Відповіді на екзаменаційні питання по психології

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

1. Предмет психології

Психологія (грец. psyche - душа, logos - вчення, слово) - наука про закони породження і функціонування психічного відображення об'єктивної реальності в процесі діяльності людини і поведінки тварин.
Психологія, як наука є системою теоретичних, методичних і експериментальних засобів пізнання і дослідження психічних явищ, їх точного предметного визначення, реєстрації, аналізу забезпечення наступності своїх результатів.
Сучасна наукова психологія, як і будь-яка інша систематична діяльність, представляє собою певний етап послідовного розвитку людського знання. Результатом цього розвитку є суспільно-історичний досвід, накопичений у процесі спілкування людей один з одним у рамках цієї діяльності та існуючий у формі понять норм і схем дій.
Об'єктом дослідження психології і об'єктом докладання психологічних знань є людина. Об'єктом пізнання та застосування знань загальної психології є здорова людина. Об'єктом дослідження клінічної психології та застосування її знань є хвора людина.
Предметом вивчення загальної психології є сутності і закономірності виникнення, розвитку та прояву психіки людини і тварин.

2. Принципи психології

Принцип детермінізму (від лат. Determino - визначаю) полягає в тому, що пояснення будь-яких феномена або події будується на розкритті його причинно-наслідкових зв'язків з іншими феноменами або подіями та аналізі закономірного взаємодії емпірично встановлених чинників, які обумовлюють його виникнення.
Принцип системності полягає в тому, що явища дійсності необхідно розглядати в їх взаємозв'язку і взаємовпливі з елементами тієї цілісної системи, до складу якої вони входять, надаючи їй нових властивостей. Досліджуваний об'єкт розглядається як організована цілісність або як структурний та функціональний елемент цієї цілісності.
Принцип розвитку або генетичний принцип полягає у визнанні закономірного характеру зміни досліджуваних психічних феноменів, їх переходу від одного рівня організації до іншого, виникнення нових форм психічних явищ і процесів. Правильне розуміння поняття «психіка» може бути досягнуто тільки при розгляді її як результату дії і продукту розвитку.
Принцип єдності свідомості і діяльності, характерний для вітчизняної психологічної школи полягає в тому, що свідомість і діяльність, не будучи тотожними або протилежними поняттями, утворюють єдність. Свідомість при цьому утворює динамічні моделі діяльності, на підставі яких відбувається орієнтування людини в навколишньому середовищі.
На основі принципу єдності свідомості і діяльності можливе з'ясування внутрішніх психологічних механізмів, що забезпечують успішність досягнення цілей дій, відкриття об'єктивних закономірностей психіки.

3. Методологія і методи психології

Наукова робота об'єктивно в своїй методиці завжди реалізує ту чи іншу методологію. Під методологією психології розуміється сукупність передумов, принципів, методів і засобів пізнання, відповідають сутності об'єктів пізнання. Послідовна і плідна реалізація методології можлива тільки при усвідомленні цієї методології. Будучи усвідомленою, методологія не повинна перетворюватися на форму, ззовні механічно накладається на конкретний зміст науки. Вона повинна розкриватися всередині змісту науки в закономірностях її власного розвитку. Велику роль відіграє і те, яким шляхом отримано те чи інше знання.
Методи, або засоби пізнання, - це способи, за допомогою яких відбувається процес пізнання предмета науки. Специфікою наукової психології є використання великої кількості різних наукових методів для накопичення своїх даних.
Існує певна обумовленість одержуваних в емпіричному дослідженні фактів з висунутими гіпотезами, попередніми знаннями про досліджуваної реальності і т. п.
Методи психології, розроблені в наукових (теоретичних) дослідженнях, після визначення їх ефективності та достовірності поступають на службу практичної психології.
Основними методами отримання фактів в психології є спостереження, бесіда і експеримент. Кожен з цих загальних методів має ряд модифікацій, які уточнюють, але не змінюють їх сутність.
Спостереження - найдавніший метод пізнання. Його примітивною формою - життєвими спостереженнями - користується кожна людина у своїй повсякденній практиці.
Розрізняють такі види спостереження:
зріз (короткочасне спостереження);
лонгитюдинальном (довге, іноді протягом ряду років);
вибіркове і суцільне;
включене спостереження (коли спостерігач стає членом досліджуваної групи).
Загальна процедура спостереження складається з наступних процесів:
визначення завдання і цілі (для чого, з якою метою?);
вибір об'єкта, предмета і ситуації (що спостерігати?);
вибір способу спостереження, найменш впливає на досліджуваний об'єкт і найбільш забезпечує збір необхідної інформації (як спостерігати?);
вибір способів реєстрації спостережуваного (як вести записи?);
обробка та інтерпретація отриманої інформації (який результат?).
Один з різновидів спостереження - самоспостереження, безпосереднє або відстрочене (у спогадах, щоденниках, мемуарах людина аналізує, що він думав, відчував, переживав).
Спостереження входить складовою частиною і в два інші методи - бесіду і експеримент.
Бесіда як психологічний метод передбачає пряме або непряме, усне або письмове отримання від досліджуваного відомостей про його діяльність, в яких об'єктивуються властиві йому психологічні явища.
Види бесід:
збір анамнезу. Анамнез (лат. По пам'яті) - відомості про минуле досліджуваного, одержувані від нього самого або - при об'єктивному анамнезі - від добре знають його осіб.
інтерв'ю. Інтерв'ю - вид бесіди, при якій ставиться завдання отримати відповіді опитуваного на певні (зазвичай заздалегідь приготовані) питання.
запитальники.
психологічні анкети. Коли питання та відповіді представляються у письмовій формі, має місце анкетування.
Існує ряд вимог до бесіди як методу. Перше - невимушеність. Не можна перетворювати бесіду питання. Найбільший результат приносить бесіда у разі встановлення особистого контакту дослідника з обстежуваних людиною. Важливо при цьому ретельно продумати бесіду, представити її у формі конкретного плану, завдань, проблем, що підлягають з'ясуванню. Метод бесіди припускає поряд з відповідями і постановку питань обстежуваними. Така двостороння бесіда дає більше інформації з досліджуваної проблеми, ніж тільки відповіді випробовуваних на поставлені питання.
Експеримент. Однак головним методом психологічного дослідження є експеримент - активне втручання дослідника в діяльність випробуваного з метою створення умов, в яких виявляється психологічний факт. Буває лабораторний експеримент, він протікає в спеціальних умовах, використовується спеціальна апаратура, дії випробуваного визначаються інструкцією, випробуваний знає, що проводиться експеримент, хоча до кінця істинного сенсу експерименту може не знати. Експеримент багаторазово проводиться з великою кількістю піддослідних, що дозволяє встановлювати загальні достовірні закономірності розвитку психічних явищ.
Метод тестів - метод випробувань, встановлення певних психічних якостей людини. Тест - короткочасне, однакове для всіх досліджуваних завдання, за результатами якого визначаються наявність та рівень розвитку певних психічних якостей людини. Тести можуть бути прогностичними і діагностують. Тести повинні бути науково обгрунтовані, надійні, валідні і виявляти стійкі психологічні характеристики.

4. Простір психології і умови роботи в ньому

Простір сучасної психології, знаходиться за А. Кедрову, в центрі між громадськими, природно - науковими і технічними науками. Умовно простір психології поділяють на такі основні галузі:
Соціальна психологія - вивчає соціально-психологічні прояви особистості людини, її взаємини з людьми, з групою, соціально-психологічні прояви у великих групах (дія радіо, преси, моди, чуток на різні спільності людей), психологічну сумісність людей;
Дитяча психологія - вивчає особливості формування та етапи розвитку психічної діяльності в процесі дорослішання дитини;
Педагогічна психологія - вивчає закономірності розвитку особистості в процесі навчання, виховання, займається розробкою найбільш ефективних методів навчання, використовуючи при цьому відкриття когнітивних психологів і теоретиків, що займаються дослідженням процесів навчання;
Психофізіологія - вивчає фізіологічні та біохімічні зміни, що відбуваються в нервовій системі, намагаючись визначити зв'язок між ними і різними аспектами людської активності (мисленням, процесами запам'ятовування, сном і т. д.);
Нейропсихологія - вивчає роль окремих елементів нервової системи, що беруть участь в розвитку психічних процесів, простежує зміни в психічних процесах, які виникають при локальних ураженнях або подразненнях мозку;
Психофармакологія - вивчає дію лікарських речовин на поведінку піддослідних тварин. Після проведення незліченних випробувань та аналізу отриманих результатів та чи інша речовина може бути передано для випробувань на людях;
Зоопсихологія - вивчає психологію поведінки різних видів тварин, намагаючись зрозуміти специфіку людської природи, встановлюючи родинні зв'язки людини з тваринним світом;
Юридична психологія - вивчає і надає психологічну допомогу при врегулюванні взаємин між виправними установами та ув'язненими або між останніми та їх сім'ями, допомагають судам призначати злочинцям такі міри покарання, які сприяли б їх поверненню у суспільство;
Військова психологія - досліджує способи вдосконалення методів командування, зміцнення зв'язків між різними групами, вивчає методи, впровадження у війська противника розвідників;
Спортивна психологія - вивчає психологічні способи досягнення максимальних спортивних результатів;
Конфліктологія - галузь психології, що займається вивченням конфліктів, причин та наслідків їх виникнення, а також методів їх профілактики і дозволу;
Інженерна психологія - вивчає закономірності процесів взаємодії людини і сучасної техніки з метою використання їх у практиці проектування, створення та експлуатації автоматизованих систем управління, нових видів техніки;
Авіаційна, космічна психологія - аналізує психологічні особливості діяльності льотчика, космонавта;
Медична психологія - вивчає психологічні особливості діяльності лікаря і поведінки хворого, розробляє психологічні методи лікування і психотерапії;
Психологія праці - розглядає психологічні особливості трудової діяльності людини, закономірності розвитку трудових навичок.
Основними умовами роботи в просторі, займаному психологією, є вивчення психічних процесів людини і тварин, на основі теоретичних, методичних і експериментальних засобів пізнання психічних явищ, їх дослідження та аналізу.
5. Етапи становлення психології
I етап - психологія як наука про душу. Таке визначення психології було дано більше двох тисяч років тому. Наявністю душі намагалися пояснити всі незрозумілі явища в житті людини.
II етап - психологія як наука про свідомість. Виникає в XVII столітті в зв'язку з розвитком природничих наук. Здатність думати, відчувати, бажати назвали свідомістю. Основним методом вивчення вважалося спостереження людини за самим собою і опис фактів.
III етап - психологія як наука про поведінку. Виникає в XX столітті: Завдання психології - спостереження за тим, що можна безпосередньо побачити, а саме: поведінка, вчинки, реакції людини (мотиви, що викликають вчинки, не враховувалися).
IV етап - психологія як наука, що вивчає факти, закономірності та механізми психіки. Сформувалася на базі матеріалістичного погляду на світ. Основою сучасної російської психології є закономірне осмислення теорії відображення.
Історія психології як експериментальної науки починається в 1879 році в заснованій німецьким психологом Вільгельмом Вундтом в Лейпцигу першої в світі експериментальної психологічної лабораторії. Незабаром, у 1885 році В. М. Бехтерєв організував подібну лабораторію в Росії.

6. Основні психологічні теорії та їх взаємозв'язок

Структура особистості за Фрейдом (Психоаналітичні теорії особистості)
Теорія сексуального розвитку 3. Фрейда
Захисні механізми за Фрейдом
Біхевіоризм
Поведінкова концепція Б. Скіннера
Типологія поведінки по Макгвайр
Когнітивні теорії особистості
Ієрархія потреб А. Маслоу
Самоактуалізація особистості
Трансперсональна психологія. Погляди К. Юнга
Трансперсональна підхід до людини Станіслава Гроффа
Генетичний підхід Чампіона Тойча
К. Юнг ввів поняття колективного несвідомого і його первинної освіти (архетипу). Він створив типологію особистості, в основі якої покладена спрямованість людини на себе (інтроверти) або на об'єкт (екстраверти).
А. Адлер вважав основою не природні інстинкти, а вроджене громадське почуття.
Гуманістична теорія розглядає особистість як продукт життєдіяльності в суспільстві, засвоєння суспільних форм поведінки і розвитку людського досвіду. Ядром особистості є його самооцінка і самоактуалізація. Поведінка людини пояснюються наявністю у нього вроджених гуманістичних, альтруїстичних потреб. Творча самореалізація є основою становлення особистості.
Вітчизняні теорії особистості. За С.Л. Рубінштейну особистість має складну багаторівневу структуру. Вона внутрішньо детермінована зовнішніми обставинами життя. За Виготському, основним двигуном розвитку особистості є невідповідність або протиріччя між операціонально-технічними можливостями людини і розвитком його мотиваційно-потребової сфери. О.М. Леонтьєв центральне місце в структурі особистості відводив діяльності. Мотиваційна сфера і "особистісний" сенс є основною внутрішньою характеристикою особистості, що визначає ставлення мети дії до мотиву.
Захисні механізми (за Фрейдом)
Захисне поведінка дозволяє людині захиститися від тих проблем, які поки він не може вирішити, чи дозволяє зняти тривогу від загрозливих подій (втрата близької людини, улюбленої іграшки, втрата любові з боку інших людей, втрата любові до себе і т.п.), дозволяє " піти від загрозливої ​​реальності ", іноді перетворити цю загрозу. На якийсь час захисний механізм необхідний, оскільки людина в даний момент не може вирішити проблему, але якщо час іде, а людина проблему не вирішує, то потім цей захисний механізм може бути перешкодою особистісного зростання, поведінка людини стає важкопередбачувані, він може шкодити сам собі, він іде від реальності і від тих проблем, які йому треба вирішити, тобто самі захисні механізми часто породжують все нові і нові проблеми, причому справжню свою проблему людина ховає, підміняючи її новими "Псевдопроблема". Фрейд виділяв сім захисних механізмів:
Придушення бажань - видалення бажань зі свідомості, так як його "не можна" задовольнити; придушення не буває остаточним, воно часто є джерелом тілесних захворювань психогенної природи (головні болі, артрити, виразка, астма, серцеві хвороби, гіпертонія і т. п.). Психічна енергія пригнічених бажань присутній в тілі людини незалежно від її свідомості, знаходить своє хворобливе тілесне вираз. Результатом придушення є демонстративне байдужість до даної сфери, реальності;
Заперечення - вихід у фантазію, заперечення будь-якого події як "неправди". "Цього не може бути" - людина проявляє яскраве байдужість до логіки, не помічає протиріч у своїх судженнях;
Раціоналізація - побудова прийнятних моральних, логічних обгрунтувань, аргументів для пояснення і виправдання неприйнятних форм поведінки, думок, вчинків, бажань;
Інверсія - підміна дії, думки, почуттів, що відповідають справжньому бажанням, діаметрально протилежними поведінкою, думками, почуттями (наприклад, дитина спочатку хоче отримати любов до себе матері, але, не отримуючи цієї любові, починає відчувати прямо протилежне бажання дошкулити, розлютити мати, викликати сварку і ненависть матері до себе);
Проекція - приписування іншій людині своїх власних якостей, думок, почуттів, тобто "Віддалення загрози від себе". Коли щось засуджується в інших, саме це не приймає людина в собі, але не може визнати це, не хоче зрозуміти, що ці ж якості притаманні і йому. Наприклад, людина стверджує, що "деякі євреї - обманщики", хоча фактично це може означати: "Я деколи обманюю";
Ізоляція - відділення загрозливою частини ситуації від решти психічної сфери, що може призводити до розділеності, роздвоєності особистості, до неповного "Я";
Регресія - повернення до більш раннього, примітивного способу реагування; стійкі регресії виявляються в тому, що людина виправдовує свої вчинки з позиції мислення дитини, не визнає логіки, відстоює свою точку зору, незважаючи на правоту аргументів співрозмовника, людина не розвивається психічно, і часом повертаються дитячі звички (гризти нігті і т.п.).
Поведінкова концепція Б. Скіннера
Поведінкова концепція розглядає особистість як систему реакцій на різні стимули (Б. Скіннер, Дж. Хоманс та ін.) Окрему лінію в розвитку біхевіоризму представляє система поглядів Б. Скіннера, який висунув теорію оперантного біхевіоризму.
Відповідно до концепції класичного біхевіоризму Уотсона Скіннер досліджує поводження організму. Зберігаючи двочленну схему аналізу поводження, він вивчає тільки його рухову сторону. Грунтуючись на експериментальних дослідженнях і теоретичному аналізі поводження тварин, Скіннер формулює положення про три види поводження: безусловнорефлекторном, умовно-рефлекторному і оперантном. Останнє і становить специфіку навчання Б. Скіннера.
Безумовно-рефлекторний і умовно-рефлекторний види поведінки викликаються стимулами (S) і називаються Респондентний, що відповідає поведінкою. Це реакція типу S. Вони становлять певну частину репертуару поведінки, але тільки ними не забезпечується адаптація до реальної середовищі існування. Реально процес пристосування будується на основі активних проб - впливів тварини на навколишній світ. Деякі з них випадково можуть приводити до корисного результату, який, таким чином закріплюється. Такі реакції (R), які не викликаються стимулом, а виділяються ("випускаються") організмом і деякі з яких виявляються правильними і підкріплюються, Скіннер назвав оперантном. Це реакції типу R. За Скиннеру, саме ці реакції є переважаючими в адаптивному поведінці тварини: вони є формою довільного поведінки.
На основі аналізу поведінки Скіннер формулює свою теорію навчання. Головним засобом формування нового поводження виступає підкріплення. Вся процедура навчання у тварин одержала назву "послідовного наведення на потрібну реакцію".
Дані, отримані при вивченні поведінки тварин, Скіннер переносить на людську поведінку, що призводить до вкрай биологизаторской трактування людини. Так, на основі результатів навчання у тварин виник скиннеровских варіант програмованого навчання. Його принципова обмеженість полягає у зведенні навчання до набору зовнішніх актів поведінки і підкріпленню правильних з них. При цьому ігнорується внутрішня пізнавальна діяльність учнів, і як наслідок цього навчання як свідомий процес зникає. Дотримуючись установці уотсоновского біхевіоризму, Скіннер виключає внутрішній світ людини, його свідомість з поведінки і виробляє біхевіорізацію його психіки. Мислення, пам'ять, мотиви і т.п. психічні процеси він описує в термінах реакції і підкріплення, а людини - як реактивне істота, що піддається впливам зовнішніх обставин. Наприклад, інтерес відповідає ймовірності, що є результатом наслідків поведінки "прояви інтересу". Поведінка, яка асоціюється з дружбою з яким-небудь людиною, змінюється, оскільки ця людина змінює поставляються їм підкріплення. Биологизаторские підхід до людини, характерний для біхевіоризму в цілому, де немає принципової різниці між людиною і твариною, досягає в Скиннера своїх меж. Вся культура - література, живопис, естрада - виявляється в його трактуванні "хитромудро придуманими підкріпленнями". Доведена до крайності біхевіорізація людини, культури і суспільства призводить до абсурду, що особливо виразно проявилося в сумно відомої книзі "По той бік свободи і гідності" (1971). Трансформація Скиннером понять свободи, відповідальності, гідності фактично означає їх виключення з реальної життєдіяльності людини.
Для вирішення соціальних проблем сучасного суспільства Б. Скіннер висуває завдання створення технології поводження, покликаної здійснювати контроль одних людей над іншими Оскільки наміру, бажання, самосвідомість людини не приймаються в увагу в біхевіоризмі, засобом керування поводженням не є звертання до свідомості людей. Таким засобом виступає контроль за режимом підкріплень, що дозволяє маніпулювати людьми.
7. Теорія діяльності
Теорія діяльності пов'язується з ім'ям Л.С. Вигодський, С.Л. Рубінштейна, А. Н. Леонтьєва, А.Р. Лурія та ін вітчизняних психологів. Основним постулатом даної теорії є постулат про те, що «буття, діяльність людини визначають його свідомість».
Діяльність людини складається з декількох нерівноважних рівнів:
Рівень психофізіологічних функцій (нижчий рівень). Психофізіологічні функції - фізіологічне забезпечення психічних процесів діяльності. Оскільки людина є біосоціальною істотою, протікання психічних процесів невіддільно від процесів фізіологічного рівня, що забезпечують можливість здійснення психічних процесів. Особливістю психофізіологічних функцій є те, що вони дістаються людині «від природи». Психофізіологічні функції включають здібності до відчуття (сенсорні функції), до утворення і фіксації слідів минулих впливів (мнемонічні функції), рухові здібності (моторні функції) і т. д. Особливу роль відіграють моторні функції, які діляться на вроджені (засновані на безумовних рефлексах) і придбані (в основі лежать умовні рефлекси);
Рівень операцій (рівень автоматичних дій і навичок). Операції - спосіб виконання дії. Для досягнення однієї і тієї ж мети при різних (внутрішніх і зовнішніх) умов можуть бути використані різні операції. Мета, дана в певних умовах, в теорії діяльності називається задачею. Особливість операцій полягає в їх малій усвідомленості.
Рівень дій (ядро ієрархічної побудови). Дія - основна одиниця аналізу діяльності - процес, спрямований на виконання мети, реалізується у зовнішньому і внутрішньому плані. При цьому мета - це образ, який людина, виконуючи певну діяльність, постійно тримає у себе в свідомості. Т. о., Дія - це свідомий прояв активності людини, за винятком тих випадків, коли у людини в силу певних причин чи обставин порушена адекватність психічної регуляції поведінки, наприклад при хворобі або в стані афекту;
Рівень особливих видів діяльності (вищий рівень; сукупність дій, які викликаються одним мотивом). На цьому рівні діяльність розгортається у своїй особистісної проблематики, актуалізуючи проблеми індивідуального стилю і особистісного сенсу. Під особистісним змістом розуміють переживання суб'єктивної значимості предмета, дії або події, що опинилися в полі дії провідного мотиву. При великій інтенсивності провідного мотиву, збільшується коло предметів, які купують особистісний сенс. У деяких випадках дуже сильні мотиви здатні надати сенс всього життя людини. При втраті цього мотиву життя і діяльність втрачають сенс.

8. Діяльність і психіка
Єдність всіх сторін психічного життя людини служить підставою для його активності, найважливішою формою якої є діяльність. Поняття психіки тісно взаємопов'язане з поняттям діяльності в самому своєму визначенні як здатності мозку отримувати інформацію про навколишню дійсність, створювати образ об'єктивного світу і регулювати на цій основі власну поведінку і діяльність.
Одним зі складових психіки є психічні процеси (сприйняття, увагу, уяву, пам'ять, мислення, мова і т. д.), розвиток і функціонування яких безпосередньо залежить від діяльності. З іншого боку психічні процеси виступають як найважливіші компоненти будь-якої людської діяльності, необхідні для задоволення людських потреб, спілкування, ігри, навчання та праці. Людина повинна сприймати світ, звертати увагу на ті чи інші моменти або компоненти діяльності, представляти те, що йому потрібно зробити, запам'ятовувати, обмірковувати, висловлювати судження. Без участі психічних процесів людська діяльність неможлива. Психічні процеси не тільки беруть участь у діяльності, а й розвиваються в ній і самі є особливі види діяльності. Так, у діяльності формуються основні види сприйняття: сприйняття глибини, напрямку і швидкості руху, часу і простору, які в процесі практичної діяльності набуває свої найважливіші людські якості.
Тісно пов'язане з діяльністю і уяву, тому що неможливо уявити або уявити собі те, що ніколи не зустрічалося в діяльності. Навіть найбільш відірвані від дійсності образи уяви завжди мають під собою основу вже зустрічалося в діяльності. Процес запам'ятовування краще здійснюється в діяльності, і саме запам'ятовування являє собою особливого роду мнестичну діяльність, яка містить дії та операції, спрямовані на підготовку матеріалу на краще його запам'ятовуванню. Процес пригадування також передбачає виконання певних дій, спрямованих на те, щоб згадати матеріал.
Поняття мислення у ряді своїх форм ідентично практичної діяльності (так зване «ручне», або практичне, мислення). В інших випадках діяльнісний момент виступає в ньому у вигляді внутрішніх, розумових дій та операцій.
Тісно пов'язана з діяльністю і мова, яка представляє собою особливого роду діяльність - «мовну діяльність».
У діяльності відбувається формування та іншої складової психіки - психічних властивостей, до яких належать основні властивості особистості, такі як темперамент, характер, здібності.
Так, темперамент здатний впливати на динаміку діяльності, змінюючи її продуктивність. У зв'язку з цим при підготовці деяких фахівців проводиться психологічне тестування для визначення типу темпераменту людини та її професійної придатності. Для кожного типу темпераменту характерні індивідуальні прийоми роботи: чергування фаз праці та відпочинку, вироблення певного темпу і т. д.
Формування характеру відбувається в тісному зв'язку з різними видами діяльності людини. У дошкільному віці найбільше значення в розвитку характеру має ігрова діяльність, в школі - навчальна, у дорослої людини - трудова.
Діяльність має великий вплив і на здатності людини, стимулюючи розвиток одних і гальмуючи інші. У той же час наявність здібностей стимулює людину до заняття тим чи іншим видом діяльності.
Т.ч., для роботи психіки необхідна активна діяльність людини, яка також є найважливішою умовою її розвитку.

9. Свідомість і діяльність

Одним з основних принципів психології є принцип єдності свідомості і діяльності, сформульований С.Л. Рубінштейном. Згідно з цим принципом свідомість не просто «виявляється і формується» у діяльності як окрема реальність - вона «вбудована» в діяльність і нерозривна з нею. Людина, спонукуваний яких-небудь потягом, буде діяти інакше, коли він усвідомлює потяг, на яке спрямовано дію, ніж діяв, поки він цього не усвідомлював. Факт усвідомлення своєї діяльності змінює умови її протікання, її перебіг і характер. Діяльність перестає бути простою сукупністю відповідних реакцій на зовнішні подразники середовища, вона починає по-іншому регулюватися.
Усвідомленість або неусвідомленість тієї чи іншої дії залежить від відносин, які складаються в ході діяльності: дія усвідомлюється, коли частковий результат, який їм досягається, перетворюється на пряму мету суб'єкта, і перестає усвідомлюватися, коли мета переноситься далі і колишнє дію перетворюється лише на спосіб здійснення іншої дії, що направляється на більш загальну мету. Так, у міру того як більш дрібні приватні задачі набувають відносну самостійність, дії, на них націлені, усвідомлюються; в міру того як вони входять у більш великі спільні завдання, дії, на них спрямовані, вимикаються зі свідомості, переходять у підсвідомість. Свідомість включається і вимикається залежно від відносин - між завданнями та способами їх здійснення, - які складаються в самому процесі діяльності. Свідомість - це не зовнішня сила, яка ззовні управляє діяльністю людини, а передумова і одночасно результат діяльності.
Різні рівні і типи свідомості означають разом з тим і різні рівні чи типи поведінки (реакція, свідома дія, вчинок). Свідоме дію відрізняється від неусвідомленого своєю структурою, відношенням до ситуації, в якій воно відбувається, і своїм перебігом. Від реакції свідома дія відрізняє інше ставлення до об'єкту: для реакції предмет є лише подразник, тобто зовнішня причина чи поштовх, її викликає, а дія - це свідомий акт діяльності, який спрямовується на об'єкт. У міру того, як формується предметна свідомість відбувається перетворення реакції в свідома дія. Дія, стає вчинком в міру усвідомлення відносини цієї дії до діючого суб'єкту, до самого себе і до інших людей і в міру регулювання свідомістю цієї дії.
На різних етапах розвитку свідомості відбувається зміна внутрішньої природи дії або актів поведінки, що несе за собою зміну психологічних закономірностей їх зовнішнього об'єктивного протікання. У зв'язку з цим структура свідомості може бути визначена по зовнішньому, об'єктивному перебігові дії.
Будь-яке переживання суб'єкта завжди і неминуче є переживанням чогось і знанням про щось. Внутрішня природа будь-якого переживання визначається опосередковано через відношення його до зовнішнього, об'єктивного світу. Переживання не можливо без співвіднесення його з об'єктом, на який воно спрямоване. Проте зовнішня сторона акту не визначає його однозначно. Природа людського вчинку визначається укладеним в ньому ставленням людини до людини і навколишнього світу, що становить його внутрішній зміст, що виражається в його мотиви і цілі.
Єдність свідомості і діяльності або поведінки грунтується на єдності свідомості та дійсності або буття. Одне і те ж відношення до об'єкта обумовлює і свідомість і поведінку, одне - в ідеальному, інше - в матеріальному плані.
10. Уміння, навички та звички
Автоматизовані, свідомо, напівсвідомо і несвідомо контрольовані компоненти діяльності називаються відповідно вміннями, навичками і звичками.
Уміння - це елементи діяльності, що дозволяють що-небудь робити з високою якістю, наприклад, точно і правильно виконувати будь-яку дію, операцію, серію дій або операцій. Уміння зазвичай включають в себе автоматично виконувані частини, звані навичками, але в цілому являють собою свідомо контрольовані частині діяльності, принаймні, в основних проміжних пунктах і кінцевої мети.
Навички - це повністю автоматизовані, інстінктоподобние компоненти вмінь, що реалізуються на рівні несвідомого контролю. Якщо під дією розуміти частину діяльності, що має чітко поставлену свідому мету, то навиком також можна назвати автоматизований компонент дії.
Важливе значення для розуміння процесу формування навичок має їх перенесення, тобто поширення і використання навичок, сформованих у результаті виконання одних дій і видів діяльності, на інші. Для того щоб таке перенесення здійснився нормально, необхідно, щоб навик став узагальненим, універсальним, що відповідає іншими навичками, діями і видами діяльності, доведеним до автоматизму.
Уміння на відміну від навичок утворюються в результаті координації навичок, їх об'єднання у системи з допомогою дій, які знаходяться під свідомим контролем. Через регуляцію таких дій здійснюється оптимальне управління вміннями. Воно полягає в тому, щоб забезпечити безпомилковість і гнучкість виконання дії, тобто отримання в результаті надійного підсумку дії. Саме дію в структурі вміння контролюється за його мети.
Одне з основних якостей, що відносяться до умінь, полягає в тому, що людина в стані змінювати структуру умінь - навичок, операцій і дій, що входять до складу умінь, послідовність їх виконання, зберігаючи при цьому незмінним кінцевий результат. Уміння на відміну від навичок завжди спираються на активну інтелектуальну діяльність і обов'язково включають в себе процеси мислення. Уміння та навички діляться на кілька типів: рухові, пізнавальні, теоретичні і практичні. Рухові включають різноманітні рухи, складні і прості, складові зовнішні, моторні аспекти діяльності. Пізнавальні вміння включають здібності, пов'язані з пошуком, сприйняттям, запам'ятовуванням і переробкою інформації. Вони співвідносяться з основними психічними процесами і передбачають формування знань. Теоретичні вміння і навички пов'язані з абстрактним інтелектом. Вони виражаються в здатності людини аналізувати, узагальнювати матеріал, будувати гіпотези, теорії, проводити переклад інформації з однієї знакової системи в іншу.
Велике значення у формуванні всіх типів умінь і навичок мають вправи. Завдяки їм відбувається автоматизація навичок, вдосконалення умінь, діяльності в цілому. Вправи необхідні як на етапі вироблення умінь і навичок, так і в процесі їх збереження. Без постійних, систематичних вправ вміння і навички зазвичай втрачаються, втрачають свої якості.
Ще один елемент діяльності - це звичка. Від уміння і навичок вона відрізняється тим, що являє собою так званий непродуктивний елемент діяльності. Якщо вміння і навички пов'язані з вирішенням якої-небудь задачі, передбачають отримання будь-якого продукту й досить гнучкі (в структурі складних умінь), то звички є негнучкою (часто і нерозумної) частиною діяльності, яка людиною виконується механічно і не має свідомої мети або явно вираженого продуктивного завершення. На відміну від простого навику звичка може певною мірою свідомо контролюватися. Але від уміння вона відрізняється тим, що не завжди є розумною і корисною (погані звички). Звички як елементи діяльності є найменш гнучкі її частини.
11. Людина: індивід, особистість, індивідуальність
Людина - це загальне поняття, що відображає цілісність людської істоти, єдність самих різних його життєвих функцій і проявів і використовується для характеристики загальних, притаманних усім людям якостей і здібностей.
Поняття людини тісно пов'язане з поняттями «особистість», «індивід», і «індивідуальність».
Особистість - це багатогранне поняття, що включає в себе такі загальні положення:
поняття «особистість» включає в себе сукупність індивідуальних, специфічних характеристик людини, які відрізняють його від інших людей, тобто особистість завжди характеризується індивідуальністю;
особистість являє собою унікальну форму соціального буття людини - індивідуальні властивості особистості є соціально значимими і формуються в процесах соціалізації та взаємодії з іншими людьми;
особистість - це єдине ціле, що має стійку структуру, що складається з ієрархічно пов'язаних окремих рис особистості;
особистість є динамічною структурою, здатної розвиватися і самоорганізовуватися, постійно взаємодіючи із соціальним оточенням.
особистість є сполучною ланкою всієї психічної діяльності, обумовлюючи її безперервність, наступність і доцільність.
Таким чином, особистість - це людина в сукупності своїх стійких соціально зумовлених індивідуальних психічних характеристик, які становлять єдину систему, здатну розвиватися і самоорганізовуватися у взаємодії з іншими особистостями та суспільством.
Індивід - це конкретний представник людського роду, носій усіх психофізичних і соціальних рис людства. Індивідом є і немовля, і дорослий чоловік, який також є особистістю. Індивід має як загальними характеристиками, такими як цілісність психофізичної організації, стійкість у взаємодії з навколишнім світом і активність, так і індивідуальними якостями і їх сукупністю, які відрізняють його від інших індивідуумів (емоційність, чутливість, раціональність і т. д.).
Індивідуальність - це неповторне своєрідність якого-небудь явища, що відділяє істоти, людини. У самому загальному плані індивідуальність, як особливого, що характеризує дану одиничність в її якісні відмінності, протиставляється типовому як загального, притаманного всім елементам даного класу чи значної частини їх. Індивідуальність не тільки володіє різними здібностями, а ще й представляє якусь їх цілісність. Якщо поняття індивідуальності підводить діяльність людини під міру своєрідності і неповторності, багатосторонності і гармонійності, природності і невимушеності, то поняття особистості підтримує в ній свідомо-вольовий початок. Людина як індивідуальність виражає себе в продуктивних діях, і вчинки його цікавлять нас лише в тій мірі, в якій вони одержують органічне предметне втілення. Про особистість можна сказати зворотне, у ній цікаві саме вчинки.
Новонароджена дитина не є особистістю. Це біологічна істота, що має здібності роду Homo sapiens: конфігурацію тіла, яка передбачає прямоходіння, структуру мозку, що забезпечує можливість розвитку інтелекту, будова руки, що дає в перспективі можливість використання знарядь і інші природні передумови для розвитку людських якостей. У процесі розвитку і засвоєння соціального досвіду людства дитина індивідуалізується, стає індивідом Формування особистості відбувається через придбання особливого соціального якості, включення в систему суспільних взаємин і процесів, в яких індивід виступає в якості суб'єкта - носія свідомості, яке формується і розвивається в процесі діяльності. Індивід, який досяг рівня особистості, здатний діяти опосередковано, тобто підпорядковувати нижчі мотиви вищим, долати безпосередні спонукання. Він відносно незалежний від зовнішніх впливів і веде себе відповідно з власними цілями та намірами.
12. Історія становлення сучасної психології
З найдавніших часів потреби суспільного життя примушували людини розрізняти і враховувати особливості психічного складу людей. У філософських навчаннях давнини вже порушувалися деякі психологічні аспекти, які вирішувалися або в плані ідеалізму, або в плані матеріалізму. Так, матеріалістичні філософи давнини Демокріт, Лукрецій, Епікур розуміли душу людини як різновид матерії, як тілесне утворення, утворене з кулястих, дрібних і найбільш рухливих атомів. Але філософ-ідеаліст Платон розумів душу людини як щось божественне, яке відрізняється від тіла. Душа, перш ніж потрапити в тіло людини, існує відокремлено у вищому світі, де пізнає ідеї - вічні і незмінні сутності. Потрапивши в тіло, душа починає згадувати бачене до народження. Ідеалістична теорія Платона, що трактує тіло і психіку як два самостійних і антагоністичних початку, поклала основу для всіх наступних ідеалістичних теорій.
Великий філософ Арістотель в трактаті "Про душу" виділив психологію як своєрідну галузь знання і вперше висунув ідею нероздільності душі і живого тіла. Душа, психіка проявляється в різних здібностях до діяльності: живильні, відчуває, рушійною, розумної; вищі здатності виникають із нижчих і на їх основі. Первинна пізнавальна здатність людини - відчуття, воно приймає форми чуттєво сприйманих предметів без їх матерії, подібно до того як "віск приймає відбиток печатки без заліза і золота". Відчуття залишають слід у вигляді уявлень - образів тих предметів, які раніше діяли на органи чуття. Арістотель показав, що ці образи з'єднуються у трьох напрямах: за подібністю, за суміжністю і контрасту, тим самим, вказавши основні види зв'язків - асоціації психічних явищ.
17. Психіка. Суб'єктивна і об'єктивна реальність. Структура психіки людини
Поняття «психіка» виникло ще в Стародавній Греції. У перекладі з грецької «психіка» означає «душа». У сучасній психології під психікою прийнято розуміти здатність мозку отримувати інформацію про навколишню дійсність, створювати образ об'єктивного світу і регулювати на цій основі власну поведінку і діяльність. Психіка складна й різноманітна за своїми проявами. Зазвичай виділяють три великі групи психічних явищ, які складають структуру психіки:
Психічні процеси - систематичний ряд дій, що фіксуються свідомістю. Кінець одного психічного процесу тісно пов'язаний з початком нового. Звідси безперервність психічної діяльності в стані неспання людини. У психічних процесах виділяються пізнавальні, емоційні та вольові процеси. До пізнавальним процесам належать відчуття, сприйняття, пам'ять, мислення, уява, за допомогою яких можливо пізнання навколишнього світу і самого себе. Відчуття і сприймання є первинними психічними процесами, на основі яких відбувається розвиток пам'яті, мислення і т. д. Увага займає особливе місце серед пізнавальних процесів, воно присутнє у всіх процесах і дозволяє сконцентруватися, зосередитися на чому-небудь.
Почуття, емоції - це психічні процеси, які відображають переживання людиною свого ставлення до явищ навколишнього світу, подій свого внутрішнього життя, визначають те, наскільки вони важливі саме для нього, для його життя, тобто встановлюють особистісну значимість тієї чи іншої події.
Свідому регуляцію поведінки, можливість діяти за свідомо поставленої мети, прийнятому наміру забезпечують воля, довільність. Пам'ять і мислення є вищими психічними процесами, завдяки яким стає можливою свідома діяльність.
Психічні процеси характеризуються динамічністю, пластичністю, мінливістю і безперервністю психічної діяльності;
Психічні стани - різного виду інтегроване відображення суб'єктом внутрішніх або зовнішніх стимулів без їх виразного усвідомлення. До психічних станів відносяться: бадьорість, втома, апатія, депресія, ейфорія, відчуження, втрата відчуття реальності, відчуття знакомости сприйманого, нудьга, неуважність, стрес і т. п. Психічні стану визначають специфіку протікання психічних процесів, особливо у відповідальних і екстремальних ситуаціях. Вони тісно пов'язані з індивідуальними особливостями людини. Психічні стани відображають дію на людину певних подій зовнішнього і внутрішнього життя. Однак людина, зазвичай, усвідомлює лише саме цей стан, а те, що його викликало, або взагалі не уявляє, або представляє непевний;
Психічні властивості - це стійкі і суттєві особливості, що відрізняють людину або групу людей. Розрізняють:
індивідуальна властивості (темперамент, біогенні потреби, задатки і ін);
суб'єктні властивості (свідомість, емоції, здібності та ін);
особистісні властивості (соціальний статус і ролі, ціннісні орієнтації та ін);
властивості людини як індивідуальності (характер, самовладання, характер та ін.)
Психічні процеси, психічні стани і психічні властивості взаємопов'язані і не існують окремо один від одного. Вони взаємодіють і можуть переходити один в одного. На основі цієї взаємодії можлива активність людини, як загальна властивість живих організмів. Свідомо регульована активність, спрямована на пізнання і перетворення зовнішнього світу і самої людини називається діяльністю.
Об'єктивна реальність - філософська категорія, дійсність взагалі все те, що існує. Все те, що існує, може існувати тільки в об'єктивній реальності.
Матеріалісти зазвичай представляють об'єктивну реальність як якийсь механізм, який працює у відповідності зі своїм пристроєм і на який люди можуть чинити лише обмежений вплив. Погляд деяких релігій на об'єктивну реальність мало відрізняється від матеріалістичного - вся різниця зводиться до того, що тут цей «механізм» був створений Богом; крім того, Бог іноді втручається в роботу цього "механізму".
Агностики вважають, що «об'єктивна реальність», тобто істина, не доступна розумінню людини.
З точки зору сучасних природничих наук «об'єктивна реальність» є принципово непознаваемой (в повному обсязі, до дрібних деталей), так як квантова теорія доводить, що наявність спостерігача змінює спостережуване (парадокс спостерігача).
На думку деяких учених, сам термін «об'єктивна реальність», введений у вітчизняній філософській традиції, являє собою приклад логічної помилки (плеоназм), оскільки вже поняття «реальність» позначає даність, вільну від суб'єктивних впливів. У подібному сенсі навіть ілюзії є «реальністю» для конкретної психіки у разі, якщо ми розглядаємо їх як закономірне продовження психічних станів особистості та суми зовнішніх впливів (такі ілюзії можуть бути навіть відображені в історії психічної хвороби, або бути об'єктом наукових дослідів).
У гносеологічному аспекті суб'єктивна реальність є:
відображення готівкової об'єктивної дійсності і проект майбутньої об'єктивної дійсності, але разом з тим і
відображення і проект самої себе.
Свідомість рефлексивно, включає саме відображення, неодмінно пов'язане з відображенням зовнішнього об'єкта і вельми істотне для розуміння цього відображення. Головна увага часто концентрується на дослідженні процесу, способів і результатів відображення явищ об'єктивної реальності, в той час як особливості і засоби відображення явищ суб'єктивної реальності залишаються в тіні (велике значення цього питання для теорії пізнання не викликає сумнівів).
В онтологічному плані суб'єктивна реальність, будучи відображенням об'єктивної реальності, несе такий зміст, який виражає існування певних речей, явищ, процесів поза нашою свідомістю (наприклад, чуттєвий образ будинку вказує на існування даного об'єкта, підтверджується на практиці). Разом з тим суб'єктивна реальність, будучи свідомістю людини, є реальність його внутрішнього світу, яка існує для нього настільки ж незаперечно, як і все те, що існує поза і незалежно від нашої свідомості. За справедливим зауваженням С. Т. Мелюхин, «ця внутрішня суб'єктивна реальність особисто для людини часто має не менш важливе значення, ніж будь-які матеріальні речі поза його» Поняття суб'єктивної реальності відноситься як до цілісного внутрішнього світу людини, так і до будь-якого окремого явища цього світу, виокремлює в звичайній мові або в психологічних термінах (думка, уявлення, вірування, бажання і т.п.).

19. Психіка і мозок

Розрізняють центральну (головний і спинний мозок) і периферичну (всі інші нервові структури) нервову систему. Головний мозок розташований в порожнині черепа і є вищим відділом центральної нервової системи. У ньому виділяють мозковий стовбур, великий мозок, мозочок. Мозговий стовбур складається з довгастого мозку, моста, середнього і проміжного мозку. Великий мозок складається з двох півкуль - правого і лівого, які зв'язуються один з одним мозолистим тілом. Зовнішня частина великого мозку вкрита плащем, який називається корою великих півкуль. Вона є матеріальним субстратом вищої нервової діяльності, головним регулятором усіх життєвих функцій організму. Проміжний мозок складається їх таламуса і гіпоталамуса. Через таламус проходять майже всі сенсорні шляхи, які тут мають перемикання на шляху до відповідних відділів мозку. Гіпоталамус є залозою внутрішньої секреції і забезпечує підтримання сталості внутрішнього середовища організму.
Структурно-функціональною одиницею нервової системи є нейрон, що складається з тіла (що представляє собою скупчення цитоплазми, в якій розташовується ядро - носій генетичної інформації, мітохондрії та ін органели) і відростків, що є виростами цитоплазми і виконують функції провідних шляхів. Розрізняють короткі древовидно розгалужені, постійно стоншуються і закінчуються в навколишніх тканинах відростки, які називають дендритами і великі відростки - аксони. Аксони закінчуються синапсом, за допомогою якого вони функціонально взаємодіють з іннервіруемие структурами.
Нейрони входять до складу рефлекторної дуги. За своєю функціональної значущості розрізняють три види нейронів:
рецепторні (чутливі, аферентні) нейрони мають чутливі нервові закінчення, які здатні сприймати подразнення із зовнішнього середовища;
ефекторні (еферентні) нейрони - передають перший сигнал на робочий орган;
асоціативні (вставні, центральні), нейрони є проміжними у складі рефлекторної дуги, передають інформацію з чутливих нейронів на ефекторні.
Процеси, що відбуваються в мозку, являють собою складні біохімічні реакції, що носять біоелектричний характер. Мозок є матеріальним субстратом психіки людини. При порушенні функції мозку спостерігаються ті чи інші порушення психіки.
Існує дві основні точки зору на взаємозв'язок мозку і психіки. Теорія локаліціонізма вважає, що кожна, навіть сама елементарна психічна функція, кожне психічне властивість або стан людини однозначно пов'язані з роботою обмеженої ділянки головного мозку, а всі психічні явища можна розташувати на поверхні і в глибинних структурах мозку на цілком певному місці. При дослідженні функціональної асиметрії півкуль було встановлено, що ліве і праве півкуля працює відносно автономно. Причому ліва півкуля пов'язано з аналітичними функціями, а праве володіє музичним слухом, легко сприймає просторові відносини, вміє впізнавати ціле по частинах. Теорія функціоналізму стверджує, що з кожним психічним явищем практично пов'язана робота всього мозку в цілому, усіх її структур. Мозок є цілісний функціональний орган - прижиттєво формується систему взаємних зв'язків між окремими ділянками мозку, що забезпечує функціонування відповідного властивості, процесу чи стану психіки. Різні ланки такої системи можуть бути взаємозамінні. Підтвердженням цьому є дані про те, що в кожному з півкуль можна сформувати такі навички, виконання яких йому не притаманні.
20. Діяльність та особистість
Поняття діяльність і особистість мають широкі зв'язки. У процесі діяльності відбувається формування і розвиток особистості, будь то гра, спілкування або праця. Діяльність завжди здійснюється у певній системі стосунків однієї особистості з суспільством та іншими особистостями. Вона потребує допомоги та участі інших людей. Результати діяльності надають певний вплив на навколишній світ, на життя і долі інших людей, що представляють собою конкретні особистості. Діяльність особистості завжди знаходить своє вираження не тільки в ставленні до речей, а й у ставленні до інших людей. Для діяльності повноцінних зрілих особистостей характерна моральна і фізична взаємна підтримка у праці, колективізм, трудовий ентузіазм.
Особистість людини не лише розвивається в діяльності, але й виявляється в ній. Так, спільна суспільно корисна діяльність дружного, організованого колективу розвиває у людини колективізм, організованість, вміння пов'язати свої інтереси з інтересами колективу. В основу розробленої А.С. Макаренко теорії і практики виховної роботи було покладено провідне вплив діяльності на формування особистості. Все життя колективу його вихованців була організована на основі включення всіх дітей у різні види діяльності, що вимагають прояву певних якостей особистості (цілеспрямованості, дисциплінованості, сміливості, чесності, відповідальності, наполегливості). Наприклад, нічні походи і чергування організовані Макаренка для захисту колонії від злодіїв і недоброзичливців вимагали від хлопців подолання страху, прояву витримки і самовладання. Поступово відбувалася вироблення звички до сміливого поведінки. Загальна діяльність колоністів сприяла розвитку у хлопців почуття ліктя, взаєморозуміння та довіри.
Розвиток різних видів діяльності, а одночасно й особистості людини являє собою складний і тривалий процес.
У немовляти активність обмежується кількома найпростішими вродженими реакціями - оборонними (звуження зіниці при яскравому світлі або гучному звуці, крик і рухове занепокоєння при болю), харчовими (ссання), лабіринтового (затихання при погойдуванні) і дещо пізніше - орієнтовно-дослідними (поворот голови до подразника, стеження за предметом і ін.) Перші умовні рефлекси починають формуватися у немовляти з одинадцятого-дванадцятого дня. На основі умовних рефлексів протягом першого року життя відбувається розвиток дослідницького поведінки (хапання, розглядання, маніпулювання), за допомогою якого дитина накопичує інформацію про властивості предметів зовнішнього світу і освоює координацію рухів. Під впливом навчання і наслідування з року в дитини починає формуватися практичне поведінку, яка допомагає йому освоювати людські способи вживання речей і їх призначення. З перших днів життя дитина починає спілкуватися з людьми, освоювати комунікативну поведінку, яке допомагає йому домагатися задоволення своїх потреб і бажань. Дитина починає освоювати різні види діяльності: спілкування, гру, навчання, праця. Поступово, в ході розвитку, під впливом виховання і навчання діяльність дитини приймає свідомі, цілеспрямовані форми, виробляється дисциплінованість і організованість.
Діяльність сприяє розвитку і різних психічних процесів дитини: сприйняття, уяви, пам'яті, мислення. На їх основі в процесі соціалізації відбувається розвиток індивідуальних властивостей людини, відбувається формування темпераменту, характеру і здібностей, які складають структуру особистості.
21. Пізнавальна діяльність
Пізнавальна діяльність - це єдність чуттєвого сприйняття, теоретичного мислення і практичної діяльності. Вона здійснюється на кожному життєвому кроці, у всіх видах діяльності і соціальних взаємин учнів (продуктивний і суспільно корисна праця, ціннісно-орієнтаційна та художньо-естетична діяльність, спілкування), а також шляхом виконання різних предметно-практичних дій в навчальному процесі (експериментування, конструювання , рішення дослідницьких завдань тощо). Але тільки в процесі навчання пізнання набуває чітке оформлення в особливій, властивій тільки людині навчально-пізнавальної діяльності або навчанні.
Розуміння мови полегшує названі пізнавальні процеси, і все ж володіння мовою не є передумовою для проведення всіх вправ цього розділу.
Деякі діти опановують пізнавальними навичками набагато швидше, ніж розумінням мови - в інших дітей це зовсім навпаки. Оскільки обидва типи інформаційної переробки мають істотне значення для адаптації у зовнішньому середовищі, ми вважаємо корисним слідувати по шляху, улюбленому дитиною, і не проводити формальних відмінностей між розумінням мови та пізнавальною діяльністю.
Hа більш високому рівні розвитку мовлення даються назви предметів і членів сім'ї, а також розуміння речень, що складаються з двох слів і прийменників.
З багатьох видів діяльності школярів пізнавальна діяльність не обмежується тільки рамками навчання, яке, у свою чергу, "обтяжене" виховними функціями.
Пізнавальна діяльність - це не щось аморфне, а завжди система певних дій і які входять у них знань. Це означає, що пізнавальну діяльність слід формувати в строго визначеному порядку, рахуючись із змістом становлять її дій. Плануючи вивчення нового предметного матеріалу, вчителю перш за все необхідно визначити логічні і специфічні види пізнавальної діяльності, в яких повинні функціонувати ці знання. В одних випадках це пізнавальні дії, які вже засвоєні учнями, але тепер вони будуть використовуватися на новому матеріалі, їх межі застосування розширяться. В інших випадках вчитель навчить школярів використовувати нові дії.
Принцип єдності психіки і зовнішньої діяльності вказує принциповий шлях формування пізнавальної діяльності. Оскільки психічна діяльність вторинна, нові види пізнавальної діяльності треба вводити в навчальний процес у зовнішній матеріальній формі. Педагогічна психологія повинна також виявити основні лінії процесу перетворення зовнішньої, матеріальної форми пізнавальної діяльності у форму внутрішню, психічну.
22. Діяльність та навчання
Навчальна діяльність - це специфічна людська діяльність, безпосередньою метою якої є саме освоєння певної інформації, дій, форм поведінки.
Навчальна діяльність включає в себе освоєння: знань, навичок і вмінь. Навчальна діяльність починає розвиватися лише до шести-семи років, коли у дитини з'являється здатність регулювати свої дії сознаваемой ідеальної метою. Її формування йде на базі попередніх видів діяльності: ігри, мови, практичного поведінки і т. д. Перехід дитини від гри до навчальної діяльності відбувається через створення у нього свідомих мотивів засвоєння певних знань, умінь і навичок. Велику роль у цьому процесі відіграє громадське вплив на дитину дорослих, які організовують його діяльність і поведінку, направляють їх у рамки суспільної практики.
Активний процес напрямки діяльності та поведінки дитини на освоєння ним суспільного досвіду людства називають навчанням. Вплив цього процесу на розвиток особистості дитини називають вихованням. Основними засобами навчання і виховання є показ і пояснення, заохочення і покарання, постановка завдань і пред'явлення вимог, перевірка і виправлення.
У процесі навчальної діяльності у школі дитина під керівництвом учителя долучається до досягнень людської культури, засвоює знання і вміння, накопичені попередніми поколіннями, набуває вміння діяти у відповідності з вимогами розвинених форм суспільної свідомості (науки, мистецтва, моралі, права). У процесі гри, спілкування з дорослими і однолітками також відбувається засвоєння людського досвіду, однак у навчальній діяльності воно набуває характер наукових понять та теоретичних знань. У результаті навчальної діяльності у дитини відбувається формування теоретичного свідомості, мислення та здібностей (до рефлексії, аналізу, планування, диференціації).

23. Здібності і діяльність

Поняття здібності не існує саме по собі, воно завжди пов'язане з діяльністю. Сукупність психічних якостей, що виступає як здатність, у кінцевому підсумку визначається вимогами конкретної діяльності. Для різних видів діяльності розвиваються різні здібності. Структура здібностей до будь-якого виду діяльності включає в себе ряд окремих здібностей. Так, структура математичних здібностей включає здатність до відповідних математичних дій, узагальнення математичного матеріалу, гнучкість розумових процесів і т. д. Наявність здібностей до одних видів діяльності не виключає наявність здібностей до інших видів діяльності. Однак здібності, які б виконання одного виду діяльності, можуть брати участь у виконанні інших не обов'язково близьких видів діяльності. Наприклад, здатність до створення яскравих наочних образів пам'яті може успішно використовуватися в літературній, педагогічної, медичної діяльності, в кресленні. Особливості особистості, що утворюють структуру конкретних здібностей умовно поділяються на провідні і допоміжні. Так, до провідних особливостям лікаря відносяться любов до людей, милосердя, бажання допомогти і полегшити страждання, здатність до аналізу, синтезу і диференціації, до допоміжних терпіння, завзятість, тактовність. Можливо заміщення одних здібностей іншими, зазвичай виконують допоміжну функцію. Наприклад, слабкий розвиток здатності механічного запам'ятовування тексту може заміщатися логічним запам'ятовуванням.
Здібності і діяльність не є тотожними один до одного поняттями. Людина може бути добре технічно освічений і підготовлений, але мало здатний до будь-якої діяльності і навпаки. Так, відомі люди, які з надзвичайною швидкістю роблять у розумі складні обчислення, володіючи при цьому вельми середніми математичними здібностями. Здатність є лише передумовою до освоєння певних видів діяльності, а чи стане вона дійсністю, залежить від різних умов. Для розвитку здібностей у певній діяльності необхідні відповідні умови: спеціальне навчання, творчо працюють педагоги і т. д.
Здібності не тільки виявляються в діяльності, а й розвиваються завдяки діяльності. Але не всяка діяльність розвиває здібності особистості. Існують такі види діяльності, які навпаки, відволікають і навіть гальмують розвиток основних здібностей. Наприклад, якщо людина має музичні нахили, змушений займатися важкою фізичною працею, то ця діяльність навряд чи буде розвивати закладені в ньому здібності. До показників розвитку здібностей в тій чи іншій сфері людської діяльності можуть служити темп засвоєння, його легкість і швидкість. Здатний людина за інших рівних умов (рівня підготовленості, ліміту часу, наявності знань, умінь і навичок і т. д.) отримує максимальні результати в порівнянні з менш здібними людьми.
Здібності не можна звести лише до одного якого-небудь властивості, тому що будь-яка діяльність складна і різноманітна. Досягнення здатної людини є результатом відповідності комплексу його нервово-психічних властивостей вимогам діяльності. Вимоги, які висуває діяльність до фізичних і психічних сил людини можуть бути різноманітні. Якщо особа володіє цими властивостями, то людина здатна успішно і на високому рівні здійснювати діяльність. У випадку, якщо подібні властивості не виявляються, людина виявляється нездатним виконувати ту чи іншу діяльність.

24. Спілкування і діяльність

Спілкування є першою соціальною потребою дитини, його першої діяльністю. Через нього відбувається освоєння дитиною всіх інших видів діяльності, будь то гра, навчання або праця. Спочатку розвитку дитини спілкування є єдиним видом його діяльності і тому має особливо велике значення. Потреба немовляти в спілкуванні задовольняється в безпосередньо-емоційному спілкуванні з дорослими. На початку це невербальне спілкування: дитина не розуміє слів, але розуміє ласкаву інтонацію, погладжування і т. д. Недолік такого спілкування призводить до сповільненого емоційному розвитку дитини («ефекту госпіталізму»), що гальмує його загальний розвиток. Поступово дитина починає освоювати пасивну мова: він розуміє звернені до нього слова, реагує на них належним чином. У віці півтора років у дитини поступово починає складатися активна мова: він вимовляє спочатку окремі склади, потім слова і цілі речення.
На кожному віковому етапі в процесі формування особистості спілкування з дорослими виконує специфічні функції. На перших стадіях розвитку функції, форми і зміст спілкування з дорослими безпосередньо пов'язані з оволодінням дитиною предметним світом. У процесі спілкування з дорослими в дитини формуються потреба спілкування з іншими людьми, емоційне ставлення до них і до світу, розвиваються психічні процеси, предметно-маніпулятивна діяльність. Власне комунікативна діяльність виділяється лише на шостому-сьомому році життя дитини.
Через спілкування дитина осягає таку форму діяльності як гра. Спочатку гри носять предметний характер. Поступово, в процесі спілкування з однолітками і дорослими дитина починає усвідомлювати власне «Я» і освоювати рольові ігри. Ігрове спілкування сприяє формуванню і закріпленню дисциплінованості, дитина вчиться контролювати свою поведінку, співвідносячи його з відповідною роллю.
Спілкування з дорослими протягом молодшого шкільного віку залишається одним з провідних чинників розвитку особистості дитини. Однак до кінця цього етапу спілкування з однолітками починає грати все більш значну роль. У підлітковому віці спілкування з однолітками виступає на перший план. Основна функція цього спілкування полягає у формуванні в процесі спільної діяльності здібності будувати відносини з оточуючими в залежності від різних завдань і вимог, орієнтуватися в особистих особливостях і якостях людей, свідомо приймати або не приймати норми, прийняті в колективі. Спілкування з дорослими людьми є необхідною умовою нормального психічного і особистісного розвитку дитини. Це переконливо довели дослідження, т. зв. «Дітей-мауглі», які на початку свого розвитку з тих чи інших причин були позбавлені спілкування з людьми. Вони спілкувалися тільки з тваринами. В результаті у цих дітей не сформувалися мова, вони сильно відставали у психічному розвитку від однолітків, їх важко було назвати особистостями.
Спілкування має здатність значно полегшувати діяльність. Так, наскільки б важкою не здавалася завдання одній людині, вона буде легко вирішена колективом. Особливо важливе спілкування при вирішенні творчих завдань. У спільній діяльності людина повинна за необхідності об'єднуватися з іншими людьми для отримання від них інформації, повідомляти у відповідь. Тобто спілкування виступає як частина діяльності (спілкування першого роду). Однак, провівши продукт або послугу, людина тим самим забезпечує спілкування другого роду - спілкування як продовження себе в іншому. Т.ч., спілкування і діяльність складають нерозривну єдність.

25. Мислення

Мислення - це психічний процес, який полягає у виділенні існуючих і загальних ознак предметів і явищ дійсності і їх взаємозв'язку на основі аналізу та синтезу.
Мислення є одним із самих складних пізнавальних процесів. Характеристиками мислення є:
опосередкованість пізнання об'єктивної реальності. Опосередкованість є здатністю людської психіки формувати судження про властивості предметів і явищ в результаті аналізу інформації, отриманої з інших джерел. Завдяки опосередкованості мислення, людина здатна не тільки створювати реальні образи навколишньої дійсності, а й міркувати, пророкувати, давати прогнози про ще неіснуючих на даний момент явищах;
узагальнене відображення навколишньої дійсності. Мислення це відображення істотного у випадковому, загального в одиничному. Завдяки узагальненню людина здатна встановлювати закономірності між предметами і явищами навколишнього світу;
Метою мислення є рішення задачі, питання, проблеми. Процес рішення задачі складається з кількох етапів:
Усвідомлення і попередня орієнтування в умовах завдання;
Складання стратегічного плану і вибір засобів для розв'язання задачі;
Власне розумові операції, спрямовані на вирішення завдання;
Проміжна перевірка розумової діяльності;
Зіставлення отриманого результату поставленим питанням, умовами завдання.
У підготовці рішення задачі пропонується також виділяти латентний (інкубаційний) період, необхідний для активації неусвідомлюваних творчих ресурсів особистості, що є причиною раптового осяяння, прозріння.
Основною одиницею мислення є думка - одиничне психічне дію, яке у зіставленні та аналізі, наявної інформації на предмет визначення її достовірності чи хибності, схожості або відмінності і причинно-наслідкових зв'язків. Ще одним компонентом розумової діяльності є асоціація. Асоціації надають значну допомогу у вирішенні завдань. Вони направляють розумову діяльність, підкріплюють зроблені висновки, служать сходинкою для наступного умовиводи.
Розумовий процес людини, на відміну від тварин нерозривно пов'язаний з мовою. Завдяки мови відбувається формулювання, закріплення, фіксування думки в словах. Це допомагає затримати увагу на різних моментах і частинах думки, сприяє більш глибокому розумінню, усвідомлення думки. На основі цього зв'язку стає можливим розгорнуте, послідовне, систематичне міркування, зіставлення один з одним всіх думок, що виникають у процесі мислення. Крім цього завдяки тісному зв'язку розумового процесу з промовою відбувається міцна фіксація думки в мовної формулюванні і відображення її на папері.
Мислення має соціальну природу. Завдяки мови стає можливим спадкоємність отриманих у процесі мислення знань, їх фіксація, закріплення, зберігання та передача від однієї людини іншій, від покоління до покоління в книгах, фільмах, аудіо-та відеозаписах і т. д. В даний час процес передачі інформації все більше набуває цифровий характер.
У процесі розвитку суспільства наукові знання, отримані в результаті розумової діяльності багатьох поколінь, розвиваються і систематизуються.
Мислення є складовим компонентом самосвідомості особистості, що має на увазі усвідомлення себе, як об'єкта мислення, диференціацію своїх внутрішніх думок від чужих, привнесених із зовні, усвідомлення завдання, що вимагає рішення як своєї, усвідомлення власного ставлення до завдання.

26. Теорії мислення

Всі існуючі на сьогоднішній день теорії мислення кардинально різняться на дві великі групи з питання походження мислення.
Перша група теорій, що отримала особливого поширення в німецькій психології, представником якої можна назвати гештальтпсихології, вважає, що інтелект і інтелектуальні здібності є вродженим внутрішніми структурами, які забезпечують сприйняття і переробку інформації. Послідовники цієї групи теорій в сучасній психології розкривають мислення через поняття схеми або внутрішньої логіки, яка розвивається і може змінюватися в процесі життя людини.
Друга група теорій розглядає інтелект, як структуру розвивається в процесі життя під дією зовнішнього середовища і внутрішнього розвитку організму в їх взаємодії.
Ранні теорії мислення. Представники другої групи концепцій на ранньому етапі ототожнювали мислення з логікою, розглядаючи тільки один вид мислення - теоретичне понятійне мислення. Мислення визнавалося вродженої здатністю. Серед інтелектуальних здібностей виділялося споглядання (як вміння оперувати образами), логічне міркування (як здатність міркувати і робити висновки) і рефлексія (як здатність до самоаналізу). До операцій мислення відносили узагальнення, аналіз, синтез, порівняння та класифікацію.
Асоціативна теорія мислення. Мислення зводилося до асоціацій, зв'язків слідів минулого, вражень, отриманих від цього досвіду. Мислення також визнавалося вродженої здатністю. Дана теорія не могла пояснити творчий характер мислення і розглядала його як вроджену здатність розуму, незалежну від асоціацій.
Теорія мислення в біхевіоризмі. Мислення розглядалося як процес формування складних зв'язків між стимулами і реакціями. Біхевіорісти першими стали розглядати практичне мислення, становлення: практичних умінь і навичок, пов'язаних з вирішенням завдань.
Психоаналітична теорія мислення. У рамках цієї теорії вперше стали розглядатися несвідомі форми мислення, залежність мислення від потреб і мотивів, захисні механізми мислення.
Діяльнісна теорія мислення була розроблена вітчизняними вченими А.А. Смирновим, О.М. Леонтьєвим та деякими іншими. В основі даної теорії лежить вченні про діяльнісної природу психіки людини. У рамках даної теорії мислення розуміється як особливий вид пізнавальної діяльності, прижиттєво формується здатність до вирішення завдань. Завдяки цій теорії була вирішена, нарешті, проблема протиставлення теоретичного і практичного інтелекту, суб'єкта та об'єкта пізнання, відкрита нова зв'язок, що існує між діяльністю і мисленням, а також між різними видами самого мислення. У результаті цього з'явилася можливість вирішувати питання походження мислення, його формування та розвитку у дітей в результаті цілеспрямованого навчання. Діяльнісна теорія мислення стала поштовхом і основою для розвитку теорій навчання П. Я. Гальперіна, В. В. Давидова та ін
В даний час завдяки успіхам кібернетики, інформатики, математичного програмування була створена нова інформаційно-кібернетична теорія мислення. В її основі лежать поняття алгоритму, як послідовності дій, необхідних для вирішення задачі, операції як окремої дії, циклу як багаторазової дії та інформації як сукупність відомостей, переданих з однієї операції на іншу в процесі виконання завдання. З'явилося нове поняття штучний інтелект, тобто інтелект машини, що має багато спільного з людським мисленням.

27. Види мислення

За формою:
Наочно-дієве мислення - це вид розумового процесу, заснований на безпосередньому сприйнятті предметів і явищ, їх перетворення в реальній дійсності. Він є генетично найбільш раннім видом мислення. Елементарні форми наочно-дієвого мислення спостерігаються не тільки у людини, а й у тварин;
Наочно-образне мислення - це вид мислення, пов'язаний з наданням ситуацій і змін до них, зі створенням образів. Завдяки йому, можливо відтворення реальних характеристик предмета, як образу видимого з різних точок зору. Наочно-образне мислення робить також можливим здійснювати незвичні, неймовірні поєднання предметів і їх властивостей в образі, проводити операції нездійсненні в дійсності. Воно дозволяє подумки зайняти позицію стороннього спостерігача;
Словесно-логічне мислення - це понятійний вид мислення, заснований на використанні логічних операції і понять. Основою даного виду мислення є розвиток мовних засобів спілкування. Для нього характерно абстрагування, оперування найбільш суттєвими ознаками та властивостями предметів, групами і класами цих предметів.
За характером:
Теоретичне мислення - це мислення, яке складається в процесі уявного оперування науковими поняттями, аналізу узагальнених характеристик предмета, встановлення загальних закономірностей. Воно грунтується на абстрагуванні і націлено на пояснення явищ, пізнання законів, правил. Теоретичне мислення оперує загальними системними властивостями об'єктів;
Практичне мислення - це мислення, яке складається в процесі перетворення дійсності. Воно грунтується на конкретизації загальних знань і відомостей.
За ступенем розгорнення:
Аналітичне або логічне мислення - вид мислення, який здійснюється шляхом послідовних логічних умовиводів. Воно розгорнене в часі, усвідомлено, має чітко виражені етапи;
Інтуїтивне - вид мислення, яке грунтується на безпосередньому проникненні в сутність явища, встановлення закономірності. Для нього характерне швидке протікання, відсутність чітко виражених етапів, мала усвідомленість;
Паралогіческое мислення як особливий вид мислення з'явилося на ранньому етапі розвитку, коли людство ще не сформувало систему логічних законів. У сучасному суспільстві його елементи проявляються в побутових забобони, забобони, масових страхах і т. д. Воно невіддільно пов'язане з міфологічним і містичним світоглядом.
За ступенем новизни:
Репродуктивного мислення - це вид розумового процесу, який грунтується на відтворенні і застосуванні готових знань і умінь;
Продуктивне або творче мислення - це вид розумового процесу, який характеризується створенням суб'єктивного нового продукту і істотним перетворенням в самої пізнавальної діяльності. Воно передбачає особистісну залученість суб'єкта в процес пізнання і перетворення дійсності.
За ступенем вольового участі:
Мимовільні розумові процеси відбуваються без участі волі індивідуума. Прикладами подібних процесів може служити трансформація образів сновидіння;
Довільні розумові процеси відбуваються під впливом волі індивідуума. Приклад: рішення розумових завдань.
По відношенню до реальності:
Реалістичне мислення спрямоване в основному на зовнішній світ, регулюється логічними законами;
Аутістіческое мислення - патологічна різновид розумових процесів, характеризується відривом від безпосереднього досвіду, реальної дійсності.

28. Розумовий образ

Виділяють три види розумових образів або форм прояву уяви:
Поняття - це форма мислення, яка відображає в свідомості людини загальні та індивідуальні властивості предмета чи явища. Поняття виступає вищим ступенем відображення світу, проявляючись, і як форма мислення, і як особливе розумове дію. Поняття як узагальнене знання виникає на чуттєвій основі, але не має наочної форми. Для того, щоб сформувати поняття людина має познайомитися з цілою групою одиничних предметів і явищ. Формування поняття можливо тільки на основі узагальнення істотних і відволікання від несуттєвих ознак. Конкретизація поняття формує уявлення. Поняття виникає на основі нових відкриттів в науці, техніці, мистецтві. Воно є продуктом тривалого суспільно-історичного розвитку народу. З розвитком суспільства відбувається утворення нових понять, перетворення старих. Нові поняття включаються в суспільний досвід і можуть використовуватися будь-якою людиною. Для засвоєння поняття необхідно не тільки запам'ятовування слова, але й використання поняття за призначенням.
Поняття поділяються на:
загальні і одиничні поняття;
емпіричні і теоретичні поняття;
конкретні і абстрактні поняття.
Судження - основна форма мислення, в якій відображаються зв'язки між предметами і явищами дійсності або між їх властивостями та ознаками. Вони виражаються в усній чи письмовій формі, вголос або про себе. Основною метою судження є встановлення зв'язку між явищами. Судження є висловлювання людиною своєї думки про який-небудь предмет або явище, позначення встановлених ним зв'язків між предметами і явищами. Логічне обгрунтування суджень з приведенням перевірених фактів і доказів називається міркуванням. Судження поділяються на:
істинні і помилкові;
загальні, приватні і одиничні;
безпосередні та опосередковані.
Умовивід - це висновок з одного або кількох суджень нового судження. Судження, які служать вихідними і з яких виводиться, витягується інше судження, називають посилками умовиводи. Умовивід може бути:
індуктивним - міркування йде від одиничних фактів до загального висновку;
дедуктивним - міркування здійснюється від загальних фактів до одиничного висновку;
аналогією - висновок робиться на підставі часткового подібності між явищами, без достатнього дослідження всіх умов.
Умовивід може приводити людини як до істинних, так і до помилкових висновків, у зв'язку з чим воно потребує постійного контролю і критичної оцінки з боку практики та різноманітних зіставлень, знайденого рішення з іншими відомими фактами.

29. Творче мислення

Проблема природи творчого мислення хвилювала ще стародавніх греків, так Платон крім поняття інтелекту як споконвічно людської, земної суті, виділяв ще божественний творчий розум, який він назвав - нус. Це розділення отримало своє продовження в роботах німецьких філософів Кантана Гегеля. Творчу складову інтелекту стали називати розумом, іншу її частину розумом. М. Вертгеймер серед найбільш важливих особливостей творчого мислення виділяв такі його властивості, як адаптивність, тобто поліпшення ситуації і структурність, яку він бачив у тому, що в. процесі рішення відбувається аналіз особливостей проблемної ситуації і зміну функціональних значень окремих елементів ситуації в рамках цілісної структури. Він також звернув увагу на те, що стимуляція творчого мислення можлива тільки «нетиповими», незвичайними для людини завданнями, в результаті чого йому доводиться поглянути на ситуацію по-новому, використовувати приховані властивості об'єктів і незвичні зв'язку.
Концепція творчого мислення Дж. Гілфорда заснована на зв'язку творчого мислення з чотирма особливостями людини, до яких він відносив:
оригінальність висловлюваних ідей їх незвичайність, яка доходила до сміхотворності;
здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, яку називають семантичної гнучкістю;
здатність змінити сприйняття об'єкта таким чином, щоб бачити його нові, приховані від спостереження боку - образна адаптивна гнучкість;
здатність продукувати різноманітні ідеї навіть у ситуації, яка не передбачає творчого мислення - семантична спонтанна гнучкість.
В даний час доведено, що творче мислення можна і потрібно розвивати, причому встановлено, що колективне рішення проблеми стимулює творче мислення. Прикладом розвитку творчого мислення є методу «мозкового штурму», в основі якого лежить поділ процесу висунення гіпотез від їх оцінки. Даний метод включає фазу розминки, коли людям пропонуються жартівливі завдання, фазу генерації ідей, коли всіляко заохочується будь-які ідеї для розв'язання проблеми та фазу оцінки висунутих ідей.
Експериментальне вивчення дозволило встановити умови, що впливають на прояв творчого мислення:
Випробуваний успішний спосіб вирішення завдання зазвичай застосовується в першу чергу при зустрічі з новим завданням;
Чим більше зусиль витрачено на пошук нового рішення, тим вище ймовірність, що він буде застосований знову;
Захисні реакції організму, викликані страхом невдачі, гальмують творче мислення;
Чим великим багажем знань володіє людина, тим більше варіантів рішення задачі він може запропонувати;
Стереотипи мислення перешкоджають творчості.
Крім описаних умов на розвиток творчого мислення впливають і особливості особистості:
Схильність до конформізму - бажання бути схожим на інших, страх виділитися, який найчастіше пов'язаний з психологічної травмуючої ситуацією, перенесеної в дитинстві.
Ригідність мислення, його погана переключаемость з одного стереотипної точки зору на іншу;
Підвищена тривожність, невпевненість у власних силах;
Висока внутрішня критичність власних ідей;
Безініціативність, пов'язана зі страхом здатися смішним, безглуздим;
Небажання критикувати інших людей, яка може бути пов'язана як зі страхом здатися нечемним, нетактовним, так і зі страхом відплати, звільнення, осуду з боку інших людей;
Завищення значущості своїх ідей, що виявляється у вигляді своєрідного егоїзму - небажання ділитися своїми ідеями з іншими людьми.

30. Мислення і навчання

Навчання та розвиток мислення йдуть паралельно і взаємно стимулюють один одного. Так, перехід дитини з предметного мислення на наочно-образне сприяє розширенню його кругозору. У той же час, цей перехід стає можливим багато в чому завдяки навчанню.
Розвиток мислення та навчання починаються задовго до надходження дитини до школи. Спочатку навчання відбувається у спілкуванні з дорослими, потім підключається ігрова діяльність. До початку шкільного віку мислення і всі психічний розвиток дитини сягає досить високого рівня. Першокласник вже добре орієнтується в навколишньому світі, вміє відгадувати загадки, розв'язувати задачі, може досить складно висловлювати свою думку про різні події, вміє малювати, ліпити, конструювати і т. д. Завдяки навчальної діяльності відбувається перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного , понятійному мисленню. Це тягне за собою корінну перебудову всіх інших психічних процесів. Перехід до словесно-логічного мислення пов'язаний зі зміною змісту мислення, в основі якого лежить оперування поняттями. Дитина оперує вже не конкретними уявлення, що мають наочну основу і відображають зовнішні ознаки предметів, а поняттями, що відбивають найбільш істотні властивості предметів і явищ і співвідношення між ними. Це новий зміст мислення стимулюється навчанням. Головним стимулюючим ефектом навчання є здатність здійснювати операції, зворотні виконаним, тобто дитина опановує принципом збереження. Так, він розуміє, що, рідина, перелита в іншу склянку не змінить свого об'єму. На цій же стадії розвитку мислення під впливом навчання діти приходять до розуміння двох найважливіших логічних принципів:
принципу еквівалентності, згідно з яким: якщо А = В, а В = С, то А = С;
принцип наявності об'єктами декількох вимірюваних характеристик, наприклад вага і розмір, які можуть перебувати у різних співвідношеннях: камінчик маленький і легкий, повітряна куля великий, але все одно легкий, а автомобіль великий і важкий.
Навчання сприяє виникненню і таких новоутворень розумової діяльності як:
Аналіз, складання якого починається з виділення в предметах і явищах різних властивостей і ознак. У міру розвитку дітей, розширення їх кругозору та знайомства з різними аспектами дійсності та спеціального навчання ця здатність все більше вдосконалюється. Для розвитку цього вміння використовується прийом порівняння даного предмета з іншими, що володіють іншими властивостями. Практичне використання цього прийому самою дитиною призводить до його закріплення. На наступному етапі навчання дитини просять виділити властивості предмета вже без порівняння з іншими спостережуваними предметами. Поступово в процесі навчання вводиться поняття загальних і відмінних (приватних), істотних і несуттєвих ознак;
Становлення внутрішнього плану дій починається з практичної дії з предметами, потім з його зображенням, схемою, після цього слід етап виконання початкового дії в плані «гучного мовлення», потім стає достатнім обговорювання цієї дії «про себе» і, нарешті, на заключному етапі дію повністю засвоюється і стає дією «в умі»;
Розвиток рефлексії - здатності оцінювати власні дії, вміння аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності.
Нові форми мислення, що виникають у шкільному віці, стають опорою для подальшого навчання. Т.ч., процес розвитку мислення і навчання взаємно доповнюють і стимулюють один одного.
31. Мислення і мова
Оскільки мова є формою існування думки, між мовою і мисленням існує єдність. Але ця єдність, а не тожество. Поведінкова психологія спробувала встановити між ними тожество, по суті звівши мислення до мови. Для бихевиориста думка є не що інше, як "діяльність мовного апарату" (Дж.Уотсон). К. С. Лешли в своїх дослідах спробував виявити за допомогою спеціальної апаратури руху гортані, що виробляють мовні реакції. Ці мовні реакції відбуваються за методом проб і помилок, вони не інтелектуальні операції. Таке зведення мислення до мови означає скасування не тільки мислення, але й мови, тому що, зберігаючи в мові лише реакції, воно скасовує їх значення. У дійсності мова є остільки мова, оскільки вона має усвідомлене значення. Слова, як наочні образи, звукові або зорові, самі по собі ще не складають мови. Не можна звести мислення до мови і встановити між ними тожество, тому що мова існує як мову лише завдяки своєму відношенню до мислення.
Але не можна і відривати мислення і мова одна від одної. Мова - не просто зовнішня одяг думки, яку вона скидає або одягає, не змінюючи цим свого єства. Мова, слово служать не тільки для того, щоб висловити, винести за, передати іншому вже готову без мови думку. У промові ми формулюємо думку, але, формулюючи її, ми часто-густо її формуємо. Мова тут щось більше, ніж зовнішнє знаряддя думки; вона включається в самий процес мислення як форма, пов'язана з його змістом. Створюючи мовну форму, мислення саме формується. Мислення і мова, не ототожнювалася, включаються в єдність одного процесу. Мислення в мові не тільки виражається, але здебільшого воно у мові і відбувається.
У тих випадках, коли мислення здійснюється в основному не у формі мови в специфічному сенсі слова, а у формі образів, ці образи по суті виконують у мисленні функцію мови, оскільки їх чуттєве зміст функціонує в мисленні як носій його смислового змісту. Ось чому можна сказати, що мислення взагалі неможливо без мови: його смислове зміст завжди має чуттєвого носія, більш-менш переробленого і перетвореного його семантичним змістом. Це не означає, однак, що думка завжди і відразу з'являється у вже готової мовній формі, доступною для інших. Думка зароджується зазвичай у вигляді тенденцій, спочатку мають лише кілька намічених опорних точок, ще не цілком сформованих. Від цієї думки, яка ще більше тенденція і процес, ніж закінчене оформилася освіту, перехід до думки, оформленої в слові, відбувається в результаті часто дуже складною і іноді важкої праці. У процесі мовного оформлення думки роботи над мовної формою і над думкою, що в ній оформляється, взаємно переходять одне в одного.
Як форма і зміст, мова і мислення пов'язані складними і часто суперечливими співвідношеннями. Йдеться має свою структуру, не збігається зі структурою мислення: граматика висловлює структуру мови, логіка - структуру мислення, вони не тожественни.
Наявність єдності і відсутність тожества між мисленням і мовою виразно виступають в процесі відтворення. Відтворення абстрактних думок відливається зазвичай в словесну форму, яка надає, як встановлено у ряді досліджень, в тому числі і проведених нашими співробітниками А. Г. Комм та Е. М. Гуревич, значне, іноді позитивне, іноді - при помилковості первісного відтворення - гальмує вплив на запам'ятовування думки. Разом з тим запам'ятовування думки, смислового змісту значною мірою незалежно від словесної форми. Експеримент показав, що пам'ять на думки міцніше, ніж пам'ять на слова, і дуже часто буває так, що думка зберігається, а словесна форма, в яку вона була спочатку одягнена, випадає і замінюється новою. Буває й зворотне - так, що словесна формулювання збереглася в пам'яті, а її значеннєве зміст як би вивітрилося; очевидно, мовна словесна форма сама по собі ще не є думка, хоча вона і може допомогти відновити її. Ці факти переконливо підтверджують у суто психологічному плані те положення, що єдність мислення і мови не може бути витлумачено як їх тожество.
Твердження про незвідність мислення до мови відноситься не тільки до зовнішньої, але і до внутрішнього мовлення. Зустрічається в літературі ототожнення мислення і внутрішнього мовлення неспроможне. Воно, очевидно, виходить з того, що до мови в її відміну від мислення відноситься тільки звуковий, фонетичний матеріал. Тому там, де, як це має місце у внутрішній мові, звуковий компонент мови відпадає, в ній не вбачають нічого, крім розумового змісту. Це неправильно, тому що специфічність мови зовсім не зводиться до наявності в ній звукового матеріалу. Вона полягає насамперед у її граматичної - синтаксичної та стилістичної - структурі, в її специфічної мовної техніці. Таку структуру і техніку, притому своєрідну, яка відображатиме структуру зовнішньої, голосної мови і разом з тим відмінну від неї, має і внутрішня мова. Тому й внутрішня мова не зводиться до мислення, і мислення не зводиться до неї.
Отже: 1) між мовою і мисленням існує не тожество і не розрив, а єдність; це єдність діалектичне, що включає відмінності, загострюється у протилежності, 2) в єдності мислення і мови провідним є мислення, а не мова, як того хочуть формалістичні і ідеалістичні теорії, що перетворюють слово як знак в "виробляє причину" мислення, 3) мова і мислення виникають у людини в єдності на основі суспільно-трудової практики.
32. Функції і види мови
Мова - це сукупність вимовних і сприймаються звуків.
Мова є основним засобом людського спілкування, за допомогою якої людина отримує і передає велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує в собі те, що неможливо сприйняти з допомогою органів чуття (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймаються явища, закони , правила і т. п.). Мова сприяє також передачі досвіду в часі (між поколіннями) і просторі (за допомогою листа).
Мова - це психологічний процес формування і передачі думки засобами мови. Мова без засвоєння мови неможлива.
Функції мови:
Функція узагальнення пов'язана з тим, що слово позначає не тільки окремий, даний предмет, але цілу групу подібних предметів і завжди є носієм їх істотних ознак;
Функція впливу полягає у здатності людини за допомогою мови спонукати людей до певних дій або відмова від них;
Функція повідомлення складається в обміні інформацією (думками) між людьми за допомогою слів, фраз;
Функція висловлювання полягає в тому, що, з одного боку, завдяки мові людина може повніше передавати свої почуття, переживання, відносини, і, з іншого боку, виразність мови, її емоційність значно розширюють можливості спілкування;
Функція позначення полягає в здатності людини за допомогою мови давати предметів і явищ навколишньої дійсності властиві тільки їм назви.
Функція планування - мова допомагає людині планувати свої дії.
У психології розрізняють два основних види мовлення: зовнішню і внутрішню. Зовнішня мова включає усну (діалогічну і монологічну) та письмову.
Зовнішня усне мовлення:
Діалогічна мова - це мова підтримувана; діалог - це безпосереднє спілкування двох або кількох людей; співрозмовник ставить у ході її уточнюючі питання, подаючи репліки, може допомогти закінчити думку (або переорієнтувати її). Різновидом діалогічного спілкування є бесіда, при якій діалог має тематичну спрямованість.
Монологічне мовлення - тривале, послідовне, зв'язний виклад системи думок, знань однією особою. Вона також розвивається в процесі спілкування, але характер спілкування тут інший: монолог неперервні, тому активне, експресивність-мімічне і жестової вплив надає виступаючий. У монологічного мовлення, в порівнянні з діалогічної, найбільш істотно змінюється смислова сторона. Монологічне мовлення - зв'язкова, контекстна. Її зміст повинен перш за все задовольняти вимогам послідовності і доказовості у викладі. Інша умова, нерозривно пов'язане з першим, - граматично правильна побудова речень. Монолог не терпить неправильного побудови фраз. Він пред'являє ряд вимог до темпу і звучанню мови.
Змістовна сторона монологу повинна поєднуватися з виразною. Виразність ж створюється як мовними засобами (вміння вжити слово, словосполучення, синтаксичну конструкцію, які найбільш точно передають задум говорить), так і немовних комунікативними засобами (інтонацією, системою пауз, розчленуванням вимови якогось слова чи кількох слів, які виконують в усному мовленні функцію своєрідного підкреслення, мімікою і жестикуляцією).
Письмо являє собою різновид монологічного мовлення. Вона більш розгорнуто, ніж усна монологічна мова. Це обумовлено тим, що письмова мова передбачає відсутність зворотного зв'язку зі співрозмовником. Крім того, письмова мова не має ніяких додаткових засобів впливу на сприймаючого, крім самих слів, їх порядку та організують пропозицію знаків пунктуації.
Внутрішня мова - це особливий вид мовної діяльності. Вона виступає як фаза планування в практичній і теоретичній діяльності. Тому для внутрішнього мовлення, з одного боку, характерна фрагментарність, уривчастість. З іншого боку, тут виключаються непорозуміння при сприйнятті ситуації. Тому внутрішня мова надзвичайно ситуативна, в цьому вона близька до діалогічної. Внутрішня мова формується на основі зовнішньої.
33. Основні галузі психології
Дивись питання 4.
34. Психологічний зростання (за Адлером)
Психологічний зростання - це, перш за все, рух від центрування на собі і цілей особистої переваги до завдань конструктивного оволодіння середовищем і соціально корисного розвитку, співробітництва з людьми. Конструктивне прагнення до досконалості плюс сильний громадський почуття і кооперація, співробітництво - основні риси здорової особистості.
Адлер описує три ситуації дитинства, які можуть породити ізоляцію, недолік соціального інтересу та розвиток некооперативна стилю життя, заснованого на нереалістичною мети особистої переваги. Такими ситуаціями є:
Органічна неповноцінність, часті хвороби і слабкість дитини можуть призвести до того, що дитина відмовляється від взаємодії з іншими з почуття неповноцінності і нездатності успішно змагатися з іншими. Адлер указує, однак, що діти, які долають свої труднощі, можуть "сверхкомпенсіровать" попередні слабкості і розвинути свої здібності в надзвичайній ступеня;
Розпещені діти також мають труднощі у розвитку почуття соціального інтересу та кооперації. Їм не вистачає впевненості у своїх силах, оскільки інші завжди робили все за них. Замість того що б кооперуватися з іншими, вони починають висувати односторонні вимоги до друзів та сім'ї. Соціальний інтерес у них надзвичайно слабкий. Адлер виявив, що розпещені діти, як правило, відчувають мало справжніх почуттів по відношенню до батьків, якими вони так добре маніпулюють;
Відторгнутість - третя ситуація, яка може сильно уповільнити розвиток дитини. Небажаний або відкинутий дитина ніколи не знав любові і кооперації в будинку, тому йому надзвичайно важко розвинути в собі ці якості. Такі діти не впевнені у своїй здатності бути корисними і отримати повагу і любов оточуючих, вони можуть стати холодними і жорстокими. Щоб допомогти людині подолати явний чи замаскований "комплекс неповноцінності" (в прагненні до особистого вищості, влади замаскований), важливо:
зрозуміти специфічний стиль життя людини;
допомогти людині зрозуміти себе;
посилити соціальний інтерес.
Для розуміння життєвого стилю, який утворює зв'язне ціле, Адлер просив людину розповісти самі ранні спогади або найбільш видатні події його дитинства. Адлер вважав, що основна проблема більшості людей полягає у їх помилковою схемою апперцепції, яка визначається недосяжною і нереалістичною метою переваги над усіма іншими. Важливо, щоб людина змогла зрозуміти свій життєвий стиль, зрозумів себе - значить навчився бачити помилки, які він робить у повсякденних життєвих ситуаціях, навчився розуміти наслідки своєї поведінки. Оскільки турбота про себе замість турботи про інших лежить в більшості психологічних проблем, Адлер вважав, що важливо поступово повести людину від виняткового інтересу до себе, перевести його на конструктивну роботу з іншими як значимий члена суспільства. Адлер робив це так: "Я кажу пацієнтам:" Ви можете вилікуватися за два тижні, якщо будете дотримуватися вказівки: спробуйте щодня думати, як ви можете зробити комусь щось приємне, не відмовте в жодній розумної прохання, з якою до вас звернуться , навіть якщо це зажадає витрати деякої кількості вашого часу, енергії або навіть грошей ".
36. Методи отримання фактів в психології
Дивись питання 3.
38. Якості мислення та структура інтелекту
До якостей мислення належить:
Широта мислення - це здатність охопити все питання цілком, не упускаючи в той же час і необхідних для справи частковостей.
Глибина мислення виражається в умінні проникати в сутність складних питань. Якістю, протилежною глибину мислення, є поверховість суджень, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить головного.
Самостійність мислення характеризується вмінням людини висувати нові завдання і знаходити шляхи їх вирішення, не вдаючись до допомоги інших людей.
Гнучкість думки виражається в її свободі від сковуючого впливу закріплених у минулому прийомів і способів вирішення завдань, в умінні швидко змінювати дії при зміні обстановки.
Швидкість розуму - здатність людини швидко розібратися в новій ситуації, обміркувати і прийняти правильне рішення.
Квапливість розуму проявляється в тому, що людина, не продумавши всебічно питання, вихоплює якусь одну сторону, спішить дати рішення, висловлює недостатньо продумані відповіді та судження.
Певна сповільненість розумової діяльності може бути обумовлена ​​типом нервової системи - малої її рухливістю. "Швидкість розумових процесів є фундаментальний базис інтелектуальних відмінностей між людьми" (Айзенк).
Критичність розуму - вміння людини об'єктивно оцінювати свої і чужі думки, ретельно і всебічно перевіряти всі висунуті стану та висновки. До індивідуальних особливостей мислення відноситься перевагу використання людиною наочно-дієвого, наочно-образного або абстрактно-логічного виду мислення.
В даний час існують як мінімум три трактування поняття інтелекту:
Біологічна трактування: "здатність свідомо пристосовуватися до нової ситуації"
Педагогічна трактування: "здатність до навчання, здатність до навчання"
Структурний підхід, сформульований А. Біне: інтелект як "здатність адаптації засобів до мети". З точки зору структурного підходу, інтелект - це сукупність тих чи інших здібностей.
Сукупність пізнавальних процесів людини визначає її інтелект. "Інтелект - це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами" (Векслер), тобто інтелект розглядається як здатність людини адаптуватися до навколишнього середовища.
Яка структура інтелекту? Існують різні концепції, які намагалися відповісти на це питання. Так, на початку століття Спирмен (1904) виділив генеральний фактор інтелекту (фактор G) і фактор S, службовець показником специфічних здібностей. З точки зору Спірмена, кожна людина характеризується певним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Крім того, у всіх людей є в різному ступені розвинені специфічні здібності, які проявляються у вирішенні конкретних завдань.
Терстоун за допомогою статистичних методів дослідив різні сторони загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:
лічильну здатність, тобто здатність оперувати числами і виконувати арифметичні дії;
вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість, з якою людина може пояснюватися, використовуючи найбільш відповідні слова;
вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну та письмову мову;
просторову орієнтацію, або здатність уявляти собі різні предмети і форми в просторі;
пам'ять;
здатність до міркування;
швидкість сприйняття подібностей або відмінностей між предметами та зображеннями.
Пізніше Гілфорд виділив 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і яка їх зміст (зміст може бути образним, символічним, семантичним, поведінковим).
На думку Кеттела (1967), у кожного з нас вже з народження є потенційний інтелект, який лежить в основі нашої здатності до мислення, абстрагування та розумом. Приблизно до 20 років цей інтелект досягає найбільшого розквіту.

39. Операції розумової діяльності

Дивись зошит.

40. Оцінка інтелекту

У XIX ст. було розроблено велику кількість психологічних тестів, у яких визначалися швидкість рефлексів, час реакції, час сприйняття певних подразників, больовий поріг при натисненні на шкіру, число букв після прослуховування буквених рядів, і т. п. Основним результатом цих тестів є той факт, що якщо у більшості людей ці показники лише трохи відхиляються від середнього рівня, то у якоїсь частини піддослідних час реакції був значно більше або менше типових величин. Завдяки цим результатам всі піддослідні могли бути розділені на відстаючих, які мають середні показники і надобдарована, що мають високі показники.
Пізніше Біне і Симон включили в свою інтелектуальну шкалу, орієнтовану на вимірювання рівня розвитку дитини, більш складні пізнавальні функції (запам'ятовування, обізнаність, розуміння і т. д.). Вони грунтувалися на тому, що людина володіє інтелектом, це той, хто «правильно судить, розуміє і розмірковує» і хто, завдяки своєму «здоровому глузду» і «ініціативності», може «пристосовуватися до обставин життя».
На основі тестів Біне надалі було розроблено поняття коефіцієнта інтелекту (IQ). Історично IQ був позначений як пропорція розумового розвитку і хронологічного віку помножена на 100. У наш час IQ вимірюється іншими способами, але все ще за шкалою в 100 одиниць зі стандартним відхиленням 16.
Подальші дослідження інтелектуального розвитку людей різних віків, які виявили нелінійний характер вікових змін інтелекту, а також розвиток математико-статистичного апарату психологічних досліджень змусили психологів відмовитися від такого способу вимірювання та ввести стандартні показники IQ, засновані на статистичному місці, яке займає індивід у своїй віковій групі.
Використання коефіцієнта інтелекту у дорослих було вперше здійснено Д. Векслером, який надалі розробив якісну класифікацію рівнів розвитку інтелекту, засновану на частоті зустрічальності певного IQ. Так, IQ 130 відповідає дуже високому інтелекту, 120-129 - високому інтелекту, 110-119 - інтелекту трохи вище середнього, 90-109 - середньому рівню інтелекту, 80-89 - зниженою нормі інтелекту, 70-79 - прикордонному рівнем розвитку, 69 і нижче - розумовому дефекту (недоумства).
Результати тестування пов'язані з умінням тестованих швидко і чітко зрозуміти і виконати завдання. У більшості людей (близько 68%) коефіцієнт інтелектуальності знаходиться в межах 84-116 балів і вважається людьми із середнім інтелектом. Найбільш високий рівень IQ спостерігається у осіб інтелектуальної праці: наукових співробітників, студентів, педагогів, хіміків і математиків.
У ряді зарубіжних країн показник загального інтелекту IQ служить підставою для визначення готовності до продовження освіти, отримання престижної роботи, просування по службі і т. д.
При дослідженні інтелекту рекомендується не обмежуватися лише визначенням та інтерпретацією IQ, а доповнити їх аналізом співвідношення різних сторін інтелекту, наприклад, вербального і невербального, практичного та теоретичного, математичного, технічного і т. д.
Так, для вимірювання більш-менш цілісного вимірювання рівня інтелекту часто використовують два «субтеста». В одному пропонуються завдання, що вимагають дій з використанням вербального інтелекту, в іншому потрібно виконати завдання, практично не пов'язані із семантичними діями, тобто спрямованими на оцінку невербального інтелекту. Загальний показник складається із суми результатів першого і другого субтестів.

41. Розвиток мислення в персоногенезе

Розвиток мислення дитини відбувається поступово. Спочатку воно у великій мірі визначається розвитком маніпулювання предметами. Маніпулювання, яке спочатку не має свідомості, потім починає визначатися об'єктом, на який воно спрямоване, і набуває осмислений характер.
Інтелектуальний розвиток дитини здійснюється в ході його предметної діяльності і спілкування, в ході освоєння суспільного досвіду.
Наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне мислення - послідовні щаблі інтелектуального розвитку. Генетично найбільш рання форма мислення - наочно-дійове мислення, перші прояви якого у дитини можна спостерігати в кінці першого - початку другого року життя, ще до оволодіння їм активної промовою. Примітивна чуттєва абстракція, при якій дитина виділяє одні боку і відволікається від інших, призводить до першого елементарного узагальнення. У результаті створюються перші нестійкі угруповання предметів у класи і химерні класифікації.
У своєму становленні мислення проходить дві стадії: допонятійного і понятійну. Допонятійного мислення - це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей - поодинокі, про даному конкретному предметі. При поясненні будь-чого все зводиться ними до приватного, знайомому. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період у мисленні головну роль грає пам'ять. Сама рання форма докази - приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи його або що-небудь пояснюючи йому, необхідно підкріплювати свою промову наочними прикладами. Центральної особливістю допонятійного мислення є егоцентризм (не плутати з егоїзмом). Внаслідок егоцентризму дитина до 5 років не може подивитися на себе з боку, не може правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого відмови від власної точки зору і прийняття чужої позиції. Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як: 1) нечутливість до суперечностей, 2) синкретизм (тенденція пов'язувати всі з усім), 3) трансдукція (перехід від часткового до часткового, минаючи загальне), 4) відсутність уявлення про збереження кількості. При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л. С. Виготський виділяв п'ять етапів у переході до формування понять. Перший етап - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом схожі, що підходять один до одного предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, і є відповідні, - це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі діти використовують елементи об'єктивного подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарного подібності. Третій етап проявляється в 6-8 років , коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, на четвертому етапі, у підлітків 9-12 років з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на п'ятому етапі, в юнацькому віці 14-18 років, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах.
Таким чином, наочно-образне мислення виникає у дошкільнят у віці 4-6 років. Зв'язок мислення з практичними діями хоч і зберігається, але не є такою тісною, прямий і безпосередній, як раніше. У ряді випадків не потрібно практичного маніпулювання з об'єктом, але у всіх випадках необхідно чітко сприймати і наочно представляти об'єкт. Тобто дошкільнята мислять лише наочними образами і ще не володіють поняттями (у строгому сенсі). Істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини виникають у шкільному віці, коли його провідною діяльністю стає навчання, спрямоване на засвоєння понять з різних предметів. Створювані у молодших школярів розумові операції ще пов'язані з конкретним матеріалом, недостатньо узагальнені; утворюються поняття носять конкретний характер. Мислення дітей цього віку є понятійно-конкретним. Але молодші школярі опановують вже і деякими більш складними формами умовиводів, усвідомлюють силу логічної необхідності.
Школярам в середньому і старшому віці стають доступні більш складні пізнавальні завдання. У процесі їх вирішення розумові операції узагальнюються, формалізуються, завдяки чому розширюється діапазон їх перенесення і застосування в різних нових ситуаціях. Здійснюється перехід від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійному мисленню.
Інтелектуальний розвиток дитини характеризується закономірною зміною стадій, в якій кожна попередня стадія готує наступні. З виникненням нових форм мислення старі форми не тільки не зникають, а зберігаються і розвиваються. Так, наочно-дійове мислення, характерне для дошкільнят, набуває нового змісту, знаходячи, зокрема, своє вираження у вирішенні все ускладнюються конструктивно-технічних завдань. Словесно-образне мислення також піднімається на вищий щабель, проявляючись у засвоєнні школярами творів поезії, образотворчого мистецтва, музики.

42. Образ у сприйнятті, уяві й мисленні

Образ у сприйнятті. Все, що сприймається людиною, постає перед ним у вигляді цілісних образів. У результаті спільної роботи органів почуттів, відбувається синтез окремих відчуттів в складні комплексні системи. При цьому відбувається об'єднання образів, отриманих як від одного органу чуття, так і в межах декількох модальностей (сприймаючи яблуко, ми об'єднуємо відчуття, що надходять від зорових, дотикових, смакових рецепторів, приєднуючи до них і наші знання про нього). Подібне об'єднання ізольованих відчуттів перетворює їх у цілісне сприйняття, переходячи від відображення окремих ознак до відбиття цілих предметів або ситуацій. Грунтуючись на відчуттях всякий перцептивний образ включає в себе цілий ряд відчуттів, так як будь-який предмет або явище володіють багатьма і різними властивостями, кожне з яких здатне незалежно від інших властивостей викликати відчуття. Однак при цьому відбувається не просте підсумовування окремих відчуттів. Відбувається задіяння попереднього досвіду, процесів осмислення того, що сприймається, тобто в процес сприйняття включаються психічні процеси ще більш високого рівня, такі як пам'ять і мислення. Тому сприйняття дуже часто називають перцептивної системою людини.
Образи уяви є продуктом і результатом процесу уяви. Образи уяви можуть виникати на основі перегляду фотографій, картин, кінофільмів, прослуховування музичних творів, сприйняття окремих звуків і шумів, відповідно до інструкції, вказівками іншого суб'єкта, через опис якої-небудь події, речі, персонажа, або по асоціації з чим-небудь . Виникнення образів стає можливим завдяки тісному зв'язку уяви з іншими психічними процесами, що мають подібну природу (відчуттям, сприйняттям, пам'яттю, уявленнями, мисленням).
Уява, також як і сприйняття, спирається на минулий досвід, у зв'язку з чим образи уяви завжди вторинні, вони грунтуються на раніше пережитих, сприйнятих, відчутих людиною предметах і явищах. Робота уяви полягає в перетворенні досвіду: його узагальненні, доповнення, перекомбінірованія. При цьому новий образ набуває іншу емоційне забарвлення, змінюється його масштабність. Уява має тісний зв'язок з поданням, з яким її ріднить наочність або представимости образів, їх віднесеність до якої-небудь модальності (зорової, тактильної, слухової і т. п.). На відміну від образів понять, суджень, умовиводів для образів уяви значно знижена функція контролю, воно більш вільно, так як уява не скута завданням оцінки правильності того, що продукує нашу свідомість або підсвідомість. На відміну від процесів пам'яті для уяви не обов'язково точне відтворення інформації. Відмітною ознакою процесу уяви є новизна, яка носить відносний характер. По відношенню до побаченого, почутого, воспринятому в якийсь момент часу або точки зору, підходу до трактування якого-небудь людини образ уяви є новим. Новизна проявляється більше в процесах творення, ніж у воссоздающем уяві.
Образ у мисленні. При рішенні розумових задач відповідні образи, які добуваються безпосередньо з пам'яті чи Відтворювані уявою, подумки перетворюються так, що в результаті ми приходимо до вирішення завдання. У результаті аналітико-синтетичної діяльності мислення відбувається розкладання вихідних образів на окремі частини і подальше з'єднання їх з утворенням нових образів - образів мислення.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Шпаргалка
230.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Відповіді на екзаменаційні питання з історії Росії
Відповіді на екзаменаційні питання з російської мови
Відповіді на екзаменаційні питання з літератури 11 клас 2005р.
Відповіді на екзаменаційні питання з літератури 11 клас 2006р.
Відповіді на екзаменаційні питання з літератури для 9 класу 2006р.;
Відповіді на екзаменаційні питання з історії Росії 11 клас 2004-05М.
Відповіді на екзаменаційні білети з вищої математики
Відповіді на екзаменаційні квитки по історії Росії 9 клас 2005-06г.
Екзаменаційні питання по гінекології
© Усі права захищені
написати до нас