Зміст
Введення ................................................. .................................................. ....... 3
Глава 1. Інтерактивні методи навчання ............................................... ..... 6
1.1. Актуалізацмя пізнавальної діяльності учнів ........................ 6
1.2. Рольові ігри, дискусії, моделювання ........................................... 12
1.3. Нові підходи в навчанні .............................................. ..................... 28
Глава 2. Впровадження інтерактивних методів навчання на уроці історії 40
2.1. Практичні застосування ігор на уроках історії ...................................
2.2. Дискусії на уроках історії .............................................. .....................
Висновок ................................................. .................................................. .....
Література ................................................. .................................................. .....
Введення
Пошук нових форм і прийомів вивчення історії в наш час-явище не тільки закономірне, а й необхідна. В умовах гуманізації освіти навчання має бути спрямоване на формування сильної особистості, здатної жити і працювати в безперервно мінливому світі.
Нові інтерактивні методи дають можливість зрозуміти взаємозв'язок між подіями, аналізувати, мати свою думку, вміти аргументувати і толерантно вести диспут. Новий підхід у навчанні не повинен грунтуватися на парадигмі засвоєння нових знань, умінь і навичок, а на парадигмі розвитку, яка забезпечує становлення людини як суб'єкта життя.
Актуальність даної теми обумовлена, педагогічної значимістю інтерактивних методів навчання, так само необхідністю всебічно вивчити і застосувати на уроці історії.
Метою даної роботи є поглиблене вивчення інтерактивних методів навчання.
Для досягнення даної мети автор ставить такі завдання:
1. Розглянути інтерактивні методи навчання;
2. Вивчити практичні застосування ігор і дискусій на уроці історії;
Дана робота складається з двох розділів, які відповідають завданням дослідження. Для того щоб розкрити тему автор дотримується наступної структури роботи: по-перше, дає загальне визначення пізнавальної діяльності учнів, по-друге, класифікує рольові ігри по цілях, кількістю учасників і характером відображення дій; дискусії за формами проведення, розглядає нових підходів у навчанні; по-третє застосовує на уроці історії гри та дискусії.
Методологічною основою даної роботи є використання описового методу, а так само порівняльного, який дозволяє провести аналіз вивчення «старого» уроку історії і «нового» за допомогою інноваційних технологій.
Тема інтерактивних методів у навчанні вивчена досить добре.
Джерельною базою послужив, як власний досвід педагогічної практики, так і дослідження педагогів з даної теми.
У книзі «Теорія і методика викладання історії [1]» автор Вяземський Є.Є. особливу увагу приділяє світового досвіду викладання та вивчення історії в школі.
Хуторський А.В. у книзі «Практикум по дидактиці і сучасними методиками навчання [2]» представив різні методологічні системи, конкретні методи та форми навчання, використовував новітні технології та приклади ведення занять.
У книзі «Методика проведення ігор та дискусій на уроках історії [3]» Короткова М.В. описує два провідних інтерактивних методу-навчання за допомогою ігрової діяльності учнів та дискусії. Автор представляє різні сценарії ігор та дискусій. Ці нововведення можна використовувати в нетрадиційних уроках, які сприяють поліпшенню знань учнів.
У книзі «Педагогіка [4]» Подласий І.П. розкрив загальні основи педагогіки, теорії виховання з урахуванням досягнення сучасних наук і педагогічного досвіду, розглянув принципи організації педагогічного процесу в школі.
Специфіка даної теми полягає в тому, що досліджується інтерактивні методи навчання тому що нові методи є основою педагогічної діяльності вчителя.
Новизна роботи полягає в тому, щоб конкретизувати теоретичні положення інших дослідників, так само використовувати їх в даній темі і створення нових ігрових форм проведення уроку. Так само автор бачить новизну у тому, що практичну частину даної роботи можна використовувати в практичній діяльності вчителя.
Автор вважає, що прогрес у сфері освіти відбувається тільки за рахунок нововведень, інноваційного пошуку. У наш час, коли обсяг
Інформації збільшується дидактична функція вчителя грунтується не на викладанні знань, а на формуванні навичок знаходити їх. Процес навчання це не автоматичне викладання програмного матеріалу учням, а підготовка учня до життя, виробляти здатність пізнання світу, до творчої роботи і взаємозв'язку з іншими людьми.
Глава 1. Інтерактивні методи навчання
1.1. Актуалізація пізнавальної діяльності учнів
В активізації пізнавальної діяльності учнів велику роль відіграє вміння вчителя спонукати своїх учнів до осмислення логіки і послідовності у викладі навчального матеріалу, до виділення в ньому головних і найбільш істотних положень.
У середніх і старших класах цей прийом служить дієвим стимулом пізнавальної активності учнів. Якщо вчитель пропонує по ходу свого викладу виділити основні питання, тобто скласти план, що вивчається, це завдання змушує школярів глибше вникати в суть нової теми, подумки розчленовувати матеріал на найважливіші логічні частини.
Хороший ефект в активізації пізнавальної діяльності при усному викладі дає прийом, пов'язаний із спонуканням учнів робити порівняння, зіставляти нові факти, прийоми і положення з тим, що раніше вивчене. Прийом порівняння вимагає від учнів уміння осмислювати внутрішні зв'язки в навчальному матеріалі, звертати увагу на причини, що викликають те чи інше явище [5].
Для розуміння можливостей активізації пізнавальної діяльності учнів на лекції необхідно розглянути, що таке лекція та психологічні особливості даної форми занять. Лек-ція - Це розгорнуте теоретичне міркування, що поєднує в собі елементи розповіді і пояснення.
Здійснення психологічного аналізу лекції передбачає врахування наступних аспектів, що виражають суб'єктну сторону даного виду діяльності:
- Аналіз лекції як виду діяльності викладача (тут розглядаються зміст і структура викладацької діяльності, її цілі, мотиви, застосовувані способи і прийоми управління пізнавальною активністю учнів);
- Аналіз лекції як виду навчальної діяльності учнів (особливості функціонування психічних процесів, що переважають психічні стани, їх динаміка в процесі занять);
- Аналіз лекції, як спільної діяльності викладача і учнів (узгодженість, вмотивованість і цілеспрямованість, взаєморозуміння).
З урахуванням цих аспектів аналізу розглянемо особливості лекції як форми навчання. Перш за все, виділимо найбільш загальні вимоги до функціональним призначенням розглянутого методу навчання. На наш погляд, лекція повинна відрізнятися змістовністю і науковістю, логічністю і доказовістю, інформативністю (новизною інформації), доступністю. Лекція визнана пробудити інтерес до досліджуваного предмета, допомогти тому, кого навчають зорієнтуватися в його основних проблемах, озброїти студента фундаментальними знаннями. Іншими словами, лекція повинна виконати не тільки функцію повідомлення знань, але й вчити мислити, здобувати знання, виховувати особистісні якості.
Сучасні вимоги до лекції припускають, що вона повинна носити проблемний характер, відображати актуальні питання теорії і практики, сприяти поглибленої самостійної роботи. Для кращих лекцій характерна логічність їх структури, глибоке розкриття викладачем.
Коротко розглянемо зміст і специфіку основних психологічних характеристик лекції як виду діяльності викладача: її цілі, мотиви, способи і засоби здійснення.
Цілі лекції - це передбачувані результати, тобто те, що хоче досягти викладач: чому навчити, які якості виховати, які проблеми поставити перед учнями для їх самостійного осмислення.
Мотиви підготовки та читання лекції викладачем це побудители його активності, що додають той чи інший зміст його діяльності. Такими мотивами можуть бути: почуття відповідальності за якість лекції, інтерес викладача до предмет.
Мотивація-це як би внутрішня рушійна сила дій і вчинків особистості, педагоги прагнуть порушувати її та управляти нею, враховувати її у побудові навчального процесу [6].
Способи підготовки та читання лекції визначаються на основі співвіднесення її цілей з конкретними умовами і завданнями діяльності викладача (кому читається лекція, передбачуване зміст та прогнозовані результати). Залежно від цього в одному випадку викладач може вибрати спосіб глибокого теоретичного аналізу проблеми, в іншому провідну роль відвести демонстрації яскравих, запам'ятовуються фактів.
Особливе значення для активізації пізнавальної діяльності учнів має проблемний виклад, коли лектор не робить готових, однозначних висновків, а як би міркує, опонує, висловлює наукові припущення і тим самим підводить учнів до самостійного формулювання висновків.
Підготовка і особливо читання лекції досить складна діяльність, яка вимагає від викладача всебічної підготовки, великої напруги його сил і майстерності. Крім того, потрібно враховувати динаміку навчальної працездатності та закономірності пізнавальної діяльності учнів. Виходячи з цього, вкрай важливо правильно визначити і функціонально-смислову динаміку лекції, співвіднесених з її основними інформаційними блоками. Наприклад, якщо на початку лекції викладачеві необхідно привернути до неї увагу учнів, то потім у міру викладу матеріалу не тільки підтримувати, але і через інтерес, інтелектуальні почуття посилювати їх увагу, домагаючись активного сприйняття й осмислювання основного її змісту. Для цього, поряд із загальною психолого-педагогічною підготовкою, вимагається володіння навичками публічного виступу, вміле звернення до досвіду і знань учнів, здатність постановки проблемних питань.
Підтримати атмосферу інтелектуального пошуку викладач може шляхом акцентування уваги на дискусійних проблемах, показу альтернативних точок зору, що існують у науковому співтоваристві.
Викладачеві не слід переповнювати лекцію емоціями. Посилення аргументації, обгрунтування положень, переконання повинні йти за двома напрямками: раціонального і емоційного. Не варто емоційними прийомами, "тиском" на голос намагатися подолати "інформаційну пустоту", наукову і логічну неспроможність пропонованих для засвоєння положенні. Доведено, що "позитивний ефект, який дасть емоційний процес при деякій оптимальної інтенсивності, може перейти в свою протилежність і дати негативну дезорганізують ефект при надмірному посиленні емоційного збудження".
Діяльність викладача під час читання лекції буде найбільш оптимальною тоді, коли він буде враховувати психологічні особливості аудиторії, закономірності функціонування пізнавальних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, мислення), емоційних і вольових процесів учнів.
Розглянемо деякі психологічні прийоми управління увагою учнів під час лекції. Завдання зосередження уваги вирішується, перш за все, у вступній частині лекції, але головне, і це є більш складним завданням, - утримувати його впродовж усього виступу. Дня цього необхідно, щоб зміст лекції відповідало інтересам і настановам аудиторії. У той же час стійкість уваги безпосередньо залежить і від педагогічної майстерності викладача.
Для того щоб активізувати увагу аудиторії, досить підсилити мова або змінити тон. Але після відновлення уваги - повернутися до нормального тону, так як різке і тривале підвищення голосу може бути розцінено як свідчення нервозності викладача. Іноді використовується і зворотний прийом - зниження голосу до шепоту. Відновити увагу можна зміною темпу мовлення, особливо його уповільненням, а також "укрупненням" мови, тобто збільшенням значущості слів і фраз шляхом вимови "вразрядку", зберігаючи при цьому логічну стійкість фрази.
Розрахована і вміло витримана пауза в середині лекції здатна надати "гіпнотизують" вплив, зосереджуючи увагу аудиторії на найбільш важливій для засвоєння інформації.
Вказує жест, рух у бік аудиторії допомагають зосередити увагу, особливо в поєднанні з іншими прийомами. Разом з тим та р тому, від аудиторії, дасть певну розрядку, сприймається як певна інформаційно-смислова пауза.
Наочні засоби, маючи власної науково-пізнавальної значимістю, є ефективним способом перемикання уваги за рахунок варіювання різних модальностей.
Одним з найбільш ефективних засобів психологічної розрядки є гумор.
Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів в діалогових формах лекційних занять до яких можна наблизитися, використовуючи "мозковий штурм".
«Мозковий штурм» - основне завдання методу збір як можна більшого числа ідей в результаті звільнення учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Починається штурм з розминки швидкого пошуку відповідей на питання тренувального характеру. Потім ще раз уточнюється поставлена задача, нагадуються правила обговореннями і старт. Кожен може висловити свої ідеї, доповнювати та уточнювати. До груп прикріплюється експерт, завдання якого-фіксувати на папері висунуті ідеї. Для «штурму» пропонуються питання, які потребують нетрадиційного рішення. Робота ведеться у таких групах: генерації ідей, аналізу проблемної ситуації та оцінки ідей, генерації контрідею. Генерація ідей відбувається в групах за певними правилами. На етапі генерації ідей будь-яка критика заборонена. Всіляко заохочуються репліки, жарти, невимушена обстановка. Потім отримані в групах ідеї систематизуються, об'єднуються за загальними принципами і підходами. Далі розглядаються всілякі перешкоди до реалізації відібраних ідей. Оцінюються зроблені критичні зауваження. Остаточно відбираються лише ті ідеї, які не були відкинуті критичними зауваженнями і контрідея [7].
Знання, засвоєні "активно", міцніше запам'ятовуються і легше актуалізуються. Вирішення проблемних завдань виступає своєрідним тренінгом у розвитку інтелекту. Знання, засвоєні "активно", більш глибокі, систематизовані і мають властивість перенесення в інші ситуації ефект розвитку, творчого мислення. Нарешті, подібного роду засвоєння підвищує інтерес до засвоювати зміст і покращує професійну підготовленість ефект психологічної підготовки до професійної діяльності.
Програмована лекція-консультація. Ця форма занять відрізняється від звичайної групової консультації тим, що викладач сам складає і пропонує питання студентів. На підготовлені питання викладач спочатку просить відповісти учнів, а потім проводить аналіз та обговорення неправильних відповідей.
Групова консультація проводиться, як правило, після лекції або циклу занять, присвячених даній темі. Таким чином, відповідаючи на поставлені питання, учні актуалізують отримані знання, залучаючи свій досвід, і показують тим самим розуміння проблеми і вміння правильно застосовувати те чи інше положення в конкретній ситуації.
Перевага лекції-консультації перед іншими формами проведення лекційного заняття в тому, що вона дозволяє більшою мірою наблизити зміст заняття до практичних інтересам учнів, в якійсь мірі індивідуалізувати процес навчання з урахуванням рівня розуміння та сприйняття матеріалу кожним учнем.
Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку. При проведенні такої лекції використовуються спеціально обладнані класи для програмованого навчання, де є можливість за допомогою технічних засобів отримувати відомості від всієї групи учнів на поставлене питання. Питання задаються на початку і наприкінці викладу кожного логічного розділу лекції. Перший - для того, щоб дізнатися, наскільки учні обізнані про викладення проблеми. Другий-для контролю якості засвоєння матеріалу. Надалі, в залежності від кількості правильних відповідей, викладач коригує намічений порядок викладу матеріалу.
1.2. Рольові ігри, дискусії, моделювання Введення ................................................. .................................................. ....... 3
Глава 1. Інтерактивні методи навчання ............................................... ..... 6
1.1. Актуалізацмя пізнавальної діяльності учнів ........................ 6
1.2. Рольові ігри, дискусії, моделювання ........................................... 12
1.3. Нові підходи в навчанні .............................................. ..................... 28
Глава 2. Впровадження інтерактивних методів навчання на уроці історії 40
2.1. Практичні застосування ігор на уроках історії ...................................
2.2. Дискусії на уроках історії .............................................. .....................
Висновок ................................................. .................................................. .....
Література ................................................. .................................................. .....
Введення
Пошук нових форм і прийомів вивчення історії в наш час-явище не тільки закономірне, а й необхідна. В умовах гуманізації освіти навчання має бути спрямоване на формування сильної особистості, здатної жити і працювати в безперервно мінливому світі.
Нові інтерактивні методи дають можливість зрозуміти взаємозв'язок між подіями, аналізувати, мати свою думку, вміти аргументувати і толерантно вести диспут. Новий підхід у навчанні не повинен грунтуватися на парадигмі засвоєння нових знань, умінь і навичок, а на парадигмі розвитку, яка забезпечує становлення людини як суб'єкта життя.
Актуальність даної теми обумовлена, педагогічної значимістю інтерактивних методів навчання, так само необхідністю всебічно вивчити і застосувати на уроці історії.
Метою даної роботи є поглиблене вивчення інтерактивних методів навчання.
Для досягнення даної мети автор ставить такі завдання:
1. Розглянути інтерактивні методи навчання;
2. Вивчити практичні застосування ігор і дискусій на уроці історії;
Дана робота складається з двох розділів, які відповідають завданням дослідження. Для того щоб розкрити тему автор дотримується наступної структури роботи: по-перше, дає загальне визначення пізнавальної діяльності учнів, по-друге, класифікує рольові ігри по цілях, кількістю учасників і характером відображення дій; дискусії за формами проведення, розглядає нових підходів у навчанні; по-третє застосовує на уроці історії гри та дискусії.
Методологічною основою даної роботи є використання описового методу, а так само порівняльного, який дозволяє провести аналіз вивчення «старого» уроку історії і «нового» за допомогою інноваційних технологій.
Тема інтерактивних методів у навчанні вивчена досить добре.
Джерельною базою послужив, як власний досвід педагогічної практики, так і дослідження педагогів з даної теми.
У книзі «Теорія і методика викладання історії [1]» автор Вяземський Є.Є. особливу увагу приділяє світового досвіду викладання та вивчення історії в школі.
Хуторський А.В. у книзі «Практикум по дидактиці і сучасними методиками навчання [2]» представив різні методологічні системи, конкретні методи та форми навчання, використовував новітні технології та приклади ведення занять.
У книзі «Методика проведення ігор та дискусій на уроках історії [3]» Короткова М.В. описує два провідних інтерактивних методу-навчання за допомогою ігрової діяльності учнів та дискусії. Автор представляє різні сценарії ігор та дискусій. Ці нововведення можна використовувати в нетрадиційних уроках, які сприяють поліпшенню знань учнів.
У книзі «Педагогіка [4]» Подласий І.П. розкрив загальні основи педагогіки, теорії виховання з урахуванням досягнення сучасних наук і педагогічного досвіду, розглянув принципи організації педагогічного процесу в школі.
Специфіка даної теми полягає в тому, що досліджується інтерактивні методи навчання тому що нові методи є основою педагогічної діяльності вчителя.
Новизна роботи полягає в тому, щоб конкретизувати теоретичні положення інших дослідників, так само використовувати їх в даній темі і створення нових ігрових форм проведення уроку. Так само автор бачить новизну у тому, що практичну частину даної роботи можна використовувати в практичній діяльності вчителя.
Автор вважає, що прогрес у сфері освіти відбувається тільки за рахунок нововведень, інноваційного пошуку. У наш час, коли обсяг
Інформації збільшується дидактична функція вчителя грунтується не на викладанні знань, а на формуванні навичок знаходити їх. Процес навчання це не автоматичне викладання програмного матеріалу учням, а підготовка учня до життя, виробляти здатність пізнання світу, до творчої роботи і взаємозв'язку з іншими людьми.
Глава 1. Інтерактивні методи навчання
1.1. Актуалізація пізнавальної діяльності учнів
В активізації пізнавальної діяльності учнів велику роль відіграє вміння вчителя спонукати своїх учнів до осмислення логіки і послідовності у викладі навчального матеріалу, до виділення в ньому головних і найбільш істотних положень.
У середніх і старших класах цей прийом служить дієвим стимулом пізнавальної активності учнів. Якщо вчитель пропонує по ходу свого викладу виділити основні питання, тобто скласти план, що вивчається, це завдання змушує школярів глибше вникати в суть нової теми, подумки розчленовувати матеріал на найважливіші логічні частини.
Хороший ефект в активізації пізнавальної діяльності при усному викладі дає прийом, пов'язаний із спонуканням учнів робити порівняння, зіставляти нові факти, прийоми і положення з тим, що раніше вивчене. Прийом порівняння вимагає від учнів уміння осмислювати внутрішні зв'язки в навчальному матеріалі, звертати увагу на причини, що викликають те чи інше явище [5].
Для розуміння можливостей активізації пізнавальної діяльності учнів на лекції необхідно розглянути, що таке лекція та психологічні особливості даної форми занять. Лек-ція - Це розгорнуте теоретичне міркування, що поєднує в собі елементи розповіді і пояснення.
Здійснення психологічного аналізу лекції передбачає врахування наступних аспектів, що виражають суб'єктну сторону даного виду діяльності:
- Аналіз лекції як виду діяльності викладача (тут розглядаються зміст і структура викладацької діяльності, її цілі, мотиви, застосовувані способи і прийоми управління пізнавальною активністю учнів);
- Аналіз лекції як виду навчальної діяльності учнів (особливості функціонування психічних процесів, що переважають психічні стани, їх динаміка в процесі занять);
- Аналіз лекції, як спільної діяльності викладача і учнів (узгодженість, вмотивованість і цілеспрямованість, взаєморозуміння).
З урахуванням цих аспектів аналізу розглянемо особливості лекції як форми навчання. Перш за все, виділимо найбільш загальні вимоги до функціональним призначенням розглянутого методу навчання. На наш погляд, лекція повинна відрізнятися змістовністю і науковістю, логічністю і доказовістю, інформативністю (новизною інформації), доступністю. Лекція визнана пробудити інтерес до досліджуваного предмета, допомогти тому, кого навчають зорієнтуватися в його основних проблемах, озброїти студента фундаментальними знаннями. Іншими словами, лекція повинна виконати не тільки функцію повідомлення знань, але й вчити мислити, здобувати знання, виховувати особистісні якості.
Сучасні вимоги до лекції припускають, що вона повинна носити проблемний характер, відображати актуальні питання теорії і практики, сприяти поглибленої самостійної роботи. Для кращих лекцій характерна логічність їх структури, глибоке розкриття викладачем.
Коротко розглянемо зміст і специфіку основних психологічних характеристик лекції як виду діяльності викладача: її цілі, мотиви, способи і засоби здійснення.
Цілі лекції - це передбачувані результати, тобто те, що хоче досягти викладач: чому навчити, які якості виховати, які проблеми поставити перед учнями для їх самостійного осмислення.
Мотиви підготовки та читання лекції викладачем це побудители його активності, що додають той чи інший зміст його діяльності. Такими мотивами можуть бути: почуття відповідальності за якість лекції, інтерес викладача до предмет.
Мотивація-це як би внутрішня рушійна сила дій і вчинків особистості, педагоги прагнуть порушувати її та управляти нею, враховувати її у побудові навчального процесу [6].
Способи підготовки та читання лекції визначаються на основі співвіднесення її цілей з конкретними умовами і завданнями діяльності викладача (кому читається лекція, передбачуване зміст та прогнозовані результати). Залежно від цього в одному випадку викладач може вибрати спосіб глибокого теоретичного аналізу проблеми, в іншому провідну роль відвести демонстрації яскравих, запам'ятовуються фактів.
Особливе значення для активізації пізнавальної діяльності учнів має проблемний виклад, коли лектор не робить готових, однозначних висновків, а як би міркує, опонує, висловлює наукові припущення і тим самим підводить учнів до самостійного формулювання висновків.
Підготовка і особливо читання лекції досить складна діяльність, яка вимагає від викладача всебічної підготовки, великої напруги його сил і майстерності. Крім того, потрібно враховувати динаміку навчальної працездатності та закономірності пізнавальної діяльності учнів. Виходячи з цього, вкрай важливо правильно визначити і функціонально-смислову динаміку лекції, співвіднесених з її основними інформаційними блоками. Наприклад, якщо на початку лекції викладачеві необхідно привернути до неї увагу учнів, то потім у міру викладу матеріалу не тільки підтримувати, але і через інтерес, інтелектуальні почуття посилювати їх увагу, домагаючись активного сприйняття й осмислювання основного її змісту. Для цього, поряд із загальною психолого-педагогічною підготовкою, вимагається володіння навичками публічного виступу, вміле звернення до досвіду і знань учнів, здатність постановки проблемних питань.
Підтримати атмосферу інтелектуального пошуку викладач може шляхом акцентування уваги на дискусійних проблемах, показу альтернативних точок зору, що існують у науковому співтоваристві.
Викладачеві не слід переповнювати лекцію емоціями. Посилення аргументації, обгрунтування положень, переконання повинні йти за двома напрямками: раціонального і емоційного. Не варто емоційними прийомами, "тиском" на голос намагатися подолати "інформаційну пустоту", наукову і логічну неспроможність пропонованих для засвоєння положенні. Доведено, що "позитивний ефект, який дасть емоційний процес при деякій оптимальної інтенсивності, може перейти в свою протилежність і дати негативну дезорганізують ефект при надмірному посиленні емоційного збудження".
Діяльність викладача під час читання лекції буде найбільш оптимальною тоді, коли він буде враховувати психологічні особливості аудиторії, закономірності функціонування пізнавальних процесів (сприйняття, уваги, пам'яті, мислення), емоційних і вольових процесів учнів.
Розглянемо деякі психологічні прийоми управління увагою учнів під час лекції. Завдання зосередження уваги вирішується, перш за все, у вступній частині лекції, але головне, і це є більш складним завданням, - утримувати його впродовж усього виступу. Дня цього необхідно, щоб зміст лекції відповідало інтересам і настановам аудиторії. У той же час стійкість уваги безпосередньо залежить і від педагогічної майстерності викладача.
Для того щоб активізувати увагу аудиторії, досить підсилити мова або змінити тон. Але після відновлення уваги - повернутися до нормального тону, так як різке і тривале підвищення голосу може бути розцінено як свідчення нервозності викладача. Іноді використовується і зворотний прийом - зниження голосу до шепоту. Відновити увагу можна зміною темпу мовлення, особливо його уповільненням, а також "укрупненням" мови, тобто збільшенням значущості слів і фраз шляхом вимови "вразрядку", зберігаючи при цьому логічну стійкість фрази.
Розрахована і вміло витримана пауза в середині лекції здатна надати "гіпнотизують" вплив, зосереджуючи увагу аудиторії на найбільш важливій для засвоєння інформації.
Вказує жест, рух у бік аудиторії допомагають зосередити увагу, особливо в поєднанні з іншими прийомами. Разом з тим та р тому, від аудиторії, дасть певну розрядку, сприймається як певна інформаційно-смислова пауза.
Наочні засоби, маючи власної науково-пізнавальної значимістю, є ефективним способом перемикання уваги за рахунок варіювання різних модальностей.
Одним з найбільш ефективних засобів психологічної розрядки є гумор.
Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів в діалогових формах лекційних занять до яких можна наблизитися, використовуючи "мозковий штурм".
«Мозковий штурм» - основне завдання методу збір як можна більшого числа ідей в результаті звільнення учасників обговорення від інерції мислення і стереотипів. Починається штурм з розминки швидкого пошуку відповідей на питання тренувального характеру. Потім ще раз уточнюється поставлена задача, нагадуються правила обговореннями і старт. Кожен може висловити свої ідеї, доповнювати та уточнювати. До груп прикріплюється експерт, завдання якого-фіксувати на папері висунуті ідеї. Для «штурму» пропонуються питання, які потребують нетрадиційного рішення. Робота ведеться у таких групах: генерації ідей, аналізу проблемної ситуації та оцінки ідей, генерації контрідею. Генерація ідей відбувається в групах за певними правилами. На етапі генерації ідей будь-яка критика заборонена. Всіляко заохочуються репліки, жарти, невимушена обстановка. Потім отримані в групах ідеї систематизуються, об'єднуються за загальними принципами і підходами. Далі розглядаються всілякі перешкоди до реалізації відібраних ідей. Оцінюються зроблені критичні зауваження. Остаточно відбираються лише ті ідеї, які не були відкинуті критичними зауваженнями і контрідея [7].
Знання, засвоєні "активно", міцніше запам'ятовуються і легше актуалізуються. Вирішення проблемних завдань виступає своєрідним тренінгом у розвитку інтелекту. Знання, засвоєні "активно", більш глибокі, систематизовані і мають властивість перенесення в інші ситуації ефект розвитку, творчого мислення. Нарешті, подібного роду засвоєння підвищує інтерес до засвоювати зміст і покращує професійну підготовленість ефект психологічної підготовки до професійної діяльності.
Програмована лекція-консультація. Ця форма занять відрізняється від звичайної групової консультації тим, що викладач сам складає і пропонує питання студентів. На підготовлені питання викладач спочатку просить відповісти учнів, а потім проводить аналіз та обговорення неправильних відповідей.
Групова консультація проводиться, як правило, після лекції або циклу занять, присвячених даній темі. Таким чином, відповідаючи на поставлені питання, учні актуалізують отримані знання, залучаючи свій досвід, і показують тим самим розуміння проблеми і вміння правильно застосовувати те чи інше положення в конкретній ситуації.
Перевага лекції-консультації перед іншими формами проведення лекційного заняття в тому, що вона дозволяє більшою мірою наблизити зміст заняття до практичних інтересам учнів, в якійсь мірі індивідуалізувати процес навчання з урахуванням рівня розуміння та сприйняття матеріалу кожним учнем.
Лекція із застосуванням техніки зворотного зв'язку. При проведенні такої лекції використовуються спеціально обладнані класи для програмованого навчання, де є можливість за допомогою технічних засобів отримувати відомості від всієї групи учнів на поставлене питання. Питання задаються на початку і наприкінці викладу кожного логічного розділу лекції. Перший - для того, щоб дізнатися, наскільки учні обізнані про викладення проблеми. Другий-для контролю якості засвоєння матеріалу. Надалі, в залежності від кількості правильних відповідей, викладач коригує намічений порядок викладу матеріалу.
У школі особливе місце займають такі форми занять, які забезпечують активну участь в уроці кожного учня, підвищують авторитет знань та індивідуальну відповідальність школярів за результати навчальної праці. Ці завдання можна вирішити через технологію ігрових форм навчання.
Ігрова діяльність дітей, виникаючи в дошкільному віці, проходить у своєму розвитку шлях від елементарної наслідувальності до складної рольовій грі. Вона на початку відображає предметну діяльність людей, а потім - людські взаємини, норми і правила суспільної поведінки. Вже в шкільному віці діти віддають перевагу колективним іграм, які привчають їх до колективних форм життя та діяльності. Ігрові ситуації збагачують емоційно сприйнятливість дітей, загострюють їх інтерес, уяву і мислення, тренують в підпорядкуванні бажань і настроїв соціальним вимогам [8].
Визначення педагогічної технології, як систематичне втілення на практиці заздалегідь спроектованого навчально-виховного процесу. Гра має велике значення в житті дитини, має те ж значення, яке в дорослого діяльність, робота, служба. Гра тільки зовні здається безтурботним і легким. А насправді вона владно вимагає, щоб грає віддав їй максимум своєї енергії, розуму, витримки, самостійності [9].
Цікава гра підвищує розумову активність дитини, і він може вирішити більш важке завдання, ніж на занятті. Але це не означає, що заняття повинні проводитися тільки у формі гри. Гра - це тільки один з методів, і вона дає добрі результати тільки в поєднанні з іншими: спостереженнями, бесідами, читанням і іншими.Граючи, діти вчаться застосовувати свої знання і вміння на практиці, користуватися ними в різних умовах. Гра - це самостійна діяльність, в якій діти вступають в спілкування з однолітками. Їх об'єднує загальна мета, спільні зусилля до її досягнення, загальні переживання. Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідомості дитини і сприяють формуванню добрих почуттів, благородних прагнень, навичок колективного життя.
В ігровій діяльності відбувається суттєва перебудова поведінки дитини - воно стає довільним. Під довільним поведінкою необхідно розуміти поведінку, що здійснюється відповідно з образом і контрольоване шляхом зіставлення з цим образом як етапом.
Ефективність руху, так і його організація істотно залежать від того яке структурний місце займає рух у здійсненні тієї ролі, яку виконує дитина.
Ярма представляє собою першу доступну для школяра форму діяльності, яка передбачає свідоме виховання та удосконалення нових дій.
Дитина в грі, виконує як би дві функції; з одного боку він виконує свою роль, а з іншого - контролює свою поведінку. Довільна поведінка характеризується не тільки наявністю зразка, але й наявністю контролю за виконанням цього зразка.
Гра має значення і для формування дружного дитячого колективу, і для формування самостійності, і для формування позитивного ставлення до праці і ще для багато чого іншого. Всі ці виховні ефекти спираються як на свою основу, на той вплив, який гра надає на психічний розвиток дитини, на становлення його особистості.
Ігрова технологія будуватися, як цілісне утворення, яке охоплює певну частину навчального процесу, об'єднане загальним змістом, сюжетом персонажем. При цьому ігровий сюжет розвивається паралельно основному змісту. Таке навчання допомагає активізувати пізнавальний процес, засвоювати ряд навчальних елементів [10].
У сюжетно-рольових іграх моделюється ситуація віддаленого минулого, і учасники грають ролі історичних діячів та представників соціальних груп, причетних до тих чи інших важливих подій [11].
Під час гри моделюється певна ситуація минулого сьогодення, «оживають» і «діють» люди - учасники історичної драми. Важливо створити під час такого заняття у школярів ігрове стан - специфічне емоційне ставлення до історичної дійсності. Учні як би наповнюють «безлюдну» історію персонажами, які вони самі і зображують, в іграх різного типу.
Через розуміння думок, почуттів і вчинків своїх героїв школярі моделюють історичну реальність. При цьому знання, придбані в грі, стають для кожного учня особистісно значущими, емоційно забарвленими, що допомагає йому глибше зрозуміти, краще «відчути» досліджувану епоху.
Метод розігрування ролей найбільш ефективний при вирішенні таких окремих, досить складних управлінських і економічних завдань, оптимальне вирішення яких не може бути досягнуто формульованої методами. Рішення подібних завдань є результатом компромісу між деякими учасниками, інтереси яких не ідентичні [12].
Така важка задача вимагає від учня мобілізації всіх вмінь, спонукає освоювати і поглиблювати нові знання, розширює її кругозір і, найголовніше, примушує опановувати цілим комплексом важливих умінь, в першу чергу, комунікативних. Розвиваються здібності школяра до сприйняття, співпереживання.
Ігри класифікують за різними ознаками: за цілями, за кількістю учасників, за характером відображення дійсності. Виділено, зокрема, імітаційні, символічні та дослідницькі гри.
Семенов В.Г. виділяє кілька видів ігор:
-Інтерактивні ігри з опосередкованим впливом на учня-
ребуси, кросворди;
-Інтерактивні ігри з безпосереднім впливом на учня-
сюжетно-рольові ігри;
-Неінтерактивні ігри-індивідуальні ігрові завдання [13].
Розглянемо детальну класифікацію ігор.
Ділова гра моделює ситуацію більш пізньої епохи в порівнянні з досліджуваної історичної обстановкою, учень отримує в ній роль нашого сучасника або нащадка, що досліджує історичні події (археолога, письменника, журналіста). При цьому явно простежується два підвиди такої гри.
Один з них - гра-обговорення, в процесі якої відтворюється уявна ситуація сучасності з суперечкою, дискусією. Така гра будується на навчальному діалозі, але навіть при певній програмі діяльності проводиться з великою часткою імпровізації хлопців.
Інша форма ділової гри - гра-дослідження, яка будується на уявній ситуації сучасності, що вивчає минуле, але, на відміну від попередньої форми, заснована на індивідуальних діях «героя», який пише нарис, лист, фрагмент книги, газетну статтю, наукова доповідь про тому чи іншому історичному подію.
Ретроспективна гра моделює ситуацію, яка ставить учнів у позицію очевидців і учасників подій минулого, кожен учень одержує роль представника певної суспільної групи або навіть історичної особистості. Головною ознакою ігри такого типу є «ефект присутності» і принцип історичної белетристики.
Школяр для такої гри, як правило, придумує ім'я, факти біографії, професію, соціальний стан свого «героя», і навіть у ряді випадків готує костюм, продумує зовнішній вигляд. При цьому він повинен мати уявлення про характер, почуттях, думках і поглядах персонажа. Ретроспективні ігри допомагають учневі «увійти» в історичний час, відчути колорит епохи, пізнати конкретних людей з їх світорозумінням і вчинками в конкретній історичній ситуації певного часу.
Ретроспективні гри можна розділити на рольові і не рольові.
Рольові ігри ретроспективного характеру засновані на розігруванні ролей - учасників історичних подій в умовах уявної ситуації минулого. Вони діляться на такі підвиди: театралізована вистава, театралізована гра і проблемно-дискусійна гра.
Театралізована вистава має чітко визначений і прописаний сценарій, за яким і розігрується, як на сцені театру, дія. Воно відтворює різні образи і картини минулого. Усі атрибути театральної постановки, включаючи декорації, костюми акторів, повинні мати місце. Сенс такої гри для школярів полягає не лише у відтворенні минулих епох, але і в подальшому обговоренні цих сцен всім класом. Діти розпізнають час і місце історичного явища і його учасників - представників певних соціальних шарів по діям героїв вистави.
У театралізованій грі тексти персонажів становлять самі діти. Головним її відмінністю є велика частка імпровізації учасників гри. Однак у даній грі театралізоване дійство все ж наближене до тієї епохи, яка вивчається. Модернізація минулого тут не допускається. Тому необхідна спільна програма або сценарій гри, якого дотримуються всі учасники. Даний тип гри відрізняється від театралізованої вистави і великою кількістю залучених у гру учасників. Актором тут може стати будь-який учень.
Створення театралізованих ігор-один з найцікавіших для дітей видів поетичної творчості. Разом з тим це важливий засіб розумового розвитку. Якщо ви хочете, щоб діти творили, створювали художні образи, - перенесіть з вогника своєї творчості хоча б одну іскру в свідомість дитини [14].
В основі проблемно-дискусійною гри лежить уявна ситуація, нібито трапилася в минулому, при цьому дія будується не за сценарієм, а навколо обговорення важливого питання чи проблеми. У грі передбачається суперечка учасників, вчитель зводить свою роль до мінімуму, ставить проблему і проміжні питання, розподіляє ролі учасників. Учні ж у цій грі покликані вирішити проблему з позицій своїх персонажів, причому результат вирішення заздалегідь невідомий. У підсумку гри може бути прийнято кілька рішень або не прийняли зовсім, але тут важлива участь кожного учня в розробці проблеми.
Ділова гра може поєднувати в собі різних учасників: сучасників, «очевидців» подій, які «зустрічаються» з нащадками для обговорення важливих питань. «Очевидці» історичної події можуть у цій грі «взяти участь» у сучасних формах спілкування людей: судах, з'їздах, мітингах.
Неролевих ігри дуже близькі ігор з зовнішніми правилами, але вони відтворюють історичне минуле, і дія гри відбувається в далеку епоху. До таких ігор належать конкурсні ретроспективні гри, коли штучно моделюється ситуація минулого, в якій люди певної епохи «демонструють» свою майстерність, досягнення, кмітливість у певному історичному контексті. У такій ігровій ситуації вчитель, з одного боку, перевіряє знання учнів на конкурсній основі, з іншого - дає можливість ці знання «застосувати» в умовах імітації далекого минулого, тим самим поглиблюючи і розширюючи знання про нього. Змагальний дух подібної гри «запалює» хлопців, і прагнення до пізнання історії практично стає безмежним заради розв'язання ігрової ситуації.
Гра на уроці - справа серйозна. Методично вірно організована гра вимагає багато часу для підготовки, максимальної активності учнів у діяльності не тільки на рівні відтворення і перетворення, а й на рівні творчого пошуку, сприяє співробітництву вчителя і учнів у процесі навчання.
Вчитель історії може виступати у грі в наступних ігрових іпостасях: - інструктора, який зводить свою роль до мінімуму - поясненню правил гри і наслідків ігрових дій; судді-рефері, який підтримує хід гри, контролює дотримання правил гри, оцінює діяльність хлопців; тренера, який дає завдання, робить підказки, надає допомогу по ходу гри, підбадьорює дітей і підтримує ігрову ситуацію; голови-ведучого, який дає імпульс до гри і регулює весь її хід, тримає у своїх руках всі ігрові дії учасників, підводить підсумки і зіставляє модельовану ситуацію з реальною обстановкою.
У міру того, як історичні ігри стають більш-менш постійним заняттям хлопців, вчитель постійно як би відходить на другий план. Але на початку він і як вищий арбітр і суддя під час виникаючих суперечок і обов'язково активний рядовий учасник ігор. Присутність вчителя, чудово володіє предметом обов'язково [15].
При розподілі командних ролей варто робити так, щоб роль допомагала неавторитетних зміцнити авторитет, неактивним - виявити активність, недисциплінованим - стати організованими, дітям, чимось себе скомпрометували - повернути втрачений авторитет, новачкам, хлопцям, стороняться дитячого колективу - проявити себе, здружитися з усіма.
У грі необхідно стежити за тим, щоб не з'являлося зазнайство, не з'являлося перевищення влади командних ролей над другорядними. Непокора в грі може зруйнувати гру. Необхідно стежити за тим, щоб у ролі була дія, роль без дії мертва, дитина вийде з гри, якщо йому нема чого робити. Не можна використовувати в грі негативні ролі, вони прийнятні тільки в гумористичних ситуаціях.
Розвиток ігрової ситуації. Під таким розвитком ми розуміємо зміна положення граючих, ускладнення правил гри, зміну обстановки, емоційне насичення ігрових дій і т.п. Учасники гри соціально активні остільки, оскільки ніхто з них не знає до кінця всіх способів і дій виконання своїх функціональних завдань у грі. У цьому укладено механізм забезпечення інтересу й задоволення від гри.
Учні в грі виступають в наступних ролях: актори, глядачі, експерти. Актори беруть участь у сценах, промовляють тексти ролей. Глядачі вивчають додаткову літературу, виконують завдання й беруть участь в обговоренні. Експерти аналізують гру і кожного учасника окремо, порівнюють модельовану ситуацію з реальною.Актори відтворюють в процесі гри образ створеного в їхній свідомості персонажа, здійснюють усвідомлені і цілеспрямовані ігрові дії відповідно до мети гри, її сюжетною лінією і змістом ролі. Актори взаємодіють з глядачами, відповідають на питання і захищають свою позицію. Головне їхнє завдання - достовірно і емоційно передати зміст зображуваного ними образу. Нерідко вони співпереживають свого героя.
Глядачі осмислюють ігрову завдання і сюжетну лінію ігри, висловлюють своє ставлення до подій за допомогою міміки і жестів, репліками, питаннями, сміхом. У процесі розігрування ситуації глядачі формулюють свою позицію по відношенню до героїв гри, співвідносять побачені образи з власною системою цінностей, «вживаються» в ігровій контекст і подумки створюють свій власний план гри, ставлять себе на місце акторів.
Експерти оцінюють створювані в грі образи - зміст ролі, її переконливість, достовірність, артистичні здібності виконавців. У завдання експертів входить дуже складне завдання - проаналізувати і сам процес гри, її результативність, тому по ходу вони роблять записи, створюють картки аналізу. Наприкінці гри вони виступають з результатами, відзначають найбільш і найменш вдалі моменти, виступи, репліки, виставляють оцінки учасникам. При аналізі гри експерти звертають увагу на ігрове поведінка персонажів, адекватність реакції глядачів, аналіз діяльності ведучого, захопливість і цікавість всього ходу гри.
Існує кілька етапів історичної гри. Перший етап - підготовчий, він проходить до проведення самого уроку. У цей період обговорюються загальний задум і стратегія гри, пишеться план, сценарій, проводиться інструктаж учасників, готуються необхідні для проведення заняття матеріали. Вчитель пояснює хлопцям ігрову завдання, розподіляє ролі, враховуючи ігрові інтереси та здібності, дає необхідну додаткову літературу, становить випереджаючі завдання і знайомить з ними дітей. При необхідності вчитель проводить і індивідуальні консультації з підготовки до гри, обговорює з учасниками фрагменти сценарію і коригує його, керує зовнішнім оформленням заняття.
Другий етап вже відбувається на самому уроці. Він називається ввідним, саме на цьому етапі вчитель ще раз пояснює вже всьому класу завдання та можливості гри, роль окремих учасників і дає загальний напрямок грі, формулюючи пізнавальні завдання на весь урок. Саме на цьому етапі вчитель представляє учасників. Школярі вводяться в ігрове стан, створюється певний настрій.
Ігровий етап характеризується емоційним залученням всіх учнів класу в ігрову дію. Хлопці в цей період як би «проживають» ситуацію в її ігровому втіленні, діють за певними ігровим правилами. Відбувається розгортання ігрового сюжету. Учитель координує ігрові дії, здійснює опосередковане керівництво діями учасників, тобто регулює хід заняття. При необхідності коректує та виступи акторів, залучає більше число школярів у гру, коротко резюмує по ходу їх діяльність, заохочує словом активних гравців, звертає увагу на роботу експертів, не нав'язуючи їм своєї думки. Найбільшу увагу вчитель на цьому етапі повинен звертати не на діяльність акторів та експертів, а на глядачів, тобто на весь клас.
На останньому, оцінному етапі після того, як гра закінчена, проводиться аналіз заняття, вислуховуються оцінки та самооцінки учасників, обговорюється сам перебіг і результативність ігрових дій учнів. Ступінь відповідності ігрової ситуації історичної реальності розбирається особливо. Учитель надає заключне слово, роздає картки для аналізу гри, вислуховує експертну групу. Крім того, можна провести бліц-інтерв'ю і невелике анкетування для з'ясування результатів гри.
Сучасний вчитель історії практично на кожному занятті, особливо в старших класах, використовує елементи дискусії. Вона покликана виявити існуюче розмаїття точок зору учасників на будь-яку проблему і при необхідності - ініціювати всебічний аналіз кожної з них, а потім і формування власного погляду кожного учня на ту чи іншу історичну проблему.
Дискусійний метод навчання, заснований на обміні думок з певної проблеми. Точка зору, висловлювання учнями у ході дискусій, може відображати як його власну думку, так і спиратися на думку інших осіб. Добре проведена дискусія має велику навчальну і розвиваючу цінність, вчить більш глибокому розумінню проблеми, вмінню захищати свою позицію, рахуватися з думкою інших [16].
У будь-якому випадку на подібному уроці повинен бути присутнім характерна ознака - міжособистісний конфлікт, де кожен захищає свою позицію. В останні роки помітний вплив у педагогічній практиці отримали дискусії на основі групової роботи.
На дискусійних уроки, коли кожен шукає свою істину, своє рішення проблеми. При цьому школярі опановують найважливішими ораторськими вміннями і мистецтвом доказової полеміки, що вже саме по собі є важливим придбанням для дорослого життя.
У найзагальнішому вигляді, використовуючи загальнопедагогічні класифікації, всі дискусії на історичні теми можна поділити на кілька груп і підгруп в залежності від принципів їх проведення, завдань і спрямованості обговорення.
Перший тип - це структурована, або регламентована дискусія.
На подібного роду занятті учні мають чіткий план, структуру та регламент обговорення. Сенс дискусії такого типу полягає в тому, що «малі» групи вивчають яку-небудь «приватну» проблему питання, як частина будь-якої спільної глобальної проблеми, яку належить вирішити класу.
На початку уроку вчитель формулює загальну проблему заняття перед усім класом і навіть у ряді випадків висуває можливі гіпотези щодо її вирішення. Гіпотези розглядаються під кутом зору невеликої проблеми, дослідженням яких хлопці і займаються. Учитель визначає і регламентує і структуру малих груп, і структуру тих знань, які кожна група повинна добути в ході уроку.
Склад групи може бути приблизно такою: ведучий, завдання якого полягає в тому, щоб організувати обговорення проблеми і залучити всіх членів групи; аналітик задає питання учасникам в ході обговорення, піддаючи сумніву висловлювані погляди та ідеї; протоколіст фіксує все, що відноситься до вирішення проблеми, він же представляє позицію групи в заключній частині уроку; спостерігач дає оцінку участі кожного члена групи.
Іншим типом дискусії є дискусія з елементами ігрового моделювання. Сенс цього заняття, на відміну від попереднього, полягає в тому, щоб поглянути на поставлену проблему не просто з позицій сучасної людини, а під кутом зору представників певного соціального табору.
Суть уроку такого типу полягає в обговоренні проблем, питань з позицій «очевидців» подій, як би абстрагуючись від оцінок сучасних людей, підручників та додаткової літератури. Частина хлопців представляє сучасних експертів, і тому має більш пізні оцінки історичних подій. Поєднання оцінок минулого часу і сучасних створює своєрідність даної дискусії. Групи у цій дискусії, як правило, досить великі, тому доцільніше давати завдання учасникам по рядах.
Третій тип дискусії - проектна. Вона заснована на методі підготовки і захисту проекту з певної теми. За одну - два тижні школярам оголошується тема і модель аналізу проблеми:
1. Історичний аналіз проблеми.
2. Виявлення труднощів, обумовлених контекстом проблеми.
3. Поділ досліджуваної проблеми на окремі питання.
4. Пошук і розробка приватних завдань однієї загальної проблеми.
5. Пропозиція гіпотези щодо розв'язання проблеми в певних
історичних умовах.
Проект дозволяє прилучити учня до самостійної роботи, навчити говорити його перед аудиторією, що є життєво корисним навиком для будь-якого дорослого людини. Підготовка проекту ставить учня на місце вчителя, наочно демонструють деякі особливості і труднощі викладацької роботи.
Дискусія вимагає спеціальної підготовки учнів, вибирається дуже гостра тема, визначається авторитетний і ерудований ведучий дискусії, розробляються питання, які спонукали б учнів сперечатися [17].
У ході заняття учні виявляють передумови виникнення даної проблеми, її витоки. Суть дискусії полягає в тому, що в результаті дослідження питання, теми та виявлення труднощів у його рішенні школярі в ході суперечки намічають можливі спроби виходу, сприятливого результату по вирішенню проблемної ситуації. Так народжуються проекти-різні гіпотези щодо її вирішення. Кожна група готує свій варіант вирішення проблеми, і вони обговорюються в дискусії.
Дискусії классіфікаціруются за формами проведення-дебати на основі команд-суперників. Ці команди ведуть суперечку навколо чітко сформульованого тези, який спростовує одна команда і захищає інша.
Від однієї команди виділяються три «спікера» каже боку: один стверджує теза, представляє аргументи каже боку, другий підсилює стверджуючу лінію в суперечці, надає докази, третій представляє фінальний відповідь суперникам, спростовує їх доводи, посилює докази каже лінії. Три «спікера» заперечує боку висувають всі можливі заперечують аргументи, спростовують аргументи противників, посилюють заперечливу лінію в суперечці, третій готує фінальний відповідь суперникам, спростовує їх доводи, посилює докази заперечує боку. Тайм-кіпер стежить за часом дискусії.
Наступна модель дискусії-вертушка, метою якої є залучення буквально всього класу в обговорення. Дискусія спрямована на одночасне включення всіх учасників в активну полеміку з різними партнерами по спілкуванню.
Стільці для учасників розставляються в два великих кола. Внутрішній коло заповнюють учні спиною до центру кола, у зовнішньому колі учні розташовуються обличчям до центру кола. Таким чином, кожен учень сидить навпроти іншого. Внутрішній коло - нерухомий, зовнішній - рухливий. За сигналом педагога всі учні зовнішнього кола пересідають на стілець вправо і опиняються перед новим партнером.
У даній дискусії учні внутрішнього кола умовно є прихильниками однієї точки зору, а зовнішнього - інший. Школярі одночасно ведуть в парах дискусію. Зустрічаючись з новим партнером, вони чують нові докази, аргументи, а, значить, і підбирають нові контраргументи. До кінця кола учні, як правило, відточують свою систему аргументів, а також набувають досвід спілкування з різними партнерами.
Цілий ряд дискусійних уроків може бути побудований на основі роботи ключової групи сильних хлопців та аудиторії. До них відноситься заняття за типом круглого столу, де невелика група учасників дискусії обговорює проблему, весь клас бере участь в обміні думками. Вчитель історії також може провести засідання експертної групи, де учні виступають з повідомленнями з проблеми, потім весь клас обмінюється думками про їх повідомленнях. Більш широкомасштабну дискусію можна провести за типом симпозіуму, коли готуються серйозні доповіді з протилежними оцінками проблеми, а весь клас стежить за ходом виступів і бере участь в обговоренні. На цьому занятті можливі й виступи співдоповідачів. Існують і інші форми дискусій, що розрізняються за принципом їх організації: уроки-мітинги, уроки-суди, уроки-диспути та ін
Тепер звернемося до ролі вчителя в організації дискусії. Він встановлює порядок у класі, конструктивно формулює проблему обговорення, пропонує перелік обговорюваних питань. По ходу обговорення він пояснює хлопцям завдання, задає стимулюючі питання, підбадьорює беруть участь в обговоренні, підсумовує висловлювання, виявляє розбіжності в оцінках груп, намагається знайти разом з ними компроміс, включає в дію пасивних школярів і звертається до думки меншості самим домагаючись всебічності та глибини обговорення проблеми класом. Учитель, організовуючи дискусійне заняття, повинен пам'ятати певні правила. Він уникає невизначених і двозначних питань; дає час на обдумування відповідей учнів; звертає увагу учнів на кожну відповідь; змінює хід міркувань учня, по-іншому сформулювавши думку чи давши прямо протилежну думку; уточнює і прояснює висловлювання дітей для всього класу; задає конкретизують питання. Педагог під час дискусії застерігає учасників від надмірних узагальнень, спонукає учнів до поглиблення думки, тримає паузу, коли це необхідно; зупиняє тих, хто багато говорить під час дискусії на шкоду іншим виступаючим. Якщо дискусія відхиляється від теми обговорення, веде до явно неправильного висновку або «топчеться на місці», то педагог безумовно бере кермо влади в свої руки. Точно також він надходить тоді, коли спір серед учасників зайшов так далеко, що вийти вони з нього не можуть і ось-ось почнеться «рукопашна».
При організації дискусійного заняття вчитель повинен собі чітко уявляти його етапи та хід. Вступний етап полягає у підготовці та включенні всього класу в дискусію. На цьому етапі формулюється і записується на дошці проблема, тема, намічаються вузлові моменти вивчення, проговорюються можливі точки зору. У той же час вступна частина-організаційний етап, тому тут визначається регламент проведення дискусії, правила та умови, проводиться інструктаж учасників, розподіляються ролі і лунає необхідний дидактичний матеріал.
Під час вступного етапу дискусії вчитель переводить проблемне питання в проблемну ситуацію. Це можна зробити різними шляхами: поглибленням і розширенням проблемного питання, пошуком нових граней вирішення проблемного питання, зіставлення різних варіантів гіпотез і відповідей.
Всі альтернативи умовно можна розділити на два типи. Перший стосується самого ходу подій та історичного розвитку, а другий - вибору і аргументації оцінок подій, особистостей, явищ, процесів.
Другий, основний етап дискусії полягає власне у діалозі учнів, який повинен бути як можна більш конструктивним. На цьому етапі вчитель практично не говорить, лише пояснює висловлювання учнів, якщо це необхідно. Вчитель фіксує на дошці пункти програми обговорення, робить короткі резюме, підкреслює відмінності і подібності між думками. Педагог вміло «гасить» занадто палкі суперечки і дає можливість висловитися кожному учневі.
У той же час учитель тримає в полі зору сам хід дискусії і оцінює учасників. Особливе значення надається на цьому етапі роботи в групах, тому вчитель повинен рівномірно по силам розподілити учнів і рівнозначно їм допомагати в дискусії.
На останньому етапі дискусії підводяться підсумки обговорення. Робиться резюме за темою з сказаного; коротко дається огляд отриманих фактів і думок; підсумовуються обговорювані проблеми; обговорюються шляхи застосування результатів і перспективи вивчення теми. Аналізується сам хід обговорення: вчитель разом з експертами оцінює, чи правильно воно велося, хто висував ідеї, чия критика вплинула на підсумковий висновок, виявляються найбільш активні і пасивні учасники уроку.
1.3. Нові підходи в навчанні
Розвиток будь-якої науки, і методики в тому числі, завжди прямо пов'язане з формуванням її термінології. Тому не дивно, що і в методиці навчання час від часу з'являються нові слова-назви. Остання інновація такого роду, що отримала глобальне поширення, - це інтеграція навчальних предметів. Проаналізуємо, що ж таке інтеграція як термін і явище з методичної точки зору.
Саме слово «інтеграція» латинського походження (integratio - цілий), в буквальному перекладі означає оновлення, наповнення. Стосовно до системи навчання поняття інтеграція може приймати два значення: по-перше, це створення у школяра цілісного уявлення про навколишній світ, а по-друге, це знаходження спільної платформи зближення предметних знань. Інтеграція як мета навчання повинна дати учневі ті знання, які відображають зв'язаність окремих частин світу як системи. Інтеграція також - засіб отримання нових уявлень на стику традиційних предметних знань. У першу чергу вона покликана заповнити незнання на стику вже наявних диференційованих знань, встановити існуючі зв'язки між ними. Вона спрямована на розвиток ерудиції навчається, на оновлення існуючої вузької спеціалізації у навчанні класичним навчальним предметам, вона має лише з'єднати одержувані знання в єдину систему.
Предметна система не порушує логіку кожної конкретної науки і забезпечує певну систему знань. Однак вона не формує в учнів інтегрального образу світу. Тому в системі класно-урочної навчання оптимальними шляхами вирішення даної проблеми є інтегровані уроки, інтегровані курси та інтегровані дні.
Інтегровані уроки - це уроки, які об'єднують блоки знань з різних навчальних предметів, які за навчальними планами викладаються як окремі, навколо однієї теми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учнів, що дає можливість пізнавати дане явище з різних сторін, досягати цілісності знань.
Інтегровані курси - здійснюються за спеціальними інтегрованими програмами. Їх сутність полягає в тому, що вони дають можливість учням отримати спочатку узагальнене, цілісне уявлення про дану галузі знань, а далі її конкретизувати і поглиблювати.
Інтеграція - це не система діяльності і не просте перенесення знань або дій, які засвоїли діти, з одного предмета в інший для ліквідації утомливих повторних пояснень вже відомого, або для прискорення процесу навчання, або для закріплення переносу знань, умінь і навичок.
У 1970 році яскравим сплеском у регламентованої життя шкіл стало проблемне навчання, що стало символом творчого підходу вчителя у навчанні. Основна ідея проблемного навчання-побудова навчальної діяльності школярів через рішення пізнавальних навчальних задач або завдань, що мають незаповнені місця, недостатні умови для отримання відповіді [18].
У процесі проблемного навчання вирішуються пізнавальні завдання учнями у спільній діяльності з учителем або під його загальним керівництвом. Опановують новими знаннями, переважно теоретичного характеру, і способами дії, що формують їхні творчі здібності: продуктивне мислення, уява, інтелектуальні емоції, пізнавальну мотивацію, а також досвід творчої діяльності.
Проблемне навчання є вищою і найбільш складним етапом навчальної роботи, що базується на запасі знань і умінь, накопичених учнями в відтворюючої і перетворюючої діяльності, а також у реконструкції образів головних історичних фактів.
Проблемне навчання спрямоване на проникнення в суть історичних фактів, але відрізняються унікальною можливістю збагачувати учнів досвідом творчої діяльності на теоретичному рівні, розкриваючи і розвиваючи їх творчі здібності.
Учитель ставить навчально-проблемне завдання, створює в учнів проблемну ситуацію. Усвідомлення, прийняття та дозвіл проблеми в процесі якого учні опановують узагальненими способами набуття нових знань; застосування даних способів для вирішення конкретних систем задач.
При підході до проблемного навчання необхідно уточнити значення основних понять. Проблема - теоретичний чи практичний питання, що вимагає дозволу, дослідження. Розрізняють наукові проблеми - суперечливі ситуації, які виступають у вигляді протилежних позицій у поясненні будь-яких явищ, процесів, об'єктів і вимагають адекватної теорії для їх вирішення. Відповіді на наукові проблеми в момент їх постановки дійсно нікому не відомі.
Проблемна ситуація-стан розумового утруднення учнів, викликане недостовірністю раніше засвоєних ними знань і способів діяльності для вирішення пізнавальної задачі, завдання чи навчальної проблеми. Проблемна ситуація спеціально створюється вчителем за допомогою певних прийомів, методів і засобів.
Існує кілька типів проблемних ситуацій
1. Учні не знають способу розв'язання задачі, не можуть відповісти на
проблемне питання, тобто не мають необхідних знань,
2. Учні поставлені в нові умови розв'язання задачі і розташовують
лише старими знаннями,
3. В учнів виникають суперечності між теоретично можливим
шляхом вирішення завдання і його практично неможливо,
4. В учнів виникає протиріччя між практично досягнутим
результатом виконання завдання і відсутністю знань [19].
У навчанні, як правило, мають справу з навчальними проблемами - Складними питаннями, побудованими на невідповідності наявного рівня знань і вмінь учня до требующемуся для вирішення поставленого завдання. Відповіді на ці питання невідомі поки лише учням.
Критеріями значимості навчальних проблем, що визначають їх відбір для занять зі школярами, є: відповідність проблем потребам та інтересам даної групи учнів, їх віковим особливостям. Участь дітей у відборі проблем, розробці плану дій і способів рішень. Сама по собі навчальна проблема не організує проблемне навчання, одиниця його змісту-проблемне завдання. Її структуру утворюють три компоненти-дані умови, вимоги і шукане невідоме. Функцію вимоги в проблемній завданню може виконувати проблемне питання, але він може виступати як відносно самостійна форма думки, як окреме проблемне висловлювання, що вимагає відповіді, пошук оптимальних прийомів рішення і додаткового матеріалу, рішення проблемного завдання, оформлення результату і його обговорення.
Проблемне завдання з ситуацією невизначеності містить у своєму умови недостатня кількість даних для вирішення, але воно все-таки може бути знайдено завдяки кмітливості, кмітливості, інтуїції учня і базовим знанням. У проблемних завданнях з ситуацією припущення учням пропонується створити власну інтерпретацію історичних подій і явищ, пояснити їх причини та наслідки, мотиви і цілі діяльності, навести аргументи.
Показником системи проблемних завдань може бути самостійний перенесення раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію. Бачення нової проблеми в знайомій ситуації, бачення функції об'єкта, усвідомлення структури об'єкта, пошук альтернативи рішення чи способу розв'язання; комбінування раніше відомих способів вирішення проблемних завдань у новій.
Стихійне, невпорядкована застосування проблемних завдань у навчанні історії корисно, але недостатньо для досягнення кожним учнем найвищого і доступного йому рівня творчого мислення. Показник цієї системи-типологія проблем, з якими доводиться так чи інакше стикатися історику, вивчаючи будь-який історичний факт. Існує 15 типів аспектних проблем, встановлення причинно-наслідкових зв'язків історичних подій і явищ, усвідомлення процесу історичного розвитку і його механізму, встановлення загальних і приватних закономірностей суспільного розвитку, визначення наступності між фактами й епохами, визначення тенденцій розвитку даного суспільного явища чи їх сукупності, визначення ступеня прогресивності історичного явища.
До методів історичного пізнання відносяться порівняльно-історичний метод, метод аналогій, статистичний метод і його варіанти, встановлення причин за наслідками, метод зворотних висновків. Наступний показник системи проблемних завдань - самостійний перенесення раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію, бачення нової проблеми в знайомій ситуації, бачення нової функції об'єкта, усвідомлення структури об'єкта, пошук альтернативи рішення чи способу розв'язання, комбінування раніше відомих способів вирішення проблемних завдань у новій.
Деякі з цих процедур використовуються практично в кожній пізнавальної задачі, деякі набагато рідше, тому з метою формування всебічного досвіду творчої діяльності вчителю корисно знати про всіх варіантах і задіювати їх у конструюванні проблемних завдань. У цьому випадку другий і третій параметри об'єктивно можуть розглядатися як критерії перевірки і оцінки їх якості.
Наступний показник системи задач-методичний. Він визначає кількість завдань кожного типу, їх послідовність, темп зростання складності. На цій підставі вчитель визначає, в який момент вивчення теми, щодо якого питання доцільно пред'явити ту чи іншу задачу, як вона пов'язана з іншими, яка її мета, до якого зрушення в розвитку мислення вона повинна привести.
До основних понять теорії проблемного навчання відноситься також поняття «спосіб вирішення проблемної ситуації», яке на методичному рівні представлено сукупністю прийомів і засобів, адекватних цілям і змісту шкільної історичної освіти. Оскільки функція, що розвиває проблемного навчання по-різному реалізується на його різних рівнях, є сенс охарактеризувати способи проблемного навчання історії у відповідності з ними.
Проблемне виклад-монологічне виклад історичних фактів без пояснення їх сутності. Але своїм змістом і логікою розповіді воно спонукає школярів до використання наявних у них знань і вмінь для відповіді на складні теоретичні питання, які можуть бути сформульовані на основі його інформації. Зовні цей прийом нагадує сюжетний розповідь чи образне оповідання і може залишитися на емпіричному рівні, якщо не будуть поставлені питання проблемного теоретичного характеру або завдання виявиться занадто важким для учнів.
Проблемне виклад активізує увагу і мислення, розвиває вміння образно сприймати і відтворювати образи історичних подій, аналізувати факти, виділяти в них суттєве, формулювати поняття, виявляти закономірності.
Дія принципу проблемності в школі починається з простої імітації пошуку, коли вчитель заздалегідь знав те, що повинне бути знайдене учнем, і підводив його до правильної відповіді. Лише кілька років тому в вітчизняну педагогіку і практику стали проникати ідеї про те, що невідомість освітнього продукту може відноситися не тільки до учня, а й до вчителя.
Проблемне навчання зіграло величезну історичну роль не скільки в посиленні творчої активності учнів, скільки в проблеметізаціі самої системи вітчизняної освіти та підготовки її подальшому переходу на новий варіативний рівень.
Евристична діяльність - більш широке поняття, ніж творча діяльність, оскільки включає в себе самі творчі процеси щодо створення освітньої продукції в навчальних предметах, пізнавальні процеси, неминучі і необхідні для супроводу творчості організаційні, методологічні, психологічні та інші процеси, які забезпечують творчу і пізнавальну діяльність .
У евристичному навчанні послідовність вивчення освітніх стандартів і власну творчість учня міняються місцями. Спочатку учень створює освітню продукцію, потім зіставляє її культурно-історичними досягненнями людства, зафіксованими в освітніх стандартах. При цьому засвоюються і стандарти, і способи особистої творчої діяльності учня [20].
У евристичному навчанні учень спочатку конструює знання у досліджуваній області реальності. Для цього йому пропонується реальний значимий об'єкт але не готові знання про нього. Отриманий учнем продукт діяльності потім з допомогою вчителя зіставляється з культурно-історичними аналогами-відомими досягненнями у відповідній галузі. У результаті учень переосмислює, добудовує або драматизує свій результат.
Ключовий технологічний елемент навчання-евристична освітня ситуація - ситуація активізує незнання, метою якої є народження учнями особистого освітнього продукту. Одержуваний у кожному випадку освітній результат непередбачуваний, педагог-проблематизує ситуацію, задає технологію діяльності, супроводжує освітній рух учнів, але не визначає раніше конкретні освітні результати, які повинні бути отримані.
Евристична бесіда-діалогова форма спілкування вчителя й учнів, у процесі якої цілісна проблема розчленовується на складові частини і вирішується послідовно, поетапно, зусиллями всього класу під керівництвом вчителя. На відміну від повторительно-узагальнюючої бесіди, для відповідей на евристичні питання школярам недостатньо згадати і відтворити вивчений раніше матеріал. Учитель, застосовуючи евристичну бесіду, розраховує не тільки на вміння учнів аналізувати пред'явлену інформацію, але і на їх інтуїцію, творчість, осяяння. Цей прийом логічно продовжує проблемний виклад, коли школярі не можуть самостійно знайти спосіб вирішення проблемної задачі.
Одним з ресурсів підвищення якості освіти є виведення учня в позицію суб'єкта навчання. Іншими словами, ефективність навчання помітно зросте, якщо дитина почне осмислено працювати над своїм розвитком, почне прагнути самостійно знаходити і усувати свої помилки. Для цього йому необхідно навчитися досліджувати, аналізувати власну діяльність на предмет виявлення своїх помилок, щоб їх надалі не робити, і своїх досягнень, щоб їх зафіксувати і відтворювати.
Але для того щоб що-небудь дослідити, потрібно мати перед собою об'єкт дослідження. Відповідно, для того щоб людина могла дослідити власну діяльність - власне мислення, власну мову, потрібно відокремити цю діяльність від дослідника, від самого себе, і «покласти» її перед собою. Доросла людина з розвиненою рефлексією може розглядати себе і свою діяльність як об'єкт дослідження; дитина цього робити не може; потрібно реально відокремити його діяльність від нього самого і в буквальному сенсі «покласти її зовні» від самої дитини, іншими словами, об'єктивувати. [21]
У стандартній системі навчання для дитини об'єктивується тільки його письмова мова. Те, що дитина написав у зошиті, в прямому сенсі існує окремо від нього самого, і, таким чином, учень, за умови отримання ним критеріїв аналізу та оцінки, може проаналізувати, оцінити, а потім виправити і поліпшити власні мовні і розумові дії. При цьому потрібно відзначити, що навіть ця форма діяльності, при тому, що її результати існують окремо від учня, недостатньо відчужена від нього самого. Часто дитина знаходить у письмовій роботі сусіда помилки, які він не бачить у своїй власній зошити.
Дитина, як правило, не може адекватно відстежити і оцінити, що і як він сказав, що і як він зробив на уроці або в інших навчальних чи не навчальних ситуаціях.
Критично ставитися до діяльності інших людей, досліджувати інших, чужу діяльність діти досить часто вміють робити, але при цьому вони, як правило, не вміють критично ставитися до власної діяльності.
Магнітофон і відеокамера в буквальному сенсі є технічними засобами організації рефлексії. Вони дозволяють дитині побачити самого себе як іншої людини, яку можна дослідити, критикувати, і завдяки цьому зрозуміти, що добре, а що - погано, і, отже, не треба буде дитини переконувати, що добре і що погано, оскільки можна навчити його бачити це самому.
У стандартній системі навчання всяка домашня робота повинна бути перевірена вчителем. Систематичність контролю допомагає вчителю виявити переваги та недоліки у засвоєнні матеріалу і привчать учня до відповідальності. Існують різні способи перевірки. Найпоширенішою вважається перевірка у вигляді фронтального опитування на уроці. Виявлені помилки вчитель виправляє, дає короткий висновок, як засвоєно учнями матеріал. Індивідуальна форма перевірки передбачає докладні відповіді одного трьох учнів за змістом вивченого будинку матеріалу. Інші учні класу стежать за відповідями товаришів, виправляють помилки, вносять доповнення [22].
З впровадженням нових технологій ситуація змінюється. Тепер вчитель може опитати набагато більше учнів за допомогою аудіо та відео магнітофона.
Учні класу отримують абсолютно стандартне домашнє завдання усно дай відповідь на питання, підготуй усну відповідь за такою-то темі. На цьому стандартність форми роботи закінчується, так як учень повинен підготовлену відповідь записати на диктофон.
На наступному уроці в якості виконаного домашнього завдання учні здають касети із записом. Учитель не викликає учня до дошки, а ставить у магнітофон касету, і всі учні, включаючи автора тексту, повинні не просто вислухати записаний відповідь, але проаналізувати його, оцінити і вміти аргументовано довести свою оцінку (критерії оцінки даються вчителем, але надалі, як правило, доповнюються самими учнями).
Учитель дає наступне дітям завдання - прослухати власну запис і оцінити її; одночасно ця ж запис дається двом-трьом іншим учням класу з тим же завданням. Якщо в результаті виявиться, що оцінки дуже різняться, то цей запис заслуховується у класі і виноситься на загальне обговорення. Така форма роботи сприяє розвитку вміння об'єктивно оцінювати свою промову
Така технологія має наступні переваги:
1. негайно виявляються ті учні, які не готувалися взагалі.
2. вчитель може проконтролювати всіх дітей, яких захоче, а не
тільки тих, яких встиг.
Все це дуже благотворно позначається на розвитку його усного мовлення, так як значно підвищується вмотивованість, ретельність і в цілому якість підготовки усних завдань. Дитина починає аналізувати своє мовлення не лише тоді, коли вона звучить у записі, але й коли вона звучить «вживу»; поступово дитина навчається поєднувати два процеси - проголошення усного тексту і його оцінки.
Але не можна всі форми усного мовлення зводити до запису на магнітофон. Дитина повинна вчитися виступати перед аудиторією, не маючи можливості «стерти» і «переписати» невдалий фрагмент свого виступу, якщо виступ був невдалим або недостатньо вдалим.
Можна створити нову форму роботи - створення учнем свого «відеопортфоліо», в якому зберігаються його «зоряний годинник». Дитина сама відбирає фрагменти уроків або позаурочних заходів, в яких він, з його точки зору, діяв найбільш успішно, і зберігає їх. Така робота допомагає дитині, особливо з заниженою самооцінкою, повірити у свої сили, допомагає знайти і запам'ятати зразки своїх дій, яким він надалі хотів би слідувати. Крім того, таке «збиральництво» дозволяє закріпити у свідомості дитини позитивний образ самого себе як еталон, зразка, норми діяльності.
У даній технології існує безліч переваг. Діти починають звертати більше уваги на свою усну мову. Якщо усна відповідь записаний на магнітофон і дитина слухає власну усне мовлення як чужу, то виникає можливість її досліджувати і коригувати. Діти починають корегувати свою поведінку і діяльність в соціальних ситуаціях-тон, інтонацію, силу голосу, вибір лексики, а в разі застосування відео - міміку, жестикуляцію, позу. Істотно поліпшується якість домашньої підготовки усних завдань. І відповідно, посилюється ефективність навчання. Якщо раніше до «усним предметів» готувалися від випадку до випадку (вираховуючи, як правило безпомилково, коли «запитають»), то тепер готуються практично все і завжди. Наслідок цього-системність знань.
Істотно посилюється зворотний зв'язок та інформованість вчителя про рівень знання, підготовленості до уроків учнів, а отже, з'являється можливість вчасно зреагувати на проблеми дітей, які раніше могли доходити до вчителі вже в занедбаному і практично малоісправімом вигляді. У дитини з'являється досвід, а потім і навик практичної роботи над корекцією і організацією власної усного мовлення (редагування, планування) і діяльності (проектування, планування). Цей досвід і навички важко переоцінити в плані його значущості у подальшому житті дитини.
Таким чином, розглянуті форми лекційних занять дозволяють в значній мірі активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів. При цьому важливо пам'ятати, що вибір і застосування тієї чи іншої форми лекції залежить від багатьох факторів. Поряд з науковою компетентністю значущим чинником ефективності занять є рівень методичної підготовки викладача, його бажання і вміння освоїти різноманітні прийоми і засоби активізує впливу на групу.
У школах досить часто використовують ігрові форми навчання на уроках, але цей метод не завжди буває ефективним, тому що крім позитивних сторін у використанні ігор існують і негативні сторони, що не завжди приймається до уваги вчителями при організації ігрової діяльності. Також необхідно відзначити, що при чіткому продумуванні, правильній розробці і правильної організації ігрових форм, результати при досягненні поставлених цілей в наявності.
Очевидно, що зараз про повне інтегрування говорити ще дуже рано: настільки специфічні програми та вміння з різних предметів, що порушувати їх цілісність не можна. Ні школоведения, ні дидактика, ні окремі методики до цього не готові. Але творча практика передових вчителів, як це нерідко буває, самостійно шукає шляху до вирішення завдань перебудови школи, оновлення системи навчання в ній.
1. Учні не знають способу розв'язання задачі, не можуть відповісти на
проблемне питання, тобто не мають необхідних знань,
2. Учні поставлені в нові умови розв'язання задачі і розташовують
лише старими знаннями,
3. В учнів виникають суперечності між теоретично можливим
шляхом вирішення завдання і його практично неможливо,
4. В учнів виникає протиріччя між практично досягнутим
результатом виконання завдання і відсутністю знань [19].
У навчанні, як правило, мають справу з навчальними проблемами - Складними питаннями, побудованими на невідповідності наявного рівня знань і вмінь учня до требующемуся для вирішення поставленого завдання. Відповіді на ці питання невідомі поки лише учням.
Критеріями значимості навчальних проблем, що визначають їх відбір для занять зі школярами, є: відповідність проблем потребам та інтересам даної групи учнів, їх віковим особливостям. Участь дітей у відборі проблем, розробці плану дій і способів рішень. Сама по собі навчальна проблема не організує проблемне навчання, одиниця його змісту-проблемне завдання. Її структуру утворюють три компоненти-дані умови, вимоги і шукане невідоме. Функцію вимоги в проблемній завданню може виконувати проблемне питання, але він може виступати як відносно самостійна форма думки, як окреме проблемне висловлювання, що вимагає відповіді, пошук оптимальних прийомів рішення і додаткового матеріалу, рішення проблемного завдання, оформлення результату і його обговорення.
Проблемне завдання з ситуацією невизначеності містить у своєму умови недостатня кількість даних для вирішення, але воно все-таки може бути знайдено завдяки кмітливості, кмітливості, інтуїції учня і базовим знанням. У проблемних завданнях з ситуацією припущення учням пропонується створити власну інтерпретацію історичних подій і явищ, пояснити їх причини та наслідки, мотиви і цілі діяльності, навести аргументи.
Показником системи проблемних завдань може бути самостійний перенесення раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію. Бачення нової проблеми в знайомій ситуації, бачення функції об'єкта, усвідомлення структури об'єкта, пошук альтернативи рішення чи способу розв'язання; комбінування раніше відомих способів вирішення проблемних завдань у новій.
Стихійне, невпорядкована застосування проблемних завдань у навчанні історії корисно, але недостатньо для досягнення кожним учнем найвищого і доступного йому рівня творчого мислення. Показник цієї системи-типологія проблем, з якими доводиться так чи інакше стикатися історику, вивчаючи будь-який історичний факт. Існує 15 типів аспектних проблем, встановлення причинно-наслідкових зв'язків історичних подій і явищ, усвідомлення процесу історичного розвитку і його механізму, встановлення загальних і приватних закономірностей суспільного розвитку, визначення наступності між фактами й епохами, визначення тенденцій розвитку даного суспільного явища чи їх сукупності, визначення ступеня прогресивності історичного явища.
До методів історичного пізнання відносяться порівняльно-історичний метод, метод аналогій, статистичний метод і його варіанти, встановлення причин за наслідками, метод зворотних висновків. Наступний показник системи проблемних завдань - самостійний перенесення раніше засвоєних знань і умінь у нову ситуацію, бачення нової проблеми в знайомій ситуації, бачення нової функції об'єкта, усвідомлення структури об'єкта, пошук альтернативи рішення чи способу розв'язання, комбінування раніше відомих способів вирішення проблемних завдань у новій.
Деякі з цих процедур використовуються практично в кожній пізнавальної задачі, деякі набагато рідше, тому з метою формування всебічного досвіду творчої діяльності вчителю корисно знати про всіх варіантах і задіювати їх у конструюванні проблемних завдань. У цьому випадку другий і третій параметри об'єктивно можуть розглядатися як критерії перевірки і оцінки їх якості.
Наступний показник системи задач-методичний. Він визначає кількість завдань кожного типу, їх послідовність, темп зростання складності. На цій підставі вчитель визначає, в який момент вивчення теми, щодо якого питання доцільно пред'явити ту чи іншу задачу, як вона пов'язана з іншими, яка її мета, до якого зрушення в розвитку мислення вона повинна привести.
До основних понять теорії проблемного навчання відноситься також поняття «спосіб вирішення проблемної ситуації», яке на методичному рівні представлено сукупністю прийомів і засобів, адекватних цілям і змісту шкільної історичної освіти. Оскільки функція, що розвиває проблемного навчання по-різному реалізується на його різних рівнях, є сенс охарактеризувати способи проблемного навчання історії у відповідності з ними.
Проблемне виклад-монологічне виклад історичних фактів без пояснення їх сутності. Але своїм змістом і логікою розповіді воно спонукає школярів до використання наявних у них знань і вмінь для відповіді на складні теоретичні питання, які можуть бути сформульовані на основі його інформації. Зовні цей прийом нагадує сюжетний розповідь чи образне оповідання і може залишитися на емпіричному рівні, якщо не будуть поставлені питання проблемного теоретичного характеру або завдання виявиться занадто важким для учнів.
Проблемне виклад активізує увагу і мислення, розвиває вміння образно сприймати і відтворювати образи історичних подій, аналізувати факти, виділяти в них суттєве, формулювати поняття, виявляти закономірності.
Дія принципу проблемності в школі починається з простої імітації пошуку, коли вчитель заздалегідь знав те, що повинне бути знайдене учнем, і підводив його до правильної відповіді. Лише кілька років тому в вітчизняну педагогіку і практику стали проникати ідеї про те, що невідомість освітнього продукту може відноситися не тільки до учня, а й до вчителя.
Проблемне навчання зіграло величезну історичну роль не скільки в посиленні творчої активності учнів, скільки в проблеметізаціі самої системи вітчизняної освіти та підготовки її подальшому переходу на новий варіативний рівень.
Евристична діяльність - більш широке поняття, ніж творча діяльність, оскільки включає в себе самі творчі процеси щодо створення освітньої продукції в навчальних предметах, пізнавальні процеси, неминучі і необхідні для супроводу творчості організаційні, методологічні, психологічні та інші процеси, які забезпечують творчу і пізнавальну діяльність .
У евристичному навчанні послідовність вивчення освітніх стандартів і власну творчість учня міняються місцями. Спочатку учень створює освітню продукцію, потім зіставляє її культурно-історичними досягненнями людства, зафіксованими в освітніх стандартах. При цьому засвоюються і стандарти, і способи особистої творчої діяльності учня [20].
У евристичному навчанні учень спочатку конструює знання у досліджуваній області реальності. Для цього йому пропонується реальний значимий об'єкт але не готові знання про нього. Отриманий учнем продукт діяльності потім з допомогою вчителя зіставляється з культурно-історичними аналогами-відомими досягненнями у відповідній галузі. У результаті учень переосмислює, добудовує або драматизує свій результат.
Ключовий технологічний елемент навчання-евристична освітня ситуація - ситуація активізує незнання, метою якої є народження учнями особистого освітнього продукту. Одержуваний у кожному випадку освітній результат непередбачуваний, педагог-проблематизує ситуацію, задає технологію діяльності, супроводжує освітній рух учнів, але не визначає раніше конкретні освітні результати, які повинні бути отримані.
Евристична бесіда-діалогова форма спілкування вчителя й учнів, у процесі якої цілісна проблема розчленовується на складові частини і вирішується послідовно, поетапно, зусиллями всього класу під керівництвом вчителя. На відміну від повторительно-узагальнюючої бесіди, для відповідей на евристичні питання школярам недостатньо згадати і відтворити вивчений раніше матеріал. Учитель, застосовуючи евристичну бесіду, розраховує не тільки на вміння учнів аналізувати пред'явлену інформацію, але і на їх інтуїцію, творчість, осяяння. Цей прийом логічно продовжує проблемний виклад, коли школярі не можуть самостійно знайти спосіб вирішення проблемної задачі.
Одним з ресурсів підвищення якості освіти є виведення учня в позицію суб'єкта навчання. Іншими словами, ефективність навчання помітно зросте, якщо дитина почне осмислено працювати над своїм розвитком, почне прагнути самостійно знаходити і усувати свої помилки. Для цього йому необхідно навчитися досліджувати, аналізувати власну діяльність на предмет виявлення своїх помилок, щоб їх надалі не робити, і своїх досягнень, щоб їх зафіксувати і відтворювати.
Але для того щоб що-небудь дослідити, потрібно мати перед собою об'єкт дослідження. Відповідно, для того щоб людина могла дослідити власну діяльність - власне мислення, власну мову, потрібно відокремити цю діяльність від дослідника, від самого себе, і «покласти» її перед собою. Доросла людина з розвиненою рефлексією може розглядати себе і свою діяльність як об'єкт дослідження; дитина цього робити не може; потрібно реально відокремити його діяльність від нього самого і в буквальному сенсі «покласти її зовні» від самої дитини, іншими словами, об'єктивувати. [21]
У стандартній системі навчання для дитини об'єктивується тільки його письмова мова. Те, що дитина написав у зошиті, в прямому сенсі існує окремо від нього самого, і, таким чином, учень, за умови отримання ним критеріїв аналізу та оцінки, може проаналізувати, оцінити, а потім виправити і поліпшити власні мовні і розумові дії. При цьому потрібно відзначити, що навіть ця форма діяльності, при тому, що її результати існують окремо від учня, недостатньо відчужена від нього самого. Часто дитина знаходить у письмовій роботі сусіда помилки, які він не бачить у своїй власній зошити.
Дитина, як правило, не може адекватно відстежити і оцінити, що і як він сказав, що і як він зробив на уроці або в інших навчальних чи не навчальних ситуаціях.
Критично ставитися до діяльності інших людей, досліджувати інших, чужу діяльність діти досить часто вміють робити, але при цьому вони, як правило, не вміють критично ставитися до власної діяльності.
Магнітофон і відеокамера в буквальному сенсі є технічними засобами організації рефлексії. Вони дозволяють дитині побачити самого себе як іншої людини, яку можна дослідити, критикувати, і завдяки цьому зрозуміти, що добре, а що - погано, і, отже, не треба буде дитини переконувати, що добре і що погано, оскільки можна навчити його бачити це самому.
У стандартній системі навчання всяка домашня робота повинна бути перевірена вчителем. Систематичність контролю допомагає вчителю виявити переваги та недоліки у засвоєнні матеріалу і привчать учня до відповідальності. Існують різні способи перевірки. Найпоширенішою вважається перевірка у вигляді фронтального опитування на уроці. Виявлені помилки вчитель виправляє, дає короткий висновок, як засвоєно учнями матеріал. Індивідуальна форма перевірки передбачає докладні відповіді одного трьох учнів за змістом вивченого будинку матеріалу. Інші учні класу стежать за відповідями товаришів, виправляють помилки, вносять доповнення [22].
З впровадженням нових технологій ситуація змінюється. Тепер вчитель може опитати набагато більше учнів за допомогою аудіо та відео магнітофона.
Учні класу отримують абсолютно стандартне домашнє завдання усно дай відповідь на питання, підготуй усну відповідь за такою-то темі. На цьому стандартність форми роботи закінчується, так як учень повинен підготовлену відповідь записати на диктофон.
На наступному уроці в якості виконаного домашнього завдання учні здають касети із записом. Учитель не викликає учня до дошки, а ставить у магнітофон касету, і всі учні, включаючи автора тексту, повинні не просто вислухати записаний відповідь, але проаналізувати його, оцінити і вміти аргументовано довести свою оцінку (критерії оцінки даються вчителем, але надалі, як правило, доповнюються самими учнями).
Учитель дає наступне дітям завдання - прослухати власну запис і оцінити її; одночасно ця ж запис дається двом-трьом іншим учням класу з тим же завданням. Якщо в результаті виявиться, що оцінки дуже різняться, то цей запис заслуховується у класі і виноситься на загальне обговорення. Така форма роботи сприяє розвитку вміння об'єктивно оцінювати свою промову
Така технологія має наступні переваги:
1. негайно виявляються ті учні, які не готувалися взагалі.
2. вчитель може проконтролювати всіх дітей, яких захоче, а не
тільки тих, яких встиг.
Все це дуже благотворно позначається на розвитку його усного мовлення, так як значно підвищується вмотивованість, ретельність і в цілому якість підготовки усних завдань. Дитина починає аналізувати своє мовлення не лише тоді, коли вона звучить у записі, але й коли вона звучить «вживу»; поступово дитина навчається поєднувати два процеси - проголошення усного тексту і його оцінки.
Але не можна всі форми усного мовлення зводити до запису на магнітофон. Дитина повинна вчитися виступати перед аудиторією, не маючи можливості «стерти» і «переписати» невдалий фрагмент свого виступу, якщо виступ був невдалим або недостатньо вдалим.
Можна створити нову форму роботи - створення учнем свого «відеопортфоліо», в якому зберігаються його «зоряний годинник». Дитина сама відбирає фрагменти уроків або позаурочних заходів, в яких він, з його точки зору, діяв найбільш успішно, і зберігає їх. Така робота допомагає дитині, особливо з заниженою самооцінкою, повірити у свої сили, допомагає знайти і запам'ятати зразки своїх дій, яким він надалі хотів би слідувати. Крім того, таке «збиральництво» дозволяє закріпити у свідомості дитини позитивний образ самого себе як еталон, зразка, норми діяльності.
У даній технології існує безліч переваг. Діти починають звертати більше уваги на свою усну мову. Якщо усна відповідь записаний на магнітофон і дитина слухає власну усне мовлення як чужу, то виникає можливість її досліджувати і коригувати. Діти починають корегувати свою поведінку і діяльність в соціальних ситуаціях-тон, інтонацію, силу голосу, вибір лексики, а в разі застосування відео - міміку, жестикуляцію, позу. Істотно поліпшується якість домашньої підготовки усних завдань. І відповідно, посилюється ефективність навчання. Якщо раніше до «усним предметів» готувалися від випадку до випадку (вираховуючи, як правило безпомилково, коли «запитають»), то тепер готуються практично все і завжди. Наслідок цього-системність знань.
Істотно посилюється зворотний зв'язок та інформованість вчителя про рівень знання, підготовленості до уроків учнів, а отже, з'являється можливість вчасно зреагувати на проблеми дітей, які раніше могли доходити до вчителі вже в занедбаному і практично малоісправімом вигляді. У дитини з'являється досвід, а потім і навик практичної роботи над корекцією і організацією власної усного мовлення (редагування, планування) і діяльності (проектування, планування). Цей досвід і навички важко переоцінити в плані його значущості у подальшому житті дитини.
Таким чином, розглянуті форми лекційних занять дозволяють в значній мірі активізувати навчально-пізнавальну діяльність учнів. При цьому важливо пам'ятати, що вибір і застосування тієї чи іншої форми лекції залежить від багатьох факторів. Поряд з науковою компетентністю значущим чинником ефективності занять є рівень методичної підготовки викладача, його бажання і вміння освоїти різноманітні прийоми і засоби активізує впливу на групу.
У школах досить часто використовують ігрові форми навчання на уроках, але цей метод не завжди буває ефективним, тому що крім позитивних сторін у використанні ігор існують і негативні сторони, що не завжди приймається до уваги вчителями при організації ігрової діяльності. Також необхідно відзначити, що при чіткому продумуванні, правильній розробці і правильної організації ігрових форм, результати при досягненні поставлених цілей в наявності.
Очевидно, що зараз про повне інтегрування говорити ще дуже рано: настільки специфічні програми та вміння з різних предметів, що порушувати їх цілісність не можна. Ні школоведения, ні дидактика, ні окремі методики до цього не готові. Але творча практика передових вчителів, як це нерідко буває, самостійно шукає шляху до вирішення завдань перебудови школи, оновлення системи навчання в ній.
[1] Вяземський Є.Є. Теорія і методика викладання історії .- М.: Владос, 2003 .- 384с.
[2] Хуторський А.В. Практикум по дидактиці і сучасних методів навчання .- СПб.: Пітер, 2004 .- 541с.
[3] Короткова М.В. Проведення ігор і дискусій на уроці історії .- М.: Владос-Прес, 2001 .- 172с.
[4] Подласий І.П. Педагогіка .- М.: Владос, 1999 .- 576с.
[6] Беспалько В.П. Складові педагогічні технології .- М.: Педагогіка, 1989 .- С.97.
[7] Хуторський А.В. Практикум по дидактиці і сучасними методиками навчання .- СПб.: Пітер, 2004.-С.463.
[8] Баранова С.П. Педагогіка .- М.: Просвещение, 1976 .- С.182.
[9] Беспалько В.П. Складові педагогічної технології .- М.: Педагогіка, 1989 .- С.73.
[11] Смирнова С.А. Педагогіка, педагогічні теорії, системи, технології .- М.: Академія, 1999.-С.190.
[12] зозулині В.С. Педагогічні технології .- Ростов на Дону.: Березень, 2002 .- С.104.
[13] Короткова М.В. Методика проведення ігор та дискусій на уроках історії .- М.: Владос-Прес, 2001.-С.6.
[14] Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям .- К.: Радянська школа, 1972 .- С.157.
[15] Кулагіна Г.А. Сто ігор з історії .- М.: Просвещение, 1983.-С.7.
[16] Смирнова С.А. Педагогіка, педагогічні теорії, системи, технології .- М.: Академія, 1999 .- С.196.
[17] Смирнова О.С. Педагогіка, педагогічні теорії, системи, технології .- М.: Академія, 1999 .- С.317.
[18] Хуторський А.В. Практикум по дидактиці і сучасними методиками навчання .- СПб.: Пітер, 2004.-с.240.
[19] Хуторський А.В. Практикум по дидактиці і сучасними методиками навчання .- СПб.: Пітер, 2004 .- с.241.
[20] Кулюткін Ю.К. Евристичні методи в структурі рішень .- М.: Педагогіка, 1970 .- С.104.
[21] Богін В.Г. Нові технології: можливості і результати .- М.: Педагогіка, 2002 .- С.43.
[22] Баранова С.П. Педагогіка .- М.: Просвещение, 1976 .- С.140.