання; у працевлаштуванні; в комфортних побутових умовах; у соц.-психол. адаптації; в матеріальній підтримці. Інвалідність - це специфічна особливість розвитку і стану особистості, часто супроводжується обмеженнями життєдіяльності в найрізноманітніших її сферах. Взаємовідносини інвалідів і здорових - найпотужніший чинник адаптаційного процесу. Як показує досвід, інваліди нерідко, навіть маючи всі потенційні можливості, брати активну участь у житті суспільства не можуть їх реалізувати, тому, сто інші співгромадяни не хочуть спілкуватися з ними, роботодавці побоюються брати на роботу інваліда часто в силу негативних стереотипів. Тому організаційні заходи по соц. Адаптації, не підготовлені в психол. плані, можуть виявитися неефективними. 1 з головних показників соц.-психол. адаптації осіб з обмеженими можливостями є їх ставлення до власного життя. Практично половина інвалідів оцінюють якість свого життя як незадовільний. Причому поняття задоволеності - незадоволеність життям найчастіше зводиться до поганого або стабільному матеріальним становищем. 1 з факторів відношення до життя є самооцінка інвалідів, стан свого здоров'я. Важливим елементом психол. самопочуття та соц. Адаптації осіб з обмеженими можливостями є їх самосприйняття. Помічено відмінності в самооцінці працюючих та безробітних інвалідів: в останніх вона значно нижча. Від частини це обумовлено матеріальним становищем працюючих, більшої їх соціальною адаптацією. Найменш адаптованими є одинокі інваліди. Незважаючи на те, що їхнє матеріальне становище не відрізняється принципово в гіршу сторону, являють собою в плані соц. Адаптації групу ризику. В інвалідів поряд з мат.
рівноваги, координація, відчуття прискорення / уповільнення руху, а також сприйняття простору. При цьому провідні синдроми - порушення сприйняття простору і часу. Також неправильно сприймаються форма, величина, обсяг. Труднощі формування уявлень - формуються тривало, зберігаються слабко, відтворення без об'єкта на перших етапах неможливо. Збільшення пасивного словника, коли за словом не стоїть конкретний зразок, призводить до порушення диференціації понять. Зорові відчуття формуються краще слухових, нюхових і дотикових. Уявлення залежать від досвіду та закріплення сигналу (як і дотикові). Короткочасні подання перекривають довготривалі. Увага вибірково, ненавмисне нестійка. Концентрація уваги слабка. Переключення утруднено. У багатьох дітей з ДЦП розвинена короткочасна, оперативна і механічна пам'ять. Відтворення текстів порушено через зв'язки з неіснуючими ознаками. Краще розвинене впізнавання, однак не по провідним ознаками, а також рухова пам'ять - дослідження за допомогою дрібної моторики. Уява або відсутній або засноване на асоціативних зв'язках, сенс при цьому втрачається. Конкретне уяву розвинене на низькому рівні. Таким чином, для дітей з ДЦП характерна мозаїчність розвитку психічних функцій, найпростіші з яких можуть випадати. Швидка виснаженість за будь-якої діяльності. Обмежене коло відомостей та знань не відповідає віковій нормі.
Рухові порушення, що обмежують предметно практичну діяльність і що утрудняють розвиток самостійного пересування, навичок самообслуговування, ставлять хворої дитини з перших років життя в майже повну залежність від оточуючих його дорослих. Це сприяє формуванню у нього пасивності, безініціативності, порушує розвиток його мотиваційної та вольової сфери. Таким чином, рухові порушення впливають на весь хід психічного розвитку дитини. Багато дітей відрізняються підвищеною вразливістю, уразливістю, болісно реагують на тон голосу, зауваження, чуйно помічають зміни в настрої оточуючих, у них виникають страхи, нетримання сечі, блювання та інші порушення. Особливе місце в клініці дитячого церебрального паралічу займають розлади мови. Для дітей з ДЦП характерні дефекти розумової діяльності. Вони виявляються у недостатності сформованості понятійного, абстрактного мислення. Характерною особливістю мислення явл. Порушена динаміка розумових процесів. наиб. часто відзначається сповільненість мислення, іноді більш виражена інертність
Л. С. Виготським були здійснені експериментальні дослідження відносини між навчанням і розвитком. Це вивчення життєвих і наукових понять, дослідження засвоєння рідної та іноземної мов, усній і письмовій мові, зони найближчого розвитку. Останнє - справжнє відкриття Л. С. Виготського, яке відома тепер психологам всього світу.
Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального розвитку, дитини та рівнем можливого розвитку визначаються за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих. Як пише Л. С. Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, не дозрілі ще, але знаходяться в процесі дозрівання; функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку ... Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день ".
Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов'язане з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення і розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання і розумового розвитку, рушійні сили і механізми психічного розвитку дитини.
Зона найближчого розвитку - логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку у спільній діяльності, у співпраці з іншими людьми, поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він знаходиться в зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку суб'єкта.
Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання у розумовому розвитку дітей. "Навчання тільки тоді добре, - писав Л. С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує і викликає до життя багато інших функцій, що лежать в зоні найближчого розвитку. Стосовно до школи це означає, що навчання повинно орієнтуватися не стільки на вже дозрілі функції, пройдені цикли розвитку, скільки на дозрівають функції. Можливості навчання в чому визначаться зоною найближчого розвитку. Навчання, зрозуміло, може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це нижчий поріг навчання, але воно може орієнтуватися на ще не дозрілі функції, на зону найближчого розвитку, що характеризує вищий поріг навчання. Між цими порогами і знаходиться оптимальний період навчання. "Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку", - писав Л. С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку може вести розвиток вперед, бо те, що лежить в зоні найближчого розвитку, в одному віці перетвориться, вдосконалюється і переходить на рівень актуального розвитку в такому віці, на новій вікової стадії. Дитина в школі здійснює діяльність, яка постійно дає йому можливість зростання. Ця діяльність допомагає йому піднятися як би вище самого себе. Як будь-який цінний ідея, поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про і редукованим мотивом досягнення, що виражається у відмові від боротьби. Крім того, вказується на переважання експериментального локусу контролю, високі показники інтравертированість, апатичність, безініціативність, егоцентричні установки, Аутичність, тривожність, недовірливість, сугестивність, схильність до наслідування, бідне зміст самосвідомості, неадекватна самооцінка, розбіжність між реальним та ідеальним Я. Клінічні дослідження відзначають наявність численних невротичних синдромів і психопатичних рис характеру.
Всі ці якості характеризують Л. У цілому з боку її незрілості. При вивченні особистісних особливостей дітей та підлітків з відхиленнями у розвитку важлива фіксація не тільки відмінностей, а й подібності. Ігнорування останнього, по суті закриває нам можливість зрозуміти своєрідність Л. І її природу в умовах різних форм дизонтогенеза. До подібному результату, тобто до загального набору «-» властивостей, здатні приводити зовсім різні причини, що найімовірніше, свідчить про непрямому, опосередкованому їх вплив. Це дає підстави віднести вищесказані «-» властивості Л. До розряду модально-неспецифічних закономірностей порушеного розвитку. Будь-яка патологія ускладнює вбудовування в цю систему, змінює характер самих ставлення як виборчих зв'язків людини зі світом, перш за все зі світом культури. І тільки опосередковані таким чином недоліки окремих функцій здатні впливати на процес формування Л. Однак те, що ізмене6ніе ставлення зі світом людської культури при різних видах дізотногенеза має багато спільних рис - ізоляція від суспільства, насторожене чи негативне ставлення Геї членів до інвалідів, неправильне сімейне виховання і т.д., здатне призводити до походимо характерологічних порушень у різних груп осіб. Патобіологіческій фактор не є єдиною причиною дісгармонізаціі соц. Відносин людини і суспільства деформації. Проте результат залишається більш-менш інваріантним - відхилення в особистісному розвитку.
При вихованні дитини з церебральним паралічем будинку дорослі зазвичай надмірно опікують, прагнуть все зробити за нього. Це не формує у нього потреби у діяльності й у мовному спілкуванні.
Сліпі. Мова сліпих та слабозорих має свої особливості формування - змінюється темп розвитку, порушується словниково-семантична сторона мови, з'являється «формалізм», накопичення значної кількості слів, не пов'язаних з конкретним змістом. Опора на активне мовне спілкування і є той обхідний шлях, що обумовлює просування сліпого дитини у психічному розвитку. Рівень спонтанної мовлення дітей з порушенням зору значно нижче норми за всіма показниками:
з позиції розкриття теми - відображення лише частини пред'являється матеріалу; з позиції змістовної - фрагментарність, відображення в основному предметного змісту, відсутність відображення динаміки, труднощі в дотриманні логічності зв'язного мовлення. Л.С. Волкової показано, що у дітей з порушенням зору найбільш типовими є системні недорозвинення мови. Це нерозуміння смислової сторони слова, яке не співвідноситься з чуттєвим образом предмета, використання слів засвоєних на чисто вербальної основі, ехолалії, відсутність розгорнутих висловлювань через нестачу зорових вражень. Мова сліпого виконує також компенсаторну функцію, включаючись в чуттєве і опосередковане пізнання навколишнього світу, в процесі становлення особистості. Специфіка розвитку мовлення виражається також у слабкому використанні немовних засобів спілкування - міміка, пантоміміка, оскільки порушення зору ускладнюють сприйняття виразних рухів і роблять неможливим наслідування діям і виразних засобів, використовуваних зрячими.
Глухі. Люди зі значним зниженням слуху і важким недорозвиненням мовлення. Слабочуючі люди чують мова, проте не готові сприймати окремі складні фрази. Самостійно мова формується не в повній мірі, що може виражатися в бідному словниковому запасі, випаданні окремих складів, порушення звуковимови, особливості побудови фраз. Чим краще слух, тим якісніше мова.
РДА. Основними визначальними його ознаками є аутистические форми контактів, розлад мови, її комунікативної функції, порушення соціальної адаптації, розлад моторики, стереотипна діяльність, порушення розвитку. відчувають труднощі утримання в пам'яті звуко-буквений послідовності, спотворюють буквений склад слів, уподібнюють одні слова іншим, схожим за зовнішнім виглядом, допускають заміни та перестановки літер і складів, у меншій мірі групують слова за змістом, рідко вживають опосередковані способи запам'ятовування. З великими труднощами глухі діти запам'ятовують зв'язні тексти, особливо розповіді, що включають причинно-наслідкові відносини між подіями. Мислення дітей з порушенням слуху формується поетапно, починаючи з наочно-дієвого, потім наочно-образного, і кінчаючи словесно-логічним (абстрактно-понятійним) мисленням. Розвиток мислення відбувається в єдності з формування словесної мови. Засвоюючи словесні позначення предметів, їх відносин дитина оволодіває здатністю здійснювати розумові дії з образами предметів. Мова виступає як форма і як засіб розумової діяльності. Сповільненості і труднощі оволодіння мовою позначається на розвитку всіх форм мислення наочного та понятійного. Для глухих дітей дошкільного та мол. шк. Віку характерно не6котооре відставання у розвиток наочно-дієвого мислення. Вони більш повільно, ніж ті, хто слухає опановують узагальненими способами предметних дій при вирішенні різних практичних завдань; виявляють схильність до звичних, стереотипним способам рішення без урахування умов, що змінюються завдання, відчувають труднощі переходу від предметно-дієвих форм аналізу і синтезу до уявним і зворотним, не можуть в перенесенні засвоєного способу дії в нову ситуацію. У психічному розвитку нечуючих найбільшу своєрідність щодо словесно-логічного, понятійного мислення. Глухі діти відчувають значні труднощі в оволодінні поняттями різного рівня узагальненості, особливо відносними поняттями, у формуванні системи понять. Глухі діти значно відстають у формуванні вміння мислити оборотно, тобто здійснювати розумові операції у двох напрямках: від предмета до словесного значенням, до поняття і від цих узагальнень до предмета. Викликає труднощі знаходження в предметах тих ознак, які можна назвати раніше засвоєним узагальнюючим словом. Насилу опановують логічними зв'язками і відносинами між явищами, подіями, вчинками людей. Значно ускладнює глухих та слабочуючих розуміння переносного значення різних образних виразів, метафор, прислів'їв, приказок, анекдотів і т.д. Найбільш характерно буквальне розуміння цих висловів чи адекватне їх розуміння лише в даній, конкретній ситуації. Дитина має фізичний недолік, який призводить до порушення багатьох функцій і сторін психіки, що визначають хід розвитку особистості дитини, у якого сформувалися тільки зачатки мови, мисленні е майже не просунулася у своєму розвитку від наочно-образного до словесно-логічного. Це завадило нормальному становленню мовних механізмів, вдруге призвело до недорозвинення мовної діяльності і продовжує перешкоджати подальшому формуванню мови. Це ускладнює соц. Взаємодія слабочуючих дитини. Утрудненість словесного спілкування є однією з головних причин аномального розвитку. Бідність мовного запасу, спотворений характер мовлення дитини, що формується в умовах порушеного слухового сприйняття, отриманих у результаті бесіди з дит. та шляхи спостереження за ним. 4. системності-розроблений Виготським передбачає виявлення не просто окремих проявів порушення психічного розвитку, а зв'язків між ними, визначення причин, встановлення ієрархії виявлених недоліків або відхилень у психічному розвитку. Реалізація його можлива при якісному аналізі емпіричних фактів.
5. орієнтація на якісний аналіз результатів психодіагностики-якісний підхід передбачає не тільки виявлення негативних сторін у психодіагностичне портреті дитини, але і вказівка ​​на позитивні елементи його розвитку, на його зберіганню боку, складові потенціал, на який слід спиратися в процесі навчання і виховання дитини з обмеженими можливостями .
Конкретно методичні принципи (відносяться до процесу аналізу та інтерпретації отриманих емпіричних даних). Пояснювальні принципи по відношенню до різних феноменів відхиляється розвитку. (За І. І. Мамайчук)
1.Онтогенетіческій - головні закономірності психічного розвитку залишаються принципово спільними як для норми, так і для патології. Порушення являє собою одне з властивостей самого процесу розвитку, без урахування якого не можна адекватно зрозуміти його властивості, нехай навіть і негативні.
2. Системно-структурний. Психічний розвиток відбувається не за рахунок зростання окремих елементів (функцій), а завдяки зміні відносини між ними.
Розглядати порушення, як порушення цілісності всієї системи. (Виготський)
3.Уровневий аналіз. Психолог зобов'язаний враховувати характер порушення ієрархічних (рівневих) зв'язків, (послідовного підпорядкування одних функцій іншим).
Про принципи ПС
Основні положення загальнопсихологічних теорій зафіксовані в категоріальному апараті (представляє собою систему понять відтворюють різні сторони досліджуваного наукою об'єкта.) Та пояснювальних принципах СП (гранично загальні уявлення, використання яких дозволяє відносно несуперечливо і послідовно розуміти і пояснювати досліджувані явища). Одним із центральних у категорію. апараті явл-ся поняття ВПФ, введене Виготскім.ВПФ представляють собою складні системні утворення, хар-ся прижиттєвим формуванням, опосередкованим будовою і довільним способом регулювання. Одне з св-в ВПФ - пластичність, яка лежить в основі компенсаторних процесів, відновлення порушених або втрачених ф-цій шляхом внутрішньої перебудови.
Основні загальнометодологічні принципи
Принцип відбивної. Усі психічні явища являють особливу, вищу форму відображення навколишнього світу у вигляді образів, понять, переживань.
Процес розвитку психіки по своїй суті - вдосконалення здібності до відбиття. Будь-які форми відхилень у психічному розвитку являють собою труднощі в процесі становлення різних сторін відбивної діяльності психіки. Принцип детермінізму. З його позиції психічні явища розглядаються як причинно-обумовлені, похідні від зовнішнього впливу, що і відображається психікою. Рубінштейн С.Л.: зовнішня причина завжди діє, заломлюючись через внутрішню умову в залежності від цих внутрішніх умов одне і те ж зовнішній вплив м. приводити до різних ефектів. Генетичний, або принцип розвитку. (Центральний в СП). Усі психічні явища необхідно розглядати в Елементарна р-я - створення вихідних засад соц.деяспособності інваліда в ключових галузях суспільного практиці; Повна р-я - досягнення інвалідом максимально можливій для нього мірі незалежності і самостійності в основних сферах соц. життєдіяльності.
Абілітація - комплекс послуг, спрямованих на формування нових здібностей і мобілізацію, посилення наявних нових ресурсів соц, псих і фіз розвитку людини. Це ті випадки, коли індивід вже народжується з тим чи іншим пороком, відхиленням у фізичному або психічному розвитку. Тому абілітаціонние заходи потрібно розуміти як систему раннього втручання в процес розвитку дитини з метою досягнення його максимальної пристосованості до зовнішніх умов існування з урахуванням індивідуальних особливостей наявних порушень. Відмінність від реабілітації - кінцеві цілі і умови їх досягнення.
Адаптація - особливий процес відновлення порушеної рівноваги м / ду індивідом і середовищем шляхом внутрішніх змін самого індивіда. Компенсат. процеси теж направлені на відновлення рівноваги шляхом внутрішньої перестройкі.Отлічіе - рівновага м / ду індивідом і середовищем м.б. порушено за рахунок середовищних змін (спрацьовують адаптаційні мех-ми, що призводять до змін, які відводять індивіда від вихідного стану Þ відновлюється рівновага) і змін в самому індивіді (вкл-ся компенсаторні мех-ми, що призводять до внутрішніх змін, але протилежних за напрямком до адаптаційним змін. Вони прагнуть повернути індивіда до вихідного втраченого стану. Чим більшою мірою це вдається, тим швидше відновлюється втрачену рівновагу). Адаптація та компенсація - єдині, але різно спрямовані процеси.
Остання категорія - корекція, під якою розуміється процес виправлення тих чи інших порушень. Корекція: - кор. впливу націлені на виправлення окремих ф-цій або сторін життєдіяльності людини (коррекц. внутрішньосімейних відносин); зовнішній процес по відношенню до індивіда. Для корекційних заходів у якості бази виступають механізми сенсибілізації - закономірною здібності ф-цій до підвищення своєї ефективності під впливом тренування. Корекція, на відміну від компенсації, показана у випадку порушення функції, але не її випаданні. Розлади ф-ції, при яких вона ще існує, але вже не здатна досягти рівня доцільною результативності, свідчать про необхідність включення компенсаторних механізмів. Вказані відмінності мають відносний характер, тому що компенсація і корекція можуть взаємно доповнити один одного.
Всі розглянуті категорії спеціальної психології дозволяють краще зрозуміти сам феномен відхиляється розвитку.
Послідовність стадій розвитку; наявність Сентизивні періодів; роль діяльності в психічному процесі; роль мовлення у формуванні психічних функцій; провідна роль навчання в психічному розвитку.
Закономірності з наруш. у розвитку:
Уповільнення темпу вікового розвитку; недорозвинення моторики; виникнення вторинних відхилень; порушення прийому переробки і збереження інформації; знижена пізнавальна активність; труднощі у спілкування; тривалі терміни формування уявлень і понять.
Окремо позначено загальні розлади розвитку: дитячий аутизм, атиповий аутизм, синдром Ретта, гіперактивні розлади, що сполучаються з розумовою відсталістю та стереотипними рухами. Сюди включено синдром Аспергера та інші загальні порушення.
III. - «Поведінкові та емоційні розлади, що починаються звичайно в дитячому та підлітковому віці» (патології активної уваги і гіперкінетичні порушення поведінки).
IV - «Розлади поведінки» об'єднує поведінкові порушення, які обмежуються умовами сім'ї; несоціалізованими і соціалізовані розлади поведінки; опозиційно-які й ін
V - «Змішані розлади поведінки та емоцій» включає депресивні та інші порушення поведінки та емоцій.
VI - «Емоційні розлади, специфічні для дитячого віку». Це тривожні розлади у зв'язку з розлукою в дитячому віці; фобічні тривожні розлади дитячого віку; розлад сіблінгового суперництва і ін
VII - Наступна група об'єднує порушення соціального функціонування: еклектівний мунтізм, реактивне розлад прихильності дитячого віку та ін
VIII - «Тікозние розлади» - вони представлені транзиторними тікознимі розладами, комбінованими голосовими та множинними руховими тікознимі розладами та ін.
IX - «Інші поведінкові та емоційні розлади, що починаються звичайно в дитячому та підлітковому віці». Її складають неорганічний енурез, розлад харчування в дитячому віці, поїдання неїстівного у дитинстві та дитинстві, стереотипні рухові розлади, заїкання, мова захлинаючись та ін Дана класифікація, звичайно, має вельми дробовий характер, вона деталізована і багатогранна. Але, не слід абсолютизувати один вид класифікацій, ігноруючи всі інші. Іноді продуктивніше буває змінити, розширити, уточнити вже створену класифікацію. Прикладом може бути класифікація відхилень у розвитку Н.Я. Семаго і М.М Семаго. Автори дещо видозмінили систему В. В. Лебединського, одночасно ввівши в неї нові групи:
I. Недостатній розвиток:
1. тотальне недорозвинення (форми):
простий врівноважений тип, афективно-нестійкий тормозимого-інертний тип;
2. затримане:
темпової-затриманий (гармонійний інфантилізм),
нерівномірно-затриманий тип розвитку (дисгармонійний інфантилізм);
3. парциальную несформованість вищих психічних функцій, з переважанням несформованості регуляторного, вербального і вербально-логічного
компонента і з парціальний несформованістю змішаного типу.
II. Асинхронне розвиток:
- Дисгармонійний розвиток екстрапунітівного, інтрапунітівного і апатичного типу.
- Викривлене розвиток з переважними порушеннями в емоційній та когнітивній сферах, а також з поєднанням того й іншого.
III. Пошкоджене розвиток: - локальне пошкодження
- Дифузне пошкоджене розвиток.
Крім того, в умовах експериментальної (зовнішньої) депривації значно підвищується психічна активність індивіда. У ситуації вродженого і пізно втраченого зору спостерігається щось зворотне - зниження активності, і перш за все пізнавальною.
Поняття «соціальна деривация», її вплив на розвиток психіки дитини.
Разом з тим треба відзначити, що дитина, що виявляє ознаки порушеного розвитку, відчуває на собі вплив декількох видів поневірянь. Перш за все, це вихідна депривационную ситуація, пов'язана з основним порушенням. Крім цього для більшості дітей з проблемами у розвитку, особливо в дошкільному дитинстві, властива ситуація комунікативної депривації. Дуже часто раннє дитинство подібних дітей відбувається у замкнутому сімейному колі, обмеженому контактами з найближчими родичами, що дуже згубно позначається на характері психічного розвитку дитини, позбавленої спілкування з однолітками в процесі спільної ігрової діяльності. До перерахованого слід додати і нерідкі ситуації емоційної депривації, зумовлені своєрідними особистісними реакціями батьків на факт виявлених у дитини відхилень. Розпач, безнадія, безсилля іноді супроводжуються емоційним відкиданням дитини з боку одного або відразу двох батьків. Дитина сприймається як джерело незаслужених страждань, а тому внутрішньо не приймається. Заперечення може бути як неусвідомлюваним, так і ретельно прихованим. І в тому і в іншому випадку дитина стає лише об'єктом догляду, але не любові і виховання. Емоційна черствість батьків являє собою додатковий негативний фактор, що збільшують і без того складну ситуацію розвитку дитячої психіки
Психічна депривація і її види
Якщо звернутися до визначення депривації, то її можна розглянути як незадоволену потребу, яка відбувається в результаті відділення людини від необхідних джерел її задоволення.
Виділяють кілька типів депривації:
сенсорна - полягає в усуненні сенсорних імпульсів. Виникає не тільки при повному усуненні даних імпульсів, але і при попаданні в сенсорно збіднену середовище; рухова; / соціальна /
Види депривації:
Соціальна депривація - недостатність соціальних відносин, взаємодії з оточуючими людьми і оточенням в цілому. Недостатність активної взаємодії з людьми в областях мовної, соціальної, перцептивної і моторної активності, яка викликана дією або бездіяльністю батьків.
Позбавлення спілкування з близьким дорослим, таким як мати, викликає особливий вид депривації - материнську депривацию. Визначити поняття «материнська депривація» досить складно, оскільки воно узагальнює цілий ряд різних явищ. Це і виховання дитини в дитячих установах, і недостатня турбота матері про дитину, і тимчасовий відрив дитини від матері, пов'язаний з хворобою, і нарешті, недолік або втрата любові і прихильності дитини до певного людині, виступаючому для нього в ролі матері. Недолік батьківської любові і ласки визначають психологічні проблеми таких дітей. Цей фактор накладає відбиток на весь подальший період формування особистості. Емоційна депривація. Порушення емоційної зв'язку дитини з матір'ю є головною причиною емоційної депривації. Припинення емоційного впливу з матір'ю породжує у нього первинну тривогу, яка з плином
важливі ф-ції:
звільняє від страху
допомагає відстоювати свої інтереси
захищає від зовнішньої загрози
сприяє адаптації.
Важливі для дітей не самі агресивні прояви, а їх рез-тат і неправильна р-ція оточуючих.
1.Соціально-педагогічна занедбаність, коли дитина, підліток поводиться неправильно в силу своєї невихованості, відсутності у нього необхідних позитивних знань, умінь, навичок або в силу зіпсованості неправильним вихованням, сформованістю в нього негативних стереотипів поведінки;
2.Глубокій психічний дискомфорт, викликаний неблагополуччям сімейних взаємин, негативним психологічним мікрокліматом в сім'ї, систематичними навчальними неуспіхами, нескладний взаєминами з однолітками в колективі класу, неправильним (несправедливим, грубим, жорстоким) ставленням до нього з боку батьків, вчителів, товаришів по класу і т.д.;
3.Отколененія в стані психічного і фізичного здоров'я та розвитку, віковими кризами, акцентуацією характеру і іншими причинами фізіологічного та психоневрологічного властивості. До цієї категорії причин відносяться психічні особливості дітей: акцентуації характеру, психопатії. Як правило, діагноз психопатії не ставиться в дитячому віці, це стани називають психопатичними синдромами, які призводять до виражених порушень поведінки.
4.Відсутність умов для самовираження, розумного прояви зовнішньої та внутрішньої активності; незайнятістю корисними видами діяльності, відсутністю позитивних і значущих соціальних і особистісних життєвих цілей і планів;
5.Безнадзорность, негативний вплив навколишнього середовища і розвивається на цій основі соціально-психологічна дезадаптація, зсув соціальних та особистісних цінностей з позитивних на негативні.
Поведінка дітей і підлітків визначається тим, що з себе представляють особливості його психіки. Особистість відіграє складову роль. Особистість - це динамічна організація в індивіді тих психофізичних систем, які визначають її цілісне пристосування до її оточення. Особистість виступає як воєдино пов'язана сукупність внутрішніх психічних умов, через які переломлюються всі зовнішні впливи. Існує дві класифікації типів: перша запропонована К. Леонгардом, друга - Личко А.Є. Класифікація Личко відрізняється специфічністю для підліткового віку і охоплює як психопатії, тобто патологічні аномалії особистості, так і акцентуації, тобто варіанти норми. Для розуміння причин порушення поведінки підлітків украй важливим є знання особливостей різних типів акцентуацій характеру. Акцентуація - це, по суті, індивідуальні риси, але які мають тенденцією до переходу в патологічний стан. При великій вираженості вони накладають відбиток на особистість як таку і, нарешті, можуть набувати патологічний характер, руйнуючи структуру особистості.
А.Є. Личко писав, що при акцентуації характеру його особливості в противагу психопатії можуть виявлятися не скрізь і не завжди. Вони можуть виявлятися тільки в певних умовах. Гіпертимний, Циклоїдний тип, Лабільний тип, перші роки життя), як видно, до певної міри подібні з причинами олігофренії. Ця схожість визначається органічним ураженням центральної нервової системи на ранніх етапах онтогенезу. Чи піде мова про виражене і незворотнім психічному недорозвитку у вигляді олігофренії або тільки про уповільнення темпу психічного дозрівання буде залежати в першу чергу від масивності ураження. Іншим фактором є час поразки. Затримка психічного розвитку значно частіше пов'язана з більш пізніми, екзогенними ушкодженнями мозку, які впливають в період, коли диференціація основних мозкових систем вже значною мірою просунута і немає небезпеки їх грубого недорозвинення. Тим не менш, Л. Тарнополь та ін припускають і можливість генетичної етіології. Ознаки уповільнення темпу дозрівання часто виявляються вже в ранньому розвитку цих дітей і стосуються майже всіх сфер, у значній частині випадків аж до соматичної. Так, за даними І.Ф. Марківської, обстежила 100 учнів молодших класів спеціальної школи для дітей із затримкою психічного розвитку, уповільнення темпу фізичного розвитку спостерігалося у 32% дітей, затримка у становленні локомоторних функцій - у 69%, мовлення - у 63%, тривала затримка формування навичок охайності (енурез) - в 36% спостережень. Слід, однак, відзначити, що запізніле а формуванні цих функцій виражено менше, ніж олігофренії. У випадках виникнення затримки психічного розвитку у зв'язку з постнатальним шкодою (інфекціями, інтоксикаціями та травмами), перенесеними в перші 3-4 роки життя, можна спостерігати наявність тимчасового регресу набутих навичок та їх подальшу нестійкість.

Переважання більш пізніх строків ураження обумовлює поряд з явищами незрілості майже постійна наявність і ознак пошкодження нервової системи. Тому на відміну від олігофренії, яка часто зустрічається у вигляді неускладнених форм, у структурі затримки психічного розвитку церебрально-органічного генезу майже завжди є набір енцефалопатичних розладів (церебрастенических, неврозоподібних, психопатоподібних, епілептиформних, апатико-адінаміческіх), що свідчать про пошкодження нервової системи.
Церебрально-органічна недостатність визначає та клініко-психологічну структуру самої затримки психічного розвитку у відношенні незрілості як емоційно-вольової сфери, так і пізнавальної діяльності. Емоційно-вольова незрілість представлена ​​у вигляді званого органічного інфантилізму. На відміну від психіки дитини більш молодшого віку або проявів конституціонального інфантилізму, при органічному інфантилізм емоції характеризуються відсутністю жвавості і яскравості, певної примітивністю. Груба сугестивність відображає органічний дефект критики. При явному переважанні ігрових інтересів над навчальними і в грі виступають одноманітність, відсутність творчості і слабкість уяви (І. Ф. Марковська).
Як показали спеціальні експериментально-психологічні дослідження Н.Л. Білопільської, у дітей молодшого шкільного віку з затримкою психічного розвитку гра за правилами складалася з окремих, мало пов'язаних між собою фрагментів. Ускладнення правил гри, їх інтелектуалізації часто приводили до її фактичного розпаду. Навчальна ситуація інфантильно сприймалася цими дітьми головним чином своєю оцінною стороною. При виконанні експериментальних навчальних завдань дії учнів визначалися рівень переносимих навантажень. Сім'я, в якій виховується дитина, потребує мед., Соц., Пед., І психологічної допомоги. При ухваленні рішення батькам необхідно знайти якомога більше інформації по цій проблемі. Психологічна допомога завжди потрібна батькам, причому бажано, щоб психолог був компетентний саме в цьому питанні, тобто мав практичну роботу з сім'ями, які виховують дітей з відхиленнями у розвитку. На жаль психологічних служб у нас в країні дуже мало. Цілеспрямовано ведеться робота з сім'ями, які виховують дітей зі складними порушеннями, робота ведеться в 2-х напрямках: - з дорослими членами родини у вигляді регулярних бесід, фотографій, пропозицій необхідних іграшок, залучення батьків до роботи в групі, надання мед., Психотерапевтичної підтримки; - робота з самими дітьми, які реалізуються ч / з щотижневі заняття з ними, в ході роботи з сім'єю велика увага приділяється створенню атмосфери прийняття та співробітництва м / у дитиною і дорослим. Психолог, педагог виступають посередниками м / у зневіреними батьками і дитиною, створюючи те життєвий простір, в якому м. активно відбувається пізнавання. Досвід корекційної роботи з сім'єю, які виховують дітей з відхиленнями досить малий, тим більше, якщо мова йде про виховання складного дитини. Заходи рекомендаційного характеру батькам як правило малоеффектни, тому основний напрям роботи з батьками - створення сприятливого клімату в сім'ї, формування позитивних установок у свідомості батьків. Для корекційного ефекту велике значення має не тільки умови виховання дитини в сім'ї, а й наявність комплексу оздоровчих та навчальних заходів.
Особливо часто асоціальна поведінка спостерігається в підлітковому періоді, коли у дітей з синдром дефіциту уваги / гіперактивності зростає ризик формування стійких порушень поведінки та агресивності. Підлітки з даною патологією частіше схильні до раннього початку куріння і прийому наркотичних препаратів. Батьки дитини, що страждає синдромом дефіциту уваги та / або гіперактивності, іноді самі відрізняються змінами настрою і імпульсивності. Спалахи люті, агресивні дії і вперте небажання дитини вести себе відповідно з батьківськими правилами можуть призводити до неконтрольованої реакції з боку батьків і до фізичного насильства. Корекція м.б. медикаментозна та не. Включає в себе методи модифікації поведінки, психотерапію, педагогічну і т.д. дитині рекомендується щадний режим навчання - мінімальна кількість дітей у класі (не більше 12 чол.), менша тривалість занять (до 30 хв.), перебування дитини на першій парті (контакт очей вчителя і дитини покращує концентрацію уваги). Важливим з точки зору соціальної адаптації є також цілеспрямоване виховання в дитини соціально заохочувані норм поведінки, так як поведінка деяких дітей носить риси асоціальної. Необхідна психотерапевтична робота з батьками, щоб вони не розцінювали поведінку дитини як хуліганський і виявляли більше уваги і терпіння у своїх виховних заходах. Їм слід стежити за режимом дня гіперактивного дитини (час прийому їжі, виконання домашніх завдань, сон), надавати йому можливість витрачати надлишкову енергію у фізичних вправах, тривалих прогулянках, бігу. Дитина відчуває труднощі у концентрації уваги, потрібно давати йому тільки одне завдання на певний проміжок часу. Важливий вибір партнерів у грі - друзі дитини д.б. врівноваженими і спокійними. Найбільший ефект у лікуванні дитини синдрому дефіциту уваги / гіперактивності досягається при поєднанні різних методик психологічної роботи як з самою дитиною, так і з її батьками та медикаментозної терапії. Прогноз відносно сприятливий, тому що у значної частини дітей симптоми зникають у підлітковому віці. Факторами несприятливого прогнозу симптому є його поєднання з психічними захворюваннями, наявність психопатії у матері, а також симптоми імпульсивності у самого хворого. Соціальна адаптація дітей з синдромом дефіциту уваги / гіперактивності може бути досягнута тільки за умови зацікавленості і співпраці родини, школи, суспільства.
Емоційно - вольова ЗПР. Характеризується недорозвиненням всіх компонентів ЕВС. Спостерігаються труднощі середовищної адаптації, недорозвинення емоцій, як простих, так і складних. Характерні часті коливання настрою, емоційна ранимість, підвищ. Вразливість, емоційні реакції домінують над регулюванням поведінки, дитина часто поводиться не адекватно і не помічає цього, незрілість переживань, нестійкий інтерес до навколишнього, емоційні реакції примітивні, неглибокі, прихильності поверхневі, спостерігається легка пресищаемость, збудливість і лабільність. Відповідно до емоційному тлі настрої у частини дітей відзначається підвищена збудливість, неврівноваженість, психомоторне розгальмування, занепокоєння, імпульсивність, плаксивість, інша частина дітей пасивність, повільність, загальмованість, низький рівень запаленням головного мозку. Слід зауважити, що далеко не у всіх хворих, які піддавалися дії цих факторів, розвивається розумова відсталість. Не виключено, що до числа причин розумової відсталості належить також резус-конфлікт матері і плоду. Оскільки під час вагітності деяку кількість плазми крові матері проникає в організм плода, при несумісності з резус-фактором чи іншим чинникам крові може відбуватися масивне руйнування його кров'яних клітин (еритроцитів) з важкими наслідками для організму, що розвивається. Спадковість в даний час вважається не настільки частою причиною відсталості, як передбачалося раніше. До числа спадкових відносяться такі рідкісні її форми, як, наприклад, фенілкетонурія і хвороба Тея - Сакса. Вони пов'язані з метаболічними розладами, в основі яких лежить один рецесивний ген.
Як і раніше йдуть суперечки про роль спадковості і органічної патології в розвитку простої форми розумової відсталості. Розумова відсталість, як форма дизонтогенеза - її причини, види і характеристики.
Визначення. «Розумова відсталість» - термін, який в даний час рекомендований міжнародною класифікацією (МКБ-10). Розумова відсталість - це стан затриманого або неповного розвитку психіки, яке в першу чергу характеризується порушенням здібностей, що виявляються в період дозрівання і забезпечують загальний рівень інтелектуальності, тобто когнітивних, мовних, моторних і соціальних здібностей.
Ісаєв Д.Н. дає наступне визначення розумової відсталості як психічне недорозвинення. Психічне недорозвинення - це сукупність етіологічно різних спадкових, вроджених або рано придбаних стійких непрогресуюче синдромів загальної психічної відсталості, що виявляються у скруті соціальної адаптації головним чином через переважання інтелектуально дефіциту.
Дізонтогенез - порушене розвиток організму. Розглянемо причини виникнення розумової відсталості.
Всі причинні фактори умовно можна розділити на дві групи:
Ендогенні (внутрішні), найчастіше спадкові; Екзогенні (зовнішні), вроджені або рано придбані (до віку 3 років). До ендогенних причин (внутрішніх), ми відносимо - зміни спадкових структур, тобто мутації. Мутації бувають:
генні - зміна внутрішньої структури генів;
хромосомні - зміна структури хромосом;
геномні - зміна кількості хромосом.
Мутації відбуваються під впливом фізичних впливів (іонізуюча радіація, електромагнітні випромінювання тощо), під впливом хімічних речовин (інсектициди, фунгіциди, гербіциди, ароматичні вуглеводні і т.д.). Небезпечно також дія деяких біологічних факторів (вірусів гепатиту, грипу, краснухи, кору, вітряної віспи, свинки і т.д.). Крім цього, для появи мутацій має значення вік батьків і сімейне нахил, що може бути пов'язано з порушенням генетичного управління поділом клітин. Ендокринні захворювання та метаболічні дефекти. Діабет матері може бути причиною відставання в розумовому розвитку її дитини.
Перезрівання статевих клітин. Це поняття включає комплекс змін в яйцеклітинах і сперматозоїдах, що відбулися від моменту їх повного дозрівання до моменту утворення зиготи. Ці зміни можуть бути пов'язані, зокрема, зі збільшенням терміну між овуляцією і заплідненням, гормональними
Зв'язки між онтогенезом і мікрогенезом носять подвійний характер - мікрогенез готує вікові зміни, а онтогенез, у свою чергу, надає нові можливості його розвитку. Актуальне функціонування вікового генезі страждає первинно, а уповільнення темпу вікового розвитку виступає як наслідок, у формі вторинного порушення. Подальші причинно-наслідкові відносини міняються місцями, уповільнення темпів вікового розвитку не минуемо нададуть зворотне негативний вплив на характеристику мікрогенеза. Момент початку дії патогенного чинника і початку активного прояву того чи іншого розладу не завжди збігаються в часі. Процес же онтогенезу реалізується за рахунок переструктурування цих зв'язків, і, отже, порушення вікового розвитку психіки слід відносити до явищ третинного порядку. Спонтанне і спрямований розвиток. Остання являє собою виникнення позитивних змін під вплив навчання. Ці зміни заздалегідь запланованих і очікувані. Отримані в результаті новоутворення у психології традиційно позначаються терміном функціональний генез. Він надає конструктивне вплив на характеристики мікрогенеза і тим самим на динаміку онтогенезу. При будь-якій формі порушеного розвитку функціональний генез залишається, як правило, найбільш збереженою його стороною. Саме тому будь-яка корекційна робота спирається саме на нього. Спонтанне розвиток за своєю суттю є процесом самонаученія шляхом наслідування, таким є усна мова, засвоюється дитиною шляхом подібного самонаученія. Значення спонтанного і спрямованого розвитку в різні періоди життя неоднакові. На ранніх стадіях онтогенезу домінують елементи самонаученія. Пізніше на передній план виходить спрямований розвиток. Слід особливо підкреслити, що перспективним завданням будь-якого навчання є створення передумов для майбутнього спонтанного розвитку особистості. Серйозне порушення, передусім, позначається на характеристиках спонтанного розвитку. У порівнянні з ним спрямований розвиток завжди залишається більш збереженим. Саме тому істотно зростає роль навчання дітей з різними розладами. У разі ж розпаду в першу чергу негативного впливу піддається вже спрямований розвиток як здатність до свідомого засвоєння нових знань. У цьому може полягати одна з принципових відмінностей між феноменами розпаду і порушеного розвитку. Значиму роль навчання для неповносправної дитини, Виг. Вказував на те, що один і той же недолік цього процесу відносно нормальних і проблемних дітей може призводити до різних за тяжкістю наслідків для їх розвитку. Нормального дитини недоліки в навчанні можуть виконані за рахунок спонтанного розвитку. Можливості ж у дітей з відхиленнями значно обмежені. Можливість їх навчання пов'язана не тільки з тим, що цей процес пов'язаний з виправленням тих чи інших порушень, але і з тим, що навчання як фактор розвитку завжди орієнтовано на виявлення зони найближчого розвитку. У реалізації психогенезу беруть участь біологічні та соціальні фактори. Вони можуть мати як позитивний, так і негативне значення (можуть поєднуватися) в процесі психічного розвитку. Зазначене поєднання конструктивних і деструктивних властивостей біологічного і соціального з очевидністю створюють різні за ступенем несприятливості умов для розвитку. Ще один фактор - стійкість - нестійкість «-», «+» ролей біологічного та соціального.
Страждає також швидкість і правильність сприйняття. При слабкозорістю змінюється процес утворення образу впізнання ознак форми, розміру і кольору. У структурі образу об'єкта зовнішнього світу сліпих та слабозорих значне і важливе місце відводиться слуху і слуховим характеристикам. Постійне використання сліпими слуху у просторовій орієнтуванні призводить до підвищення як абсолютної, так і тактильної чутливості. Розвинений фонематичний слух у сліпих дітей, як і у зрячих, є основою і передумовою успішного оволодіння грамотою. Дотик у сліпих втягується в більш активну діяльність, ніж у зрячих. У процесі навчання або роботи сліпий більше використовує тактильну чутливість. Найбільше підвищення чутливості виявлено в пальцях рук, що пов'язано з навчанням рельєфно-точкового шрифту Брайля. Пам'ять. Процес заучування, як безглуздих слів, так і слів віршів у сліпих здійснюється швидше, ніж у зрячих. Для сліпих і слабозорих характерно також недостатнє осмислення матеріалу, що запам'ятовується. Труднощі класифікації, порівняння, аналізу та синтезу, пов'язані з нечітко сприймаються якостями об'єктів, труднощами диференціювання істотних і несуттєвих якостей, призводять до недостатності логічної пам'яті. Зорові предметні уявлення в осіб з порушенням зору швидше, ніж у нормально бачать, втрачають диференційованість, стають схематичними і фрагментарними. Короткочасний і довгостроковий обсяг дотикальної пам'яті виявляється високим. Образи пам'яті сліпих і слабозорих за відсутності підкріплення мають тенденцію до згасання. Неповнота, фрагментарність сприйняття образів і сповільненість їх формування - характерні також і для відтворення. У сліпих спостерігається явище ремінісценції - коли подальший повторне відтворення виявляється більш точним, ніж перше, що слідувало безпосередньо за сприйняттям, що пов'язано з більшою інертністю протікання процесів збудження і переважанням гальмівних процесів. Йдеться. Л.С. Волкової показано, що у дітей з порушенням зору найбільш типовими є системні недорозвинення мови. Це нерозуміння смислової сторони слова, яке не співвідноситься з чуттєвим образом предмета, використання слів засвоєних на чисто вербальної основі, ехолалії, відсутність розгорнутих висловлювань через нестачу зорових вражень. Мова сліпого виконує також компенсаторну функцію, включаючись в чуттєве і опосередковане пізнання навколишнього світу, в процесі становлення особистості. Слабо використовуються невербальні засоби спілкування - міміка, пантоміміка. Мислення. Стадії конкретно-понятійного мислення, властивих учням початкових класів, до абстрактно-понятійному. Створення нової структури - формально-логічних операцій і перебудова інтелектуальної діяльності у слабозорих відбувається протягом більш тривалого часу і завершується лише до 16-17 років. Сліпота і глибокі порушення зору викликають відхилення у всіх видах пізнавальної діяльності. В області чуттєвого пізнання скорочення зорових відчуттів обмежує можливості формування образів пам'яті та уяви.
Своєрідність мислення: 1. вербалізм понять (все має проходити через руки); 2. дивергенція понять. Поняття складається з 2-ух частин: образна і логічна. При дивергенції відбувається розбіжності образної та логічної, при перевазі логічною.
Неблагополуччям найменші труднощі викликає у них паніку і стрес. В даний час процес соц. Адаптації інвалідів утруднений: задоволеності життям в інвалідів низька; самооцінка також має негативну динаміку; суттєві проблеми постають перед інвалідами в області взаємин з оточуючими; емоції. Стан інвалідів хар-ся тривогою і неувенностью в бедующем, песимізмом. Одним з найбільш важливих і в той же час проблемних питань у житті людей з ОМ є вибір професії та працевлаштування. Професійне самовизначення д. включати в себе 2 принципово важливих умови: активність суб'єкта професійного вибору і забезпечення кваліфікаційної допомоги з боку соцпрацівника з мета обгрунтованого й адекватного вибору професії. Особливе значення набуває допомога в усвідомленні і правильної оцінки своїх особливостей з позиції їхньої професійної значимості, а також інформація про професії в яких індивідуальні якості можуть забезпечити успішність діяльності. Ідеальним результатом являється формування в чол. З ОВ вміння усвідомлено і самостійно планувати свій особистий професійний маршрут і визначати шляхи його реалізації. оптимальних термінах навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку - симптом, критерій у діагностиці розумового розвитку дитини. Відображаючи область ще не дозрілих, але вже дозріваючих процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан, потенційні можливості розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обгрунтований прогноз і практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку - актуального і потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку - складають разом те, що Л. С. Виготський називав нормативної вікової діагностикою на відміну від симптоматичної діагностики, що спирається лише на зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї можна вважати і те, що зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей.
Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини служить гіпотеза Л. С. Виготського про системний та смисловому будову свідомості і її розвитку в онтогенезі. Висуваючи цю ідею, Л. С. Виготський рішуче виступав проти функціоналізму сучасної йому психології. Він вважав, що людська свідомість - не сума окремих процесів, а система, структура їх. Жодна функція не розвивається ізольовано. Розвиток кожної функції залежить від того, в яку структуру вона входить і яке місце в ній займає. Так, в ранньому віці у центрі свідомості перебуває сприйняття, в дошкільному віці - пам'ять, у шкільному - мислення. Всі інші психічні процеси розвиваються в кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції. На думку Л. С. Виготського, процес психічного розвитку полягає в перебудові системної структури зі-. знання, яка обумовлена ​​зміною його смислової структури, тобто рівнем розвитку узагальнень. Вхід до тями можливий тільки через мову і перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвитку значення слова, інакше говір "- узагальнення. Якщо на системний розвиток свідомості навчання прямо не впливає, то розвитком узагальнення і, отже, зміною смислової структури свідомості можна безпосередньо керувати. Формуючи узагальнення, переводячи його на більш високий рівень, навчання перебудовує всю систему свідомості
Тому, за словами Л. С. Виготського, "один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку" або "навчаємо на копійку, а розвиток отримуємо на рубль".
Мова: недоліки вимови, обмежений запас слів, недостатнє засвоєння звукового складу слова, яке виражається не тільки в неточності вимови, а й у помилковому написанні слів, неточне розуміння і неправильне вживання слів, недоліки граматичного ладу мовлення, неправильна побудова пропозиції, неправильне узгодження пропозиції, обмежене розуміння усного мовлення, обмежене розуміння читаного тексту.
Своєрідність їх мовлення слід розглядати не стільки як недостатність, скільки як процес уповільненої поступального розвитку мови, підлеглого особливим закономірностям.
Отклоняющееся розвиток являє собою складне утворення: одні боку розвивається психіки можуть залишатися відносно збереженими, інші виявляють ознаки порушень. Тобто в процес онтогенезу вплітається Системогенез - процес послідовного розгортання у віковому плані симптомів відхилень. Симптоми відхилень слід розглядати як динамічне утворення - як закономірного процесу в генетичному плані. Принцип єдності свідомості (психіки) і діяльності. Психіка розвивається і проявляється в процесі зовнішньої матеріальної діяльності людини, становлячи її внутрішній план. Чим точніше і глибше свідомість відображає навколишній світ, тим більш гнучким стає поведінка людини і тим ефективніше його діяльність. І навпаки, чим активніше діє людина, тим точніше стає характер його відображення.
IV. Дефицитарная розвиток: ранньо-та позднедефіцітарное розвиток.
Крім традиційного способу класифікування автори використовували і нейропсихологический підхід, що робить дану систему більш глибокої та всебічної. Це дає підставу вважати її новим, хоча далеко не останнім кроком на шляху аналізу різноманітних форм дизонтогенеза.
Сироти.
Домінація зниженого настрою неврівноваженість поведінки, зниження пам'яті, зниження соціальної активності, порушення спілкування, майже у всіх виявляється затримка розвитку (пізнавальної, рухової та ігрової діяльності), сироти є групою високого ризику по різних відхилень у розвитку у них виявляються інтелектуальна пасивність, обмежений обсяг знань і надань про оточуючих, відставання у формуванні розумових операцій, недостатньо критичне ставлення до себе, несформованість особистісного співпереживання, ослаблення вольової регуляції поведінки. Відзначається затримка психомоторного і мовного розвитку, відставання в інтелектуальному розвитку часто ускладнюється порушеннями в емоційно-вольовій сфері і поведінці. Профілактика: робота психолога в пологовому будинку - профілактика відмови; профслужби підбору прийомних батьків.
Профілактика:
первинну (спрямована на усунення несприятливих факторів, що викликають певне явище, а також на підвищення стійкості особистості до впливу цих факторів);
вторинну (раннє виявлення та реабілітація нервово-психічних порушень і робота з «групою ризику», що мають виражену схильність до формування ВП без прояву такого в даний час);
третинна (Лікування нервово-психічних розладів, що супроводжуються порушенням поведінки. Спрямована на попередження рецидивів у осіб з уже сформованим девіантною поведінкою).
Форми психопрофілактичної роботи:
Організація соціального середовища. Впливаючи на соц.фактори, м. запобігти небажану поведінку особистості. У подр.: Соціальна реклама на формування установок на здоровий спосіб життя, використання ЗМІ, спец.кінофільми, і т.д.
Інформування - лекції, бесіди, спец.літ-ра, фільми. Спроба впливати на когнітивні процеси особистості з метою підвищення її здатності до прийняття конструктивних рішень.
Активне соціальне навчання соціально-важливих навичок. - Групові тренінги.
Тренінг стійкості до негативного соц. впливу (змінюється установка девіантну поведінку, здатність говорити «ні», інформація про можливий негативний вплив дор-х).
Тренінг афективно-ціннісного навчання (заснований на представленні, що ДП безпосередньо пов'язано з емоційними порушеннями, навички прийняття рішення, підвищ. Самооцінка).
Тренінг формування життєвих навичок (найбільш важливі соц. Вміння особистості - спілкуватися, вирішувати конфлікти).
Організація діяльності, альтернативної девіантної поведінки (замісний ефект ДП, формування позитивних потреб - творчість, спорт).
Організація здорового способу життя (ставлення до особистої відповідальності за здоров'я, гармонію з навколишнім світом).
Активізація особистісних ресурсів (активні заняття подр. Спортом, арттерапія обесп-ють активність особистості і стійкість до негативного пов-ю).
Мінімізація негативних наслідків ДП ​​(у разі сформують. ОП - профил-ка рецедивов та їх негативних наслідків. Мед. Допомогу, знання про супутні забол. Та його лікуванні).
Провідні завдання психологічного втручання при ДП
формування мотивації на соціальну адаптацію або одужання;
стимулювання особистісних зміні;
корекція конкретних форм поведінки, що відхиляється;
створення сприятливих соціально-психологічних умов для особистісних змін або одужання.
Процес виконання завдань часто переривався питаннями про передбачувану позначці. Отримавши позитивну оцінку (в експерименті ставилися тільки відмінні і хороші оцінки), діти раділи, деякі просили написати їх відмітку на окремому листку, щоб можна було показати вчителю і одноліткам. У прагненні до позитивної оцінки вони вибирали найбільш легкі завдання, що характеризуються експериментатором як завдання для самих маленьких. Найбільш привабливими були завдання, які пропонувалися в ігровій формі.
Емоційно-вольова сфера. 2 види настрою - підвищена ейфорія та знижений фон настрою. Загальне: емоційна нестійкість, легка зміна настроїв. Часто невмотивовано переходять від сміху до плачу і навпаки. Відзначається стан занепокоєння і тривожності. Не потребують у взаємодії з однолітками, грати краще поодинці, не відзначається прихильність до кого-небудь, міжособистісні відносини не стійкі. Труднощі: при виконанні завдань часто викликають різкі емоційні реакції, афективні спалахи. У шкільному віці діти з ЗПР не посидючі, на перервах безцільно бігають, кричать.
Екзогенних факторів дуже багато. До них ми відносимо, хронічні захворювання матері під час вагітності та в період годування груддю (діабет, гіпертонія, серцево-судинні захворювання, гепатит, зловживання алкоголем, куріння, вживання наркотиків, бронхіальна астма, емфізема та інші захворювання, що ведуть до гіпоксії плоду; прийоми деяких лікарських препаратів, професійні інтоксикації та ін.) Всі ці шкідливості порушують розвиток плоду.
Патологічно протікає вагітність (важкий токсикоз, загроза викидня), патологічні пологи, недоношеність і ПЕРЕНОШЕНІСТЬ, все це може бути причинами у.о. Перенесені матір'ю під час вагітності різні інфекції: вірусні (корова краснуха, СНІД, грип); мікробні (гноеродная інфекція, сифіліс), захворювання, викликані найпростішими мікроорганізмами (токсоплазмоз, лістеріоз та ін.) Багато хто з названих причин розумової відсталості мають значення і після народження дитини, приблизно, до трьох років його життя, тому що в цей час інтенсивно розвивається мозок. Забої головного мозку, інфекції, інтоксикації, можуть бути причинами розумової відсталості. А також причинами у.о. можуть бути соціальні і культурні фактори (особистий досвід, середа і сімейне оточення), депривація.
Шляхи корекції та рекомендації:
Працювати з розвитку емоцій і емоційної сфери, переважно зачіпаючи складні емоції і різні відтінки.
Розвивати довільну регуляцію діяльності, самоконтроль.
Рекомендується рухова і когнітивна корекція
Дотримання режиму дня
Оптимізація навчальних навантажень
Ядерні ознаки розумової відсталості
Органічне ураження головного мозку. Стійке порушення пізнавальної діяльності. Якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому.
Виник на першій стадії системи компенсації сліпоти диференційоване слухове сприйняття і голосові реакції при знайомстві з предметами стають все більш значущими як засіб спілкування з оточуючими людьми. За допомогою звуків сліпі можуть вільно визначати предметні і просторові властивості навколишнього середовища. Вони можуть по звуку визначити його джерело і місцезнаходження з більшою точністю, ніж це зробили б зрячі люди. Високий рівень розвитку пространствен. Слуху у осіб з порушенням зору обумовлений необхідністю орієнтуватися в умовах різноманітного звукового поля.
Наслідки. Час настання зорового дефекту має істотне значення для психічного та фізичного розвитку дитини. Чим раніше настала сліпота, тим більше помітні вторинні відхилення, психофізичні особливості і своєрідність психофізичного розвитку. Психофізичний розвиток сліпонароджені має такі ж закономірності, як і у зрячих дітей, але відсутність візуальної орієнтування позначається найбільш помітно на руховій сфері, на утриманні соціального досвіду. Своєрідним орієнтуванням для сліпого є реакція на звук, для незрячого звук стає основним фактором орієнтування. Формується своєрідність емоції-вольової сфери, характеру, чуттєвого досвіду. У незрячих виникають труднощі в грі, навчанні, в оволодінні професійної діяльності. У більш старшому віці виникають побутові проблеми, що викликає складні переживаючи і негативні реакції.
Просторова орієнтування: Сліпі і слабозорі школярі поступаються зрячим у розвитку точності рухів, в оцінці рухів і в ступені м'язових напружень. У сліпих робота рухового аналізатора в процесі трудової діяльності досягає великої точності і диференційованості; відбувається автоматизація рухових актів.
Топографічні подання
- Це уявлення про місцевість, що виникли на основі сприйняття і локалізації об'єктів у просторі. Топографічні подання виступають у двох видах, що розрізняють за рівнем узагальненості: представлення типу карта-шлях, карта-огляди. Карта-шлях - поступове простежування просторових відносин, конкретність. Карта-огляди - характеризується одномісне уявного охоплення просторових відносин, пов'язаних того чи іншого замкнутого простору. Здатність орієнтуватися в просторі: визначення своє місце розташування, точка відліку власне тіло, будь-який предмет з оточення людини. Величезне значення в орієнтуванні мають просторові уявлення. Найважливіший фактор в орієнтуванні пасивна та активна мова. Складність навчання орієнтування в просторі вимагає застосування комплексного псих-пед впливу на дитину, створення цілісної системи корекції, що здійснюється на уроках і позаурочний час.
Найбільш складні завдання вирішують учні, які знаходяться на четвертому рівні сформованості орієнтування. Вони самостійно орієнтуються в незнайомому просторі на основі використання схем шляхів, планів.
Соціально-психологічні проблеми: Формування умінь і навичок використання збережених аналізаторів в просторовому орієнтуванні. Використання слуху в предметної та просторової орієнтуванні. Формування умінь визначати значимі звуки і пізнавати його джерело. Орієнтування на джерело звуку, паралельно джерела звуку. Уміння визначати по звуку характер спрямування, швидкість руху предмета .. Навчання прийомів орієнтування з тростиною. Прийоми спуску і підйому по сходах. Прийоми переходу проїзної частини, прийоми входу і виходу з транспорту. Співвідносити образи простору, сформовані на основі рельєфних планів, схем і карт з реальним простором.
- Визначати своє місце розташування відносно заданої точки відліку.