Вплив тривожності на успішність навчання молодшого шкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ДИПЛОМНА РОБОТА
з дисципліни «Педагогіка»
на тему: «Вплив тривожності на успішність навчання молодшого шкільного віку»

Зміст

Введення

1. Теоретичне обгрунтування проблеми впливу тривожності на успішність навчання дітей молодшого шкільного віку
1.1 Успішність шкільного навчання як психолого-педагогічна проблема
1.2 Тривожність як прояв емоційної сфери молодшого школяра
1.3 Тривожність як негативний фактор успішності навчання молодшого школяра
2. Дослідно-експериментальна робота з дослідження тривожності як фактора успішності навчання дітей молодшого шкільного віку

2.1 Виявлення взаємозв'язку рівня тривожності і успішності навчання учнів початкової школи

2.2. Система роботи з корекції тривожності у молодших школярів

2.3. Порівняльний аналіз результатів дослідження на етапах констатуючого і формуючого експериментів
2.4. Методичні рекомендації щодо підвищення успішності молодшого школяра по засобом корекції їх тривожності
Висновок
Список літератури

Введення

Актуальність теми дослідження обумовлюється тим, що рівень тривожності в сучасних стресових та екологічно несприятливих зовнішніх умовах стає одним з визначальних чинників у становленні особистості дитини. Багато основні його властивості та особистісні якості формуються в даний період життя. Від того, як вони будуть закладені, залежить все його подальший розвиток. В даний час збільшилася кількість тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. Тому проблема дитячої тривожності і її своєчасної корекції на ранньому етапі є досить актуальною. Багато психологів, такі як В.М. Лстапова, В.К. Вілюнас, К.Е. Ізард, Н.Д. Левітів, ч.д. Спилбергер і інші, займалися проблемою тривожності. У роботах Є.Л. Калина, Ю.Л. Ханіна та інших показано, що тривога як стан адекватної загрози надає оптимізуючу вплив на людину. Проте, як наголошується в роботах А.І. Захарова, Н.В. Імеладзе, Л.М. Прихожан та інших, постійні переживання тривоги стають особистісним новоутворенням - тривожністю. Аналіз досліджень різних авторів показує, що дитяча тривожність має, з одного боку, психодинамическую природу, з іншого боку, є результатом соціалізації. Для тривожності і страхів, що розкриваються в умовах соціалізації, існує можливість корекції в дитячому віці.
Початкова освіта - це фундамент всього подальшого спільного і будь-якого професійного освіти. Успішність навчання в початковій школі багато в чому визначає долю людини, її майбутнє життя, оскільки саме в тому віці, в якому зазвичай проводиться початкова освіта, формуються базові підстави особистості людини.
Дослідники даної проблеми вказують очевидний взаємозв'язок тривожності й ефективності навчання школярів. Психологи відзначають, що навчання часто супроводжується підвищенням тривожності у дітей. Однак тривожність може виступати як активізатор навчального процесу, роблячи його успішним і ефективним, оскільки мобілізує увагу, пам'ять, інтелектуальні здібності дитини, і як негативний фактор, що не дає можливість реалізуватися дітям у навчальній діяльності.
Розглянута нами проблема є однією з значущих в сучасній психологічній науці, її дослідження та результати націлені на вирішення багатьох педагогічних питань пов'язаних з організацією ефективного навчання і виховання молодших школярів. У зв'язку з цим, актуальність даної роботи полягає і в практичному інтересі.
Об'єктом нашого дослідження виступає успішність шкільного навчання.
Предметом дослідження ми визначаємо тривожність як один з факторів, що впливають на успішність навчання дітей молодшого шкільного віку.
Метою дослідження є виявлення яким же чином, тривожність робить негативний вплив на успішність навчання, і визначення можливості її корекції у дітей молодшого шкільного віку.
Гіпотезою дослідження стало припущення про те, що високий і низький рівні тривожності чинять негативний вплив на успішність навчання дітей молодшого шкільного віку, в той час як оптимальний рівень тривожності виступає як позитивний фактор навчальної діяльності.
Для реалізації поставленої мети та перевірки розробленої гіпотези нами вирішувалися такі завдання:
1. Проаналізувати теоретичні підходи до розгляду проблеми впливу тривожності на успішність навчання молодших школярів.
2. Експериментальним шляхом виявити взаємозв'язок рівня тривожності і успішності навчання учнів початкової школи.
3. Опробировать корекційно-розвивальну програму оптимізації рівня тривожності молодших школярів та апробувати її.
4. Розробити методичні рекомендації щодо підвищення успішності навчання учнів початкової школи.
Для отримання необхідної інформації ми використовували такі методи:
- Теоретичний, що полягає в аналізі психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження;
- Емпіричні.

1. Теоретичне обгрунтування проблеми впливу тривожності на успішність навчання дітей молодшого шкільного віку
1.1 Успішність шкільного навчання як психолого-педагогічна проблема
Найважливішим завданням педагогічної науки є розкриття сутності успішності, виявлення структури успішності, ознак, за якими можуть орієнтуватися її компоненти, розробка науково обгрунтованих прийомів виявлення цих ознак. Без цього неможливо наукове вивчення факторів неуспішності і розробка заходів боротьби з нею.
Сучасний тлумачний словник з педагогіки визначає успішність, як ступінь засвоєння знань, умінь, навичок, встановлених навчальною програмою, з точки зору їх повноти, глибини, свідомості й міцності. Знаходить своє зовнішнє вираження в оціночних балах. Порівняльні дані відміток з окремих предметів характеризуються успішність з кожного навчального предмета, з циклу предметів, за класами або школі в цілому. Висока успішність учнів досягається системою дидактичних методів, форм і засобів, а також виховних заходів.
З розглянутого вище положення може бути побудована система показників успішності. Виконання цих вимог несе найбільшу інформацію про успішність:
· Робити хоча б один опосередкований висновок, комбінувати наявні знання, уміння і навички при добуванні нових знань;
· Застосовувати наявні знання, вміння та навички у новій ситуації, відбираючи їх і комбінуючи, виконуючи окремі опосередковані висновки;
· Прагнути до знань теоретичного характеру, до їх добування;
· Активно долати труднощі в процесі творчої діяльності;
· Прагнути до оцінки своїх досягнень в пізнавальній діяльності.
Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми шкільної успішності дозволило виділити три основні чинники успішності: вимоги до студентів, які з цілей школи; психофізичні можливості учнів; соціальні умови їхнього життя, виховання і навчання в школі та поза школою.
Вимоги до учнів становлять основу для розробки контрольних завдань та критеріїв оцінок. Вимоги змісту освіти тільки тоді бути здійсненними, коли вони не перевищують фізичних і психічних можливостей школярів і знаходяться у відповідності станами навчання і виховання дітей. У можливостях дітей розрізняють дві тісно пов'язані один з одним боку - фізичні можливості і психічні. При розробці вимог до учнів фахівці кожного навчального предмета орієнтуються на якусь норму можливостей дітей того чи іншого шкільного віку.
Психофізичні можливості дітей змінюються, вдосконалюються під впливом соціальних умов, у тому числі і впливом навчально-виховної роботи школи. Зміст і методи навчання підвищують можливості учнів.
Соціальні умови як фактор успішності також взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в яких діти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури, і багато іншого. І цей фактор, так чи інакше, враховується при визначенні змісту навчання.
Одні й ті ж умови і виховання по-різному впливають на дітей, які виховуються у різних умовах, мають відмінності в організмі, в загальному, розвитку. Не тільки навчання, а й усе життя дитини впливає на формування його особистості, і розвиток особистості не відбувається під впливом одних зовнішніх умов.
Невиконання сукупності вище зазначених вимог, ігнорування факторів, що сприяють успішності учнів, характеризує неуспішність школярів.
Під неуспішністю, згідно з думкою І.І. Мурачковский, розуміється ситуація, в якій поведінка і результати навчання не відповідають виховним і дидактичним вимогам школи. Неуспішність виражається в тому, що учень має слабкі навички читання, рахунку, слабко володіє інтелектуальними вміннями аналізу, узагальнення та ін систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, що суперечать вимоги школи, суспільства. Це явище вкрай небажане і небезпечне з моральної, соціальної, економічної позицій. Педагогічно запущені діти часто кидають школу, поповнюють групи ризику. Неуспішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних походів при її вивченні.
Неуспішність трактується як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи в засвоєнні знань, розвитку умінь і навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення й усунення всіх її елементів.
Неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями і з тими умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішим з цих умов педагогіка визнає навчання, і виховання дітей у школі. Саме дидактика покликана дати визначення неуспішності, що завдання не може бути вирішена іншими науками, так як поняття неуспішності є, перш за все, дидактичне поняття, пов'язане з основними категоріями дидактики - змістом і процесом навчання.
Хоча завдання розкриття сутності неуспішності в літературі не поставлена, у багатьох роботах можна знайти підходи до її вирішення. Один з цих підходів полягає в аналізі умов, що породжують неуспішність. Так, М.А. Данилов пов'язує неуспішність з рушійними силами процесу навчання - його суперечностями. Відповідно до цієї позиції, в тих випадках, коли суперечливе єдність можливостей учнів і ще, що від них вимагається, порушується, виникає неуспішність. Схожі думки висловлює В. Оконь, який визначає неуспішність як порушення взаємодії між учнями, вчителями і зовнішніми умовами.
Однак дослідження, виконані в руслі цього підходу, не можна вважати достатніми, вони спрямовані на з'ясування зовнішніх зв'язків явища і залишають в тіні його внутрішню будову.
Відставання - це невиконання вимог, яке має місце на одному з проміжних етапів всередині того відрізку навчального процесу, який є тимчасової рамкою для визначення успішності. Слово «відставання» позначає і процес нагромадження невиконанні вимог, і кожен окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу. Суперечливість такого розуміння і термінології закладена в самій сутності досліджуваного явища: процес відставання складається з актів відставання.
Неуспішність і відставання взаємопов'язані. У неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання, вона підсумок процесу відставання. Різноманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворять, у кінцевому рахунку, неуспішність. В основі причин неуспішності навчання в школі завжди лежить не одна причина, а декілька, і часто вони діють у комплексі. Серед них можна визначити: недосконалість методів викладання, відсутність позитивного контакту з педагогом, страх виявитися краще за інших дітей, висока обдарованість в якій-небудь конкретної області, несформованість уявних процесів.
Однак є спроби тим чи іншим чином згрупувати причини неуспішності. Так, наприклад, А.М. Гельмонт, поставив завдання співвіднести причини неуспішності з її категоріями. Їм виділені причини трьох категорій неуспішності: глибокого і загального відставання, часткової, але відносно стійкою неуспішності, епізодичній неуспішності.
В якості причин 1 категорії відзначені: низький рівень попередньої підготовки учня; несприятливі обставини різного роду; недоліки вихованості учня.
Для 2 категорії зазначені: недоробка в попередніх класах; недостатній інтерес учня до предмету, що вивчається, слабка воля до подолання труднощів.
Для 3 категорії виявлено: недоліки викладання, неміцність знань, слабкий поточний контроль; неакуратне відвідування уроків, неуважність на уроках, нерегулярне виконання домашніх завдань.
Ближче всіх до вирішення задачі опису системи причинно-наслідковий зв `язків неуспішності, відповідає теоретичним вимогам, підійшов П.П. Блонський. Він вивчає навчальні можливості школярів, об'єднуючи в цьому поняття два основні чинники успішності. Так, П.П. Блонський виділяє причини неуспішності внутрішнього і зовнішнього плану. До причин внутрішнього плану він відносить дефекти здоров'я дітей, їх розвитку, обсяг знань, умінь і навичок. До причин зовнішнього порядку віднесені в першу чергу педагогічні:
А) недоліки дидактичні та виховних впливів;
Б) організаційно-педагогічного характеру;
В) недоліки навчальних планів, програм, методичних посібників, а також недоліки позашкільних впливів, зокрема й сім'ю.
Навчальні можливості, в розумінні П.П. Блонського, становлять певний потенціал особистості в навчальній діяльності та представляють синтез особливостей самої особистості і її взаємодій з зовнішніми впливами.
П.П. Борисов розглядає три групи причин неуспішності:
1. Общепедагогические причини;
2. Психофізіологічні причини;
3. Соціально-економічні та соціальні причини.
Причини 1 групи народжуються, вважає автор, недоліками навчально-виховної роботи вчителів. Відповідно ці обставини діляться на дидактичні і виховні.
Причини 2 групи причин обумовлена ​​порушеннями нормального фізичного, фізіологічного та інтелектуального розвитку дітей.
Причини 3 групи безпосередньо не залежать від волі вчителів та учнів. До них він відносить слабку матеріально-технічну базу школи, низький рівень дошкільного виховання дітей, не розробленість проблем мови навчання, домашні умови життя дітей, культурний рівень батьків, стосунки в сім'ї, брак вчителів.
У даній класифікації внутрішнє стосовно учневі причини відчленований від зовнішніх; умови навчання відділені від більш широких соціальних умов. Однак тут є непослідовність. Психофізіологічні причини також мало залежать від волі вчителів та учнів, як причини соціальні. З іншого боку, так пов'язувати недоліки навчально-виховної роботи тільки з діяльністю вчителя.
Фізіологічні причини шкільної неуспішності добре вивчені в дитячій патопсихології. Велика заслуга у цьому відводиться Г.М. Дульнєва, С.Д. Забрамная, А.Я. Іванової, К.С. Лебединської, А.Р. Лурія, С.С. Ляпидевский, Г.Є. Сухарева. До числа фізіологічних причин, що призводять до порушення успішності дітей у масових школах, відносяться: істинна розумова відсталість, парціальні дефекти аналізаторів; педагогічна занедбаність; порушення розумової працездатності.
Важливе значення на успішність дитини в школі має і вплив сім'ї. У літературі присвяченій причин неуспішності, вплив сім'ї вивчено досить глибоко. З'являються часті причини неуспішності і відсіву, як розлад у родині або її розпад, грубість відносин, алкоголізм антигромадську поведінку батьків. Розкрито і такі причини, як байдужість батьків до дітей, до їх утворення помилки у вихованні, невміла допомогу дітям.
Аналіз літератури з даної проблеми дозволяє розкрити та види неуспішності.
Матеріал з даного питання має в цілому ряді робіт А.А Бударний розрізняє, наприклад, два види неуспішності. Він вказує, що неуспішність є поняття умовне, конкретний зміст якого залежить від встановлених правил перекладу які в наступний клас. Оскільки в школу переводять у наступний клас тих, хто задовольняє мінімуму вимог, що співвідносяться з балом «3», то неуспішність виражається оцінками «2» і «1». Ця та «абсолютна» неуспішність, яка співвідноситься з мінімумом вимог. Висувають і інше поняття, співвіднесені не тільки з мінімумом вимог, але й можливостями окремих учнів. Це так звана відносна неуспішність - недостатня пізнавальна навантаження тих учнів, які могли б перевищити обов'язковість вимог.
Визначення видів неуспішності містяться і в роботі А.М. Гельмонта, який виділив три види неуспішності в залежності від кількості навчальних предметів і стійкості відставання.
1. Загальне та глибоке відставання - по багатьом чи всім навчальним предметам тривалий час;
2. Часткова, але відносно стійка неуспішність - по одному - трьом найбільш складних предметів;
3. Неуспішність епізодична-то по одному, то іншому предмета, відносно легко преподаваемая.
У всіх випадках А.М. Гельмонт має на увазі фіксовану неуспішність: до неуспевающим він відносить тих учнів, які «закінчуються чверті з вантажем незадовільних оцінок».
За тим критеріям виділяє види неуспішності і Ю.К. Бабанський. Тут також у основному мають увазі фіксована, що склалася неуспішність, види якої зв'язуються автором з породжують її причинами.
Психологічна характеристика невстигаючих школярів як шлях проникнення в сутність невстигання. Хоча невстигаючі школярі мають спільні риси, вони істотно відрізняються один від одного. У практиці повсякденної роботи з ними в кожному конкретному випадку неуспішності ми зустрічаємося з абсолютно новими особливостями, які вимагають пошуків нових шляхів індивідуального підходу. Така «багатоликість» шкільної неуспішності створює значні труднощі в роботі вчителів з її подолання. Тривале вивчення шкільної неуспішності дає підставу зробити висновок, що вона має типові прояви. Тип невстигаючого школяра характеризується своєрідним поєднанням найважливіших властивостей особистості, що склалися в результаті тривалої неуспішності, яка визначається його досягнення у навчальній роботі.
В основу типології невстигаючих школярів багато авторів кладуть вивчені ними причини неуспішності. Так роблять, зокрема, Л.С. Славіна: типи невстигаючих виділяються нею по домінуючою причини. Одну групу невстигаючих становлять учні, у яких відсутні дійсні мотиви навчання, іншу - діти зі слабкими здібностями до навчання, третя - неправильно сформованими навичками навчальної праці і не вміють трудиться. Той же метод використовують А.А. Бударний, Ю. К., Бабанський та деякі інші автори. Знань про внутрішню будову неуспішності такого роду типології не дають.
Є спроби побудувати типологію наївних підставах, зокрема на характеристиках навчальної праці учнів і структурі їх особистості. Психологічну типологію неуспішності дає Н.І. Мурачковский: за основу в даному випадку взято характер взаємовідносин найбільш істотних сторін особистості школярів.
Розподіл невстигаючих школярів на типи можна здійснити в залежності від характеру двох основних груп властивостей особистості школярів:
1. Особливості розумової діяльності, пов'язані з обумовленість;
2. Спрямованість особистості школяра, що визначає його ставлення до навчання.
На цій основі виділено три типи невстигаючих школярів:
1. Навчанні учні, для яких характерний низький якість розумової діяльності при позитивному ставленні до навчання, а збереженні позиції школяра;
2. Учні з відносно високим рівнем розвитку розумової діяльності при негативному відношенні до навчання і часткової або повної втрати позиції школяра;
3. Невстигаючі, для яких характерний низький розумової діяльності при негативному відношенні до навчання і повної втрати позиції школяра, що виявляється в прагненні залишити школу.
Для всіх невстигаючих школярів першого типу характерна низька здатність до навчання, пов'язана зі зниженням рівнем розумових операцій. Слабкий розвиток процесу мислення викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, які сприяють виникненню у школярів спрощеного підходу до вирішення розумових завдань. При такому підході учні прагнуть пристосувати навчальні завдання до своїх обмежених можливостей або взагалі уникають розумової роботи, в результаті чого відбувається затримка розумового розвитку, і не формуються навички навчальної роботи.
Неуспіх у навчанні і невміння працювати разом з класом не є для них джерелом морального конфлікту, тому що в силу обмеженості своїх пізнавальних можливостей своє відставання вони правильно бачать в нездатності засвоювати окремі предмети нарівні з усіма.
Навчанні учні другого типу в школу приходять з хорошою інтелектуальної підготовкою, з бажанням добре вчиться. Проте на якості їх навчальної роботи відбивається, перш за все, те, що вони звикли займатися тільки тим, що їм подобається. При відсутності більш широкої та стійкої мотивації у навчальній праці ці учні уникають, активної розумової роботи з предметів, засвоєння яких вимагає систематичного і напруженої праці, завдання з усним предметів засвоюють поверхово. У процесі роботи у них не формуються навички навчання, вміння долати труднощі. Поряд з цим у них складається певний підхід до роботи: недбале її виконання, низький темп. У школярів другого типу неуспіх у навчанні недбало веде до морального конфлікту. Він виникає у зв'язку з суперечністю між їх більш широкими інтелектуальними можливостями і слабкою реалізації цих можливостей, що пояснює відсутністю навичок самостійної навчальної роботи. Моральний конфлікт виявляє негативне ставлення до навчання, але і веде до відриву від класного колективу, що може стати причиною виникнення негативної морального спрямування.
Для третього типу невстигаючих, як і для першого характерна низька здатність до навчання. Слабкий розвиток розумових процесів викликає серйозні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу. При виконанні навчальних завдань у цих школярів відсутня критичність; маніпуляція цифрами, вони легко приходять до абсурду. Причому отримані результати вони намагаються порівняти з результатами інших школярів. Виконання роботи подібним чином свідчить не тільки про труднощі в засвоєнні і невмінні працювати, а й безтурботному відношенні до навчання. У цих школярів досить чітко проявляється вузькість мислення. Слабкий розвиток мотиваційної сторони пізнавальної діяльності проявляється у відсутності пізнавальних інтересів, в характері загальної спрямованості особистості. Сукупність цих якостей визначає негативне ставлення до знань, до школи, вчителям, а також прагнення залишити школу. Загальне негативне ставлення визначає інтереси цієї категорії. У школі їх найбільше приваблюють такі предмети як фізкультура, уроки праці.
Таким чином, розглянувши проблему впливу тривожності на успішність навчання дітей молодшого шкільного віку можна зробити наступні висновки: успішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні. В основі неуспішності в школі завжди лежить комплекс причин. Серед них можна визначити: недосконалість методів викладання, відсутність позитивного контакту з педагогом, страх виявитися краще за інших учнів, висока обдарованість в якій-небудь конкретної області, несформованість розумових процесів.
1.2 Тривожність як прояв емоційної сфери молодшого школяра
Серед найбільш актуальних проблем, що виникають у практичній діяльності людини, особливе місце займають проблеми, пов'язані з психічними станами. У ряду різних психічних станів найбільшу увагу приділяють стану неспокою, або тривоги.
Емоції і почуття являють собою відображення реальної дійсності формі переживань. Різні форми переживання почуттів утворюють у сукупності емоційну сферу людини. Виділяють такі види почуттів, як моральні, інтелектуальні та естетичні. За класифікацією, запропонованою К. Изардом, виділяються емоції фундаментальні і похідні. До фундаментальних емоціям відносять: інтерес-хвилювання, радість, здивування, горе-страждання, гнів, відраза, презирство, страх, сором, провину. Із з'єднання фундаментальних емоцій виникає таке комплексне емоційний стан, як тривожність, яка може поєднувати в собі і страх, і гнів, і провину, і інтерес-збудження .. «Тривожність - це схильність індивіда до переживання тривоги, що характеризується низьким порогом виникнення реакції тривоги: один з основних параметрів індивідуальних відмінностей». Поодинокі, тобто не часто виникають, прояви тривоги можуть перерости в стійкий стан, яке і отримало назву «тривожність».
При цьому слід чітко розмежовувати терміни «тривожність» і «страх». К. Ізард трактує поняття «страх» як специфічну емоцію, що виділяється в окрему категорію. Він відзначає, що тривога складається з множин емоцій, однією зі складових яких і є страх. Розгляд страху як окремої емоції дозволяє проаналізувати специфічний вплив страху на когнітивні процеси та поведінкові акти, а також особливості його взаємодії з іншими емоціями.
Серед емоцій, включених в стан тривоги, ключовою є страх, хоча в «тривожному» переживанні можуть бути присутніми і печаль, і сором, і вина та ін Емоцію страху переживають люди в будь-якому віці, однак кожному віку властиві й так звані «вікові страхи» . Кожен страх або вид страхів проявляється тільки в певному віці, і в разі нормального розвитку з часом зникає: зазвичай вікові страхи існують після виникнення протягом 3-4 тижнів, у противному випадку мова йде про страх невротичний. Для невротичного страху характерні велика емоційна інтенсивність, напруга, тривалість аж до дорослого віку.
Вперше виділив і акцентував стан тривожності З. Фрейд. Він охарактеризував даний стан як емоційне, що включає в себе переживання очікування та невизначеності, відчуття безпорадності. Дана характеристика вказує не стільки на компоненти розглянутого стану, скільки на його внутрішні причини.
В даний час вивчення стану тривоги присвячена велика кількість робіт. Багатозначність у розумінні тривоги як психічного стану виникає з того факту, що термін «тривога» використовується психологами в різних значеннях. Це і тимчасовий психічний стан, який виник під впливом стресових факторів, і фрустрація соціальних потреб, і первинний показник неблагополуччя організму. І реакція на представлену загрозу.
У літературі інтерпретація тривоги як емоційного стану є пануючою. Причому в роботах багатьох авторів це стан зближується частіше за все з емоцією страху. У вітчизняній психології деякі автори вважають за краще даного поняття тривоги інше - психічна напруженість. На думку Н.І. Наєнко, даний термін «вільний від негативних асоціацій і вказує на необхідність вивчення саме психологічного функціонування людини в складних умовах». Спилбергер підкреслює, що дослідники тривоги часто використовують різні терміни в своїх роботах. Упорядкованість в даному питанні вноситься виділенням самостійних семантичних одиниць: тривоги, невмотивованої тривожності, особистісної тривожності.
Найчастіше термін «тривога» використовується для опису неприємного по своєму забарвленню психічного стану, який характеризується суб'єктивними відчуттями напруги, занепокоєння, похмурих передчуттів, а з фізіологічної сторони супроводжується активізацією автономної нервової системи. Інформація про все це через нервові механізми зворотного зв'язку передається в кору головного мозку людини, впливаючи на його думки, потреби й почуття.
Вплив ситуації, що склалася, власні потреби, думки і почуття людини, особливості його тривожності як особистісної тривожності визначають когнітивну оцінку їм виникла. Ця оцінка ситуації одночасно і автоматично викликає реакцію організму на загрозливі стимули, що призводить до появи контрзаходів і відповідних відповідних реакцій, спрямованих на зниження виниклої ситуаційної тривожності. Результат всього цього безпосередньо позначається на виконуваній діяльності.
Ця діяльність перебуває в безпосередній залежності від стану тривожності, яке не вдалося подолати за допомогою вжитих відповідних реакцій і контрзаходів, а також адекватної когнітивної оцінки ситуації. Таким чином, діяльність людини в породжує тривожність ситуації безпосередньо залежить від сили ситуаційної тривожності, дієвості контрзаходів, вжитих для її зниження, точності когнітивної оцінки ситуації. Такий підхід до стану тривоги визначений у роботах В.В. Давидова, Т.В. Драгуновой та ін
Однак найчастіше тривогу розглядають як негативний стан, пов'язуючи її з переживаннями стресу. Так, Ю.Л. Ханін відзначає, що тривога як стан - це реакція на різні стресори, яка характеризується різною інтенсивністю і мінливістю, наявністю усвідомлюваних переживань напруженості, занепокоєння, неспокою і супроводжується вираженою активізацією автономної нервової системи.
Системно-структурний підхід, розкритий у роботах Н.А. Амінова, К.Є. Изарда, Н.Д. Левітова та інших, передбачає розгляд тривоги як інтегрального явища, що відображає відносини між предметним світом і людиною або людьми, де тривога грає або позитивну роль, будучи мобілізатора резервів психіки, або негативну.
Соціальний аспект тривоги пов'язують з несподіваною зміною умов життя, соціальні проблеми особистості. Зміни, пов'язані з порушеннями в спілкуванні. «При ломці динамічного стереотипу виникають негативні емоції, до яких, поза сумнівом, ми можемо віднести і тривожний стан».
Психологічні причини тривоги можуть бути викликані внутрішнім конфліктом, пов'язаним з невірним уявленням про власному образі «Я», неадекватним рівнем домагань, недостатнім обгрунтуванням мети, передчуттям об'єктивних труднощів, необхідністю вибору між різними образами діями. Так, у дослідженні Н.В. Імеладзе показано, що тривожність обумовлена ​​конфліктною будовою самооцінки, коли одночасно присутні потреба цінувати себе високо, з одного боку, і почуття непевності - з іншого. В якості фізіологічних причин називають хвороби, дію на організм психотропних препаратів. Існує точка зору на детермінацію тривожності вродженими психодинамическими особливостями, особливостями конституції, неузгодженістю в діяльності відділів ЦНС, слабкістю або неврівноваженістю нервових процесів.
Причини, що викликають тривогу і впливають на зміну її рівня, різноманітні і можуть лежати в усіх сферах життєдіяльності людини. Умовно їх поділяють на об'єктивні і суб'єктивні. До суб'єктивних відносять причини інформаційного характеру, пов'язані з неправильним поданням про результат майбутньої події. І причини психологічного характеру, що призводять до завищення суб'єктивної значущості результату майбутнього події. Серед об'єктивних причин, що викликають тривогу, виділяють екстремальні умови, що пред'являють підвищені вимоги до психіки людини і пов'язані з невизначеністю результату ситуації; стомлення; занепокоєння з приводу здоров'я; порушення психіки; вплив фармакологічних засобів та інших препаратів, які можуть впливати на психічний стан.
Механізм формування тривожності як властивості особистості широко представлений в роботах різних авторів. А.М. Прихожан зазначає, що «тривога і тривожність виявляють зв'язок з історичним періодом життя суспільства, що відображається в змісті страхів, характер вікових піків тривоги, частоті, поширеності та інтенсивності переживання тривоги, значне зростання кількості тривожних дітей і підлітків в нашій країні останнє десятиліття». А.І. Захаров вважає, що тривога зароджується вже в ранньому дитячому віці і відображає «... тривогу, засновану на загрозі втрати приналежності до групи». Розвиваючи думку про генезис тривожності, він пише, що «неспокій, випробовуване нормально розвиваються дітьми в період від 7 місяців до 1 року 2 місяців може з'явитися передумовою для подальшого розвитку тривоги. При несприятливому збігу обставин тривога переростає в тривожність ... перетворюючись тим самим в стійкі риси характеру. Але відбувається це не раніше молодшого шкільного віку ». «Ближче до 7 і особливо до 8 років ... можна вже говорити про розвиток тривожності як про чорта особистості, як про певний емоційний настрій з переважанням почуття занепокоєння або страху зробити що-небудь не те, не так, спізнитися, не відповідати загальноприйнятим вимогам і нормам ».
Під тривожністю в психології розуміють схильність людини переживати тривогу, тобто емоційний стан, що виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні неблагополучного розвитку подій. Тривожні люди живуть, відчуваючи постійний безпричинний страх. Підвищена тривожність може дезорганізувати будь-яку діяльність, що призводить до низької самооцінки, невпевненості в собі. Таким чином, це емоційний стан може виступати в якості одного з механізмів розвитку неврозу, тому що сприяє поглибленню особистісних протиріч. Все, що характерно для тривожних дорослих, можна віднести і до тривожних дітям. Звичайно це дуже не впевнені в собі дітки, з нестійкою самооцінкою. Постійно випробовуване ними почуття страху перед невідомим приводить до того, що вони вкрай рідко проявляють ініціативу. Будучи слухняними, воліють не звертати на себе увагу оточуючих, поводяться приблизно і вдома, і в школі, намагаються точно виконувати вимоги батьків і вихователів - не порушують дисципліну, прибирають за собою іграшки. Таких дітей називають скромними, соромливими. Однак їх приблизно, акуратність, дисциплінованість носять захисний характер - дитина робить все, щоб уникнути невдачі. Очікування неблагополуччя з боку оточуючих змушує тривожних дітей відмовлятися від тієї діяльності, в якій вони відчувають труднощі. У шкільному віці відбувається зародження почав самооцінки. При дослідженні зв'язку самооцінки з психічними станами дітей багато авторів відзначають залежність самооцінки від рівня тривожності.
З самооцінкою тісно пов'язаний рівень домагань. У дослідженні Н.В. Імеладзе було встановлено зв'язок емоційних реакцій зі специфікою зміни рівня домагань. У ході досліджень була виявлена ​​значна кореляційний зв'язок між показниками тривожності та рівня домагань: у дітей з високим рівнем тривожності рівень домагань вище реальних можливостей, у дітей з низьким рівнем тривожності рівень домагань близький до реального виконання завдань, адекватна реакція на успіх чи невдачу. Разом з тим стан тривожності супроводжується порушенням соціального статусу дитини: розбіжність між положенням, фактично займаним їм у колективі, і положенням, яке він прагне зайняти.
Таким чином, тривожність як певний емоційний настрій з переважанням почуття занепокоєння страху зробити що-небудь не те, не так, не відповідати загальноприйнятим вимогам і нормам, розвивається ближче до 7 і особливо 8 років при великій кількості нерозв'язних і йдуть з більш раннього віку страхів . Головним джерелом тривог для школярів і молодших школярів виявляється родина.
Надалі роль сім'ї значно зменшується; зате вдвічі зростає роль школи. Негативні наслідки тривожності виражаються в тому що, не впливаючи в цілому на інтелектуальний розвиток, високий ступінь тривожності може негативно позначитися на формуванні дивергентного мислення, для якого природні такі особистісні риси, як відсутність страху перед новим, невідомим .. Тим не менш у дітей молодшого шкільного та молодшого шкільного віку тривожність ще не є стійкою рисою характеру і щодо оборотна при проведенні відповідних психолого-педагогічних заходів, а також можна істотно знизити тривожність дитини, якщо педагоги та батьки, що виховують його, будуть дотримуватися потрібні рекомендації.
Таким чином, успішність шкільного навчання залежить від багатьох чинників психологічного та педагогічного порядку, одним з яких є тривожність, що розуміється як психологічний стан підвищеної турботи, емоційної напруги в ситуації можливої ​​небезпеки. Розрізняють декілька видів тривожності: особистісна і ситуативна.
1.3 Тривожність як негативний фактор успішності навчання молодшого школяра
Аналіз публікацій дозволив нам виділити основні негативні сторони високого рівня особистісної тривожності:
- Особистість з високим рівнем тривожності сприймає світ як містить в собі загрозу і небезпеку в значно більшому ступені. Чим особистість з низьким рівнем тривожності. А.М. Прихожан вважає, що тривожність «як переживання емоційного дискомфорту, передчуття небезпеки, що загрожує є вираженням незадоволення значимих потреб людини, актуальних при ситуативному переживанні тривоги і стійко домінуючих по гіпертрофованого типу при постійній тривожності»;
- Високий рівень тривожності створює загрозу психічному здоров'ю особистості і сприяє розвитку предневротических станів;
- Високий рівень тривожності негативно впливає на результат діяльності. Відзначається кореляція тривожності з властивостями особистості, від яких залежить успішність;
- Високий рівень тривожності позначається на стійкості поведінки і прояві навичок його самоконтролю. Випробувані з високим рівнем тривожності виявляють роздратованість, нетерплячість, прагнення пояснити свій неуспіх зовнішніми причинами;
- Тривожність розглядається як джерело агресивної поведінки, що відзначається в аналізі поведінки як дітей, так і дорослих;
- Тривожність пов'язана з негативним соціальним статусом, формує конфліктні відносини.
Таким чином, рішення проблеми тривожності належить до гострих і актуальних завдань психології і ставить дослідників перед необхідністю якомога більш ранньої діагностики рівня тривожності. В даний час існують дослідження. показують, що тривога, зароджуючись у дитини вже в семимісячному віці, при несприятливому збігу обставин у старшому шкільному віці стає тривожністю-то є стійким властивістю особистості. Вивчення, а також своєчасна діагностика та корекція наявності страхів, рівня тривожності в дітей допоможе уникнути її негативні наслідки.
Шкільний вік характеризується виникненням супідрядності мотивів, у цьому віці спостерігається перевага обдуманих дій над імпульсивними. Тривога може виконувати в поведінці та розвитку особистості мотивуючу функцію. Дослідження Н.В. Імеладзе показали, що з ускладненням навчального завдання діти-школярі з високим рівнем тривожності виявляють менш ефективні форми його виконання в порівнянні з випробуваними, що мають низький рівень тривожності. Процес соціалізації у шкільному віці надає велику мотиваційну цінність тривожності як соціалізованої емоції.
Відомо, що передумовою виникнення тривожності є підвищена чутливість. Однак не кожна дитина з підвищеною чутливістю ставати тривожним. Багато чого залежить від способів спілкування батьків з дитиною. Іноді вони можуть сприяти розвитку тривожної особистості. Наприклад, висока ймовірність виховання тривожного дитини батьками, які здійснюють виховання по типу гиперпротекции. У цьому випадку спілкування дорослого з дитиною носить авторитарний характер, дитина втрачає впевненість у собі і в своїх власних силах, він постійно боїться негативної оцінки, починає турбуватися, що він робить що-небудь не так, тобто відчуває почуття тривоги, яке може закріпитися і перерости в стабільний особистісне утворення - тривожність.
Виховання по типу гіперопіки може поєднуватися з симбіотичних, тобто вкрай близькими відносинами дитини з одним з батьків, звичайно з матір'ю. У цьому випадку спілкування дорослого з дитиною може бути як авторитарним, так і демократичним. До встановлення подібних відносин з дитиною схильні батьки з певними характерологічними особливостями - тривожні, недовірливі, невпевнені в собі. Встановивши тісний емоційний контакт з дитиною, такий з батьків заражає своїми страхами сина чи дочку, тобто сприяє формуванню тривожності. Наприклад, існує залежність між кількістю страхів у дітей і батьків, особливо матерів. У більшості випадків страхи, які відчувають дітьми, були притаманні матерям у дитинстві або проявляються зараз. Мати, яка перебуває у стані тривоги, мимоволі намагається оберігати психіку дитини від подій, так чи інакше нагадують про її страхи. Також каналом передачі занепокоєння служить турбота матері про дитину, що складається з одних передчуттів, побоювань і тривог.
Посиленню в дитині тривожності можуть сприяти такі фактори, як завищені вимоги з боку батьків і вихователів, тому що вони викликають ситуацію хронічної неуспішності. Стикаючись з постійними розбіжностями між своїми реальними можливостями і тим високим рівнем досягнень, якого чекають від нього дорослі, дитина відчуває занепокоєння, яке легко переростає в тривожність.
Ще один фактор, що сприяє формуванню тривожності, - часті докори, що викликають почуття провини. У цьому випадку дитина постійно боїться виявитися винним перед батьками.
Якщо у дитини посилюється тривожність, з'являються страхи - неодмінний супутник тривожності, то можуть розвинутися невротичні риси. Невпевненість у собі, як риса характеру - це самоунічтожітельная установка на себе, на свої сили і можливості. Тривожність як риса характеру - це песимістична установка на життя, коли вона представляється як сповнена погроз і небезпек. Невпевненість породжує тривожність і нерішучість, а вони, у свою чергу, формують відповідний характер. Таким чином, невпевнений у собі, схильний до сумнівів і коливань, боязкий, тривожний дитина нерішучий, несамостійний, нерідко інфантильний, підвищено вселяє. Невпевнений, тривожний людина завжди недовірливий, а помисливість породжує недовіру до інших. Така дитина побоюється інших, чекає нападу, глузування, образи. Він не справляється із завданням у грі, з ділом. Це сприяє утворенню реакцій психологічного захисту у вигляді агресії, спрямованої на інших. Так, один з найбільш відомих способів, який часто вибирають тривожні діти, заснований на простому умовиводі: «щоб нічого не бояться, потрібно зробити так, щоб боялися мене». Маска агресії ретельно приховує тривогу не тільки від оточуючих, але й від самої дитини. Тим не менш, в глибині душі у них - все та ж тривожність, розгубленість і невпевненість, відсутність твердої опори .. Також реакція психологічного захисту виражається у відмові від спілкування та уникнення осіб, від яких йде «загроза». Така дитина самотня, замкнута, малоактивний.
Можливий також варіант, коли дитина знаходить психологічний захист «ідучи в світ фантазій». У фантазіях дитина дозволяє свої нерозв'язні конфлікти, у мріях знаходить задоволення його невтілені потреби. Фантазії - Один із чудових якостей, притаманних дітям. Щоб нормальних фантазій характерна їх постійний зв'язок з реальністю. З одного боку, реальні події життя дитини дають поштовх його уяві, з іншого боку - самі фантазії впливають на реальність - дитина випробовує бажання втілити свої мрії в життя. Фантазії тривожних дітей позбавлені цих властивостей. Мрія не продовжує життя, а скоріше протиставляє себе життя. Цей же відрив від реальності і в самому змісті тривожних фантазій, які не мають нічого спільного з фактичними можливостями з фактичними можливостями і здібностями, перспективами розвитку дитини.
Ще один момент, пов'язаний з характером взаємин дитини з батьками визначається тим, що діти у віці 7-10 років намагаються ідентифікувати себе з батьком тієї ж статі, що й він. При вихованні в неповній сім'ї або в сім'ї з негармонійними взаємовідносинами, коли традиційно чоловічі ролі виконує мати, спотворений образ статі провокує розвиток тривожності.
Тривожність надає неоднаковий вплив на ефективність шкільного навчання. Оптимальний рівень тривожності робить навчання ефективніше: активізує увагу, пам'ять, сприйняття, інтелектуальні здібності. Але коли рівень тривожності перевищує норму, це призводить до паніки. Щоб уникнути невдачі, дитина відсторонюється від навчання, боячись відповідати на уроках, тривожиться, переживає, щоб його не запитали, а іноді навіть ходити до школи.
Тривога може виражатися або реальним неблагополуччям школяра і найбільш значущих областях діяльності і спілкування, або існувати як би всупереч об'єктивно благополучному положенню, будучи наслідком певних особистісних конфліктів, порушень у розвитку самооцінки і т.п. Останні випадки представляються найбільш суттєвими, оскільки вони нерідко проходять повз увагу вчителів і батьків. Подібну тривожність часто відчувають школярі, які добре і навіть відмінно навчаються, відповідально ставляться до навчання, суспільного життя, шкільної дисципліни, проте це видиме благополуччя дається їм невиправдано великою ціною і загрожує зривами, особливо при різкому ускладненні діяльності. У таких школярів відзначаються виражені вегетативні реакції, неврозоподібні і психосоматичні порушення. Тривога в цих випадках часто породжується конфліктністю самооцінки, наявністю в ній протиріччя між високими домаганнями і досить сильною невпевненістю в собі. Подібний конфлікт, змушуючи цих школярів постійно домагатися успіху, одночасно заважати їм правильно оцінювати його, породжуючи відчуття постійного невдоволення, нестійкості, напруженості. Це веде до гіпертрофії потреби у досягненні, до того, що вона набуває ненасичений характер. Наслідком всього є зазначені вчителями та батьками перевантаження, перенапруження, виражається в порушеннях уваги, зниженні працездатності, підвищеної стомлюваності.
Природно, що в залежності від реального стану школяра серед однолітків, його успішності в навчанні тощо, виявлена ​​висока тривожність буде вимагати різних способів корекції. Якщо у випадку реальної неспішності робота багато в чому повинна бути спрямована на формування необхідних навичок роботи, спілкування, які дозволяють подолати цю неуспішність, то в другому - на корекцію самооцінки, подолання внутрішніх конфліктів. Однак паралельно з цією роботою, спрямованої на ліквідацію причин, що викликали тривожність, необхідно розвинути у школяра здатність справлятися з підвищеною тривогою.
Аналіз психолого-педагогічної літератури з даної проблеми дозволяє нам виділити ряд умов, при яких можуть формуватися високий або низький рівні тривожності, що виступають як негативний фактор успішності навчання.
Перша група умов - особистісні особливості дитини. У цій групі розглядається такі умови як невпевненість у своїх силах, неадекватно завищена або занижена самооцінка, домінування прагнення домагатися успіху або уникати невдачі і пр.
Друга група умов - фізіологічна повноцінність дитини. Включає особливості фізіології дитини, тобто біологічну збереження ЦНС.
Третя група умов - соціальні умови, що визначаються переважно специфікою виховання дитини в сім'ї. У цій групі умов можуть виступати наступні фактори:
· Тип сімейного виховання. Так, в сім'ях з домінуючим типом сімейного виховання «Симбіоз» формується високий рівень тривожності, а при «Маленькому невдаху» - низький.
· Матеріальна забезпеченість сім'ї. При недостатньому матеріальне забезпечення сім'ї можливе формування високого рівня тривожності, при цьому більшою мірою, даний факт визначається не стільки усвідомленням дитини молодшого шкільного віку, що йому «не вистачає грошей», скільки інтуїтивним переживанням за турботу батьків з цього приводу.
· Кількість дітей в сім'ї. Якщо дитина є єдиним у сім'ї, то, як правило, це призводить до формування низького рівня тривожності, надмірної пасивності. Старша дитина може відрізнятися високим рівнем тривожності, слідстві постійної боротьби за кращі умови життя.
Отже, ми обгрунтували основні умови, при яких тривожність може чинити негативний вплив на успішність дітей молодшого шкільного віку. Взаємозв'язок тривожності та успішність навчання очевидна. Однак характер даної залежності при певних умовах може бути позитивним і негативним.
Висновки: Таким чином, розглянувши проблему впливу тривожності на успішність навчання дітей молодшого шкільного віку можна зробити наступні висновки:
1. Успішність - складне і багатогранне явище шкільної дійсності, яка потребує різнобічних підходів при її вивченні.
2. В основі неуспішності в школі завжди лежить комплекс причин. Серед них можна визначити: недосконалість методів викладання, відсутність позитивного контакту з педагогом, страх виявитися краще за інших учнів, висока обдарованість в якій-небудь конкретної області, несформованість розумових процесів.
3. Невстигаючі школярі мають спільні риси, але також істотно відрізняються один від одного. У практиці повсякденної роботи з ними в кожному конкретному випадку неуспішності ми зустрічаємося з абсолютно новими особливості, які вимагають пошуком нових шляхів індивідуального підходів.
4. Успішність шкільного навчання залежить від багатьох чинників психологічного та педагогічного порядку, одним з яких є тривожність, що розуміється як психологічний стан підвищеної турботи, емоційної напруги в ситуації можливої ​​небезпеки.
5. Розрізняють декілька видів тривожності: особистісна і ситуативна.
6. Прояв тривожності в молодшому шкільному віці має ряд особливостей, пов'язаних зі специфікою віку: гармонійності поєднання вимог двох надмірно значущих для дитини спільнот: сім'ї і школи; недостатній рівень фізіологічної та інтелектуальної зрілості.
7. Взаємозв'язок тривожності та успішність навчання очевидна. Однак характер даної залежності при певних умовах може бути позитивним і негативним. Прояв тривожності як негативний чинник успішності навчання можливе за наявності таких груп умов: особистісні особливості дитини, соціальні умови.

2. Дослідно-експериментальна робота з дослідження тривожності як фактор, що впливає на успішність навчання дітей молодшого шкільного віку

 

2.1 Виявлення взаємозв'язку рівня тривожності і успішності навчання учнів початкової школи

Шкільне навчання дуже часто супроводжується підвищенням тривожності у дітей. Оптимальний рівень тривожності активізує навчання, робить його більш ефективним та успішним, але коли рівень тривожності перевищує цей оптимальний межа, йде дезорганізація навчальної діяльності. У даному випадку бажано вдатися до допомоги психолога та допомога дитині оптимізувати рівень його тривожності, що дозволить йому розраховувати на успіх у будь-якої діяльності, у тому числі і навчальної.
У психологічній літературі представлена ​​достатня кількість вправ, програм з корекції даної особистісної характеристики. Однак, дана інформація не представлена ​​в системі, яку можна було б використовувати як практичного керівництво при вирішенні даної проблеми.
У зв'язку з цим, метою дослідно-експериментальної роботи ми виділяємо вивчення впливу рівня тривожності на успішність навчання молодших школярів та визначення можливостей її корекції.
Завдання:
1. Підібрати комплекс психодіагностичних методик для проведення дослідно-експериментальної роботи;
2. Провести первинне діагностичне обстеження учнів з метою відбору групи тривожних дітей з низьким рівнем успішності для відвідування корекційно-розвиваючих занять;
3. Розробити і апробувати корекційно-розвиваючі заняття з дітьми певної групи;
4. Провести повторне діагностичне обстеження успішності при різних рівнях тривожності дітей відвідали корекційно-розвиваючі заняття і зіставити отримані результати.
Дослідно-експериментальна робота проведена в період з 9.02.06 по 9.03.06 року. Базою дослідження була МОУ середня загальноосвітня школа № 53, учні 3 класів.
Організація дослідно-експериментальної роботи пропонує здійснення наступних етапів: констатуючого, формуючого та контрольного.
Констатуючий експеримент.
Метою констатуючого експерименту стало: 1) дослідити рівень тривожності дітей 3-ого класу та визначити його взаємозв'язок з успішністю, 2) відібрати групу дітей для відвідування корекційно-розвиваючих занять. Для реалізації даної мети нами були підібрані наступні діагностичні методики: «Шкала тривожності Кондаш», тест М. Люшера і аналіз навчальної документації.

1. «Шкала тривожності Кондаш»

«Шкала тривожності», розроблена за принципом «Шкали соціально-ситуативної тривоги» Кондаш. Особливість шкал такого типу полягає в тому, що в них людина оцінює не наявність або відсутність у себе будь-яких переживань, симптомів тривожності, а ситуацію з точки зору того, наскільки вона може викликати тривогу. Перевага шкал такого типу полягає, по-перше, в тому, що вони дозволяють виявити області дійсності, об'єкти, що є для школяра основними джерелами тривоги, по-друге, у меншій мірі, ніж інші типи опитувальників, виявляються залежними від особливостей розвитку в учнів інтроспекції .
Бланк методики містить інструкцію та завдання, що дозволяє при необхідності проводити її в групу.
На першій сторінці бланка зазначаються прізвище, ім'я школяра, клас, вік і дата проведення обстеження.
Інструкція: «На наступних сторінках перераховані ситуації, з якими Ви часто зустрічаєтеся в житті. Деякі з них можуть бути для Вас неприємними, викликати хвилювання, неспокій, тривогу, страх. Уважно прочитайте кожне речення і обведіть кружком одну з цифр праворуч: 1,2,3,4, керуючись наступними критеріями.
Якщо ситуація скоєно не здається Вам неприємної, обведіть цифру 0. Якщо вона трохи хвилює, турбує Вас, обведіть цифру - 1.
Якщо ситуація досить неприємна і викликає таке занепокоєння, що Ви воліли б уникнути її, обведіть цифру - 2.
Якщо вона для Вас дуже неприємна і викликає сильне занепокоєння, тривогу, страх, обведіть цифру - 3.
Якщо ситуація для Вас вкрай неприємна, якщо Ви не можете перенести її вона викликає у вас дуже сильне занепокоєння, дуже сильний страх, обведіть цифру - 4.
Ваше завдання - уявити собі як можна ясніше кожну ситуацію і обведіть кружком ту цифру, яка вказує в якій мірі ця ситуація може викликати у Вас побоювання, неспокій, тривогу або страх ».
Методика включає ситуації трьох типів:
1) Ситуації, пов'язані зі школою, спілкуванням з вчителями;
2) Ситуації, актуализирующие уявлення про себе;
3) Ситуації спілкування.
Відповідно, види тривожності, які виявляються за допомогою цієї шкали, позначені так: шкільна, самооценочная, міжособистісна. Дані про розподіл пунктів шкали представлені в табл. 1.
Підраховується загальна сума балів окремо по кожному розділу шкали і по шкалі в цілому. Отримані результати інтерпретуються в якості показників рівнів відповідних видів тривожності, показник по всій шкалі - загального рівня тривожності.
Рівень тривожності для кожного статево-віковою групи визначається, виходячи із середнього арифметичного значення кожної групи; в якості показника інтервалу взято середнє квадратичне відхилення від результатів групи.
Обмеження, пов'язані з примічаємо шкали, як і інших методів опитування, обумовлена ​​залежністю відповідей школяра від наявності у нього бажання відповідати, довіри до експериментатору, щирості. Це означає, що шкала в першу чергу виявляє тих школярів, які не тільки відчувають тривожність, але й вважають за необхідне повідомити про це нам. Часто високі бали за шкалою є своєрідним «криком про допомогу» і, навпаки, за «надміру спокійно» може ховатися підвищена тривога, про яку учень з різних причин не хоче повідомляти оточуючим. Школа не повністю забезпечує виявлення тривожності учнів, насамперед внаслідок великої кількості всіляких «захисних» тенденцій, починаючи від елементарних до самих складних захисних механізмів. Крім того, шкала не виявляє тривожності, пов'язаної жорстко з певними об'єктами.
Рівні тривожності:
15-20 показників - висока тривожність
7-14 - середня
1-6 - низька тривожність
Критерії тривожності:
Високий рівень тривожності - діти, які добре і навіть відмінно навчаються, відповідально ставляться до навчання, суспільного життя, шкільної дисципліни, проте це видиме благополуччя дається їм невиправдано великою ціною і загрожує зривами особливо при різкому ускладненні діяльності. У таких школярів відзначаються виражені вегетативні реакції, неврозоподібні і психосоматичні порушення. Тривога в цих випадках часто породжується конфліктністю самооцінки, наявністю в ній протиріччя між високими домаганнями і досить сильною невпевненістю в собі. Подібний конфлікт, змушуючи цих школярів постійно домагатися успіху, одночасно заважає їм правильно оцінити його, породжуючи відчуття постійної невпевненості, нестійкості, напруженості.
Оптимальний рівень тривожності - діти в цілому спокійні, врівноважені, соціально адаптовані, але в стресових ситуаціях, ситуаціях публічного виступу, незнайомій для себе ситуації вони будуть відчувати деяке занепокоєння. Однак, воно не буде порушувати їх соціальну адаптацію.
Низький рівень тривожності - діти, які характеризуються умовно кажучи, «надміру спокійно». Подібна нечутливість до неблагополуччя носить, як правило, компенсаторний, захисний характер і перешкоджає повноцінному формуванню особистості. Школяр як би не допускає неприємний досвід у свідомість. Емоційне неблагополуччя в цьому випадку зберігається ціною неадекватного ставлення до дійсності, негативно позначаючись і на продуктивності діяльності.
3. Тест М. Люшера
Добре відомо, що вплив кольору може викликати в людини як фізіологічний, так і психологічний ефект. Ця обставина давно вже враховувалося в мистецтві, естетиці, гігієні виробництва. Оскільки емоційне ставлення до кольору може характеризуватися або перевагою його. Чи байдужістю. Або відмовою від нього. То воно враховується і в психодіагностики.
Тест М. Люшера заснований на припущенні про те, що вибір кольору відображає нерідко спрямованість випробуваного на певну діяльність, настрій, функціональний стан і найстійкіші риси особистості.
Зарубіжні психологи застосовують іноді тест М. Люшера з метою профорієнтації при підборі кадрів, комплектуванні виробничих колективів, в етнічних, геронтологічних дослідженнях, при рекомендаціях з вибору шлюбних партнерів. Значення квітів у їх психологічної інтерпретації визначалися у ході різнобічного обстеження численного контингенту різних піддослідних.
Характеристика квітів включає в себе 4 основних і 4 додаткових кольори.
Основні кольори:
1) синій - символізує спокій, задоволеність;
2) синьо-зелений - почуття впевненості, наполегливість, іноді впертість;
3) оранжево-червоний - символізує силу вольового зусилля, агресивність, наступальні тенденції, порушення;
4) світло-жовтий - активність, прагнення до спілкування, експансивність, веселість.
При відсутності конфлікту в оптимальному стані основні кольори повинні займати переважно перші п'ять позицій.
Додаткові кольори: 5) фіолетовий; 6) коричневий; 7) чорний; 8) нульовий. Символізує негативні тенденції: тривожність, стрес, переживання страху, гніву. Значення цих кольорів в найбільшій мірі визначається їх взаємним розташуванням по позиціях, що буде показано нижче.
Інструкція: «Хлопці висить колірна карта. Тепер виберіть з восьми кольорів той, який вам більше подобається і його. При виборі кольору переконливе прохання не намагайтеся його співвіднести з улюбленим кольором в одязі, кольором очей і т.п. Ви повинні виділити найбільш приємний колір з восьми і записати його номер, під яким він знаходиться. Потім з решти семи кольорів, крім того, який ви обрали виберіть найбільш приємний і запишіть його номер. Повторіть процедуру. Переверніть лист. Через 2-3 хвилини колірна карта знову вивішується на дошку. Тепер хлопці виконайте те ж саме, тільки не намагайтеся згадати порядок запису квітів на першому виборі і свідомо не намагайтеся змінити попередній порядок. Ви повинні вибирати кольори наче вперше ».
Перший вибір характеризує бажане за дійсне, другий - дійсне. У результаті тестування одержуємо вісім позицій:
Перша і друга - явна перевага;
Третя і четверта - перевага
П'ята і шоста - байдужість до кольору
Сьома і восьма - антипатія до кольору
На підставі аналізу більше 36 000 результатів досліджень М. Люшер дав зразкову характеристику обраних позицій:
1-а позиція відображає засоби досягнення мети;
2-а позиція показує мету, до якої прагне випробуваний;
3-я і 4-а позиції характеризують перевагу кольору і відображають відчуття випробуваним щирої ситуації, в якій він знаходиться, або ж образ дій, який йому підказує ситуація;
5-а і 6-а позиції характеризують байдужість до кольору, нейтральне до нього ставлення. Вони як би свідчать, що випробуваний не зв'язує свій стан, настрій, мотиви з даними кольорами. Однак у певній ситуації ця позиція може містити резервну трактування кольору, наприклад, синій колір відкладається тимчасово як невідповідний у даній ситуації;
7-а і 8-а позиції характеризують негативне ставлення до кольору, прагнення придушити яку-небудь потребу, мотив, настрій, що відображаються зі своїм кольором.
3. Аналіз навчальної документації для виявлення рівня успішності.
Використання емпіричних методів, зокрема методики «Шкала тривожності Кондаш», тест М. Люшера і аналіз навчальної документації дозволило нам отримати наступні результати.
Кількісні результати вивчення рівня тривожності дітей 3в класу представлені в таблиці 1 ..
У дослідженні взяло участь 25 учнів 3в класу. Вік випробовуваних 9-10 років.
За результатами дослідження 8 дітей, що становить 32% від числа обстежуваних, мають високий рівень тривожності; 15 учнів, що становить 58% від числа обстежуваних, визначені в групу дітей з оптимальним рівнем тривожності; 2 дитини мають низький рівень тривожності, що становить 10% від числа обстежених.
Кількісні результати вивчення рівня тривожності дітей 3г класу представлені в таблиці 2.
У дослідженні взяло участь 30 учнів 3г класу. Вік від 9 до 10 років.
За результатами дослідження 12 учнів мають високий рівень тривожності, що становить 43% від числа обстежуваних; 7 дітей, що становить 22% від числа обстежуваних, визначені на оптимальний рівень тривожності; 11 дітей мають низький рівень тривожності, що становить 35% від числа обстежуваних.
Графічно отримані результати представлені на малюнку 1 ..
Таким чином, з рис 1. ми бачимо, що більшість дітей 3в класу мають оптимальний рівень тривожності, у 3г класі домінує відсоток дітей з високим рівнем тривожності, що, ймовірно, може чинити негативний вплив на успішність учнів.
Аналіз навчальної документації: Далі ми визначаємо успішність дітей даних класів. Для цього використовували аналіз навчальної документації. Визначаючи дітей у різні групи за рівнем успішності, ми аналізувалися підсумкові оцінки учнів за третю чверть.
У групу дітей-відмінників ми визначали учнів з домінуванням серед підсумкових оцінок «5», діти-хорошисти мають середню оцінку «4», діти, занесені до групи «задовільно», в основному демонструють рівень знань відповідний даної позначки, і «неуспішні» діти - це учні, які мають двійку хоча б по одному предмету. Кількісні результати вивчення успішності учнів 3в класу представлені в таблиці 3.
У результаті аналізу навчальної документації учнів 3в класу 7 дітей вчаться на «відмінно», що становить 28% від загального числа дітей; 8 учнів навчаються на "добре", що становить 32% від загального числа дітей; 7 дітей, від числа інших дітей навчаються на «задовільно», що становить 28%, 3 учнів навчаються на "незадовільно", що становить 12% від загальної кількості дітей. Кількісні результати вивчення успішності учнів 3г класу представлені в таблиці 4.
За результатами аналізу навчальної документації учнів 3г класу 4 дитини вчаться на «відмінно», що становить 13% від загального числа дітей; 8 дітей вчаться на «добре», що становить 27% від кількості дітей; 13 дітей вчаться на «задовільно», що складає 43%; 5 дітей вчаться «незадовільно», що становить 17% від загальної кількості дітей. Графічно результати представлені на рисунку 2.
Згідно представленої інформації, ми робимо висновок, що відсоток дітей, які вчаться на «задовільно» і «незадовільно» у 3в класі нижче, ніж у 3 г класі. Вивчаючи рівень тривожності дітей даних класів, ми вказали домінуючий відсоток учнів з високим і низьким рівнями тривожності в 3г класі. Ці дані підтверджують нашу гіпотезу про те, що високий і низький рівні тривожності чинять негативний вплив на успішність навчання дітей молодшого шкільного віку.
Наступним нашим кроком стало визначення успішності дітей при різних рівнях тривожності. Механізм визначення виглядає наступним чином: у групах дітей з тим чи іншим рівнями тривожності ми визначали відсоток відмінників, хорошистів, трієчників і невстигаючих. Так, наприклад, в 3в класі відсоток учнів з високим рівнем тривожності склав 32. Даний відсоток представили 8 учнів. Ці 8 чоловік виступають як 100% для групи дітей з високим рівнем тривожності. Серед даних дітей ми визначаємо відсоток відмінників, хорошистів, трієчників і невстигаючих. Так, у розглянутому прикладі, з 8 чоловік 2 відмінника, 1 хорошист, 3 трієчника, 2 невстигаючих дитини. Таким чином, ми визначали залежність успішності від рівня тривожності дітей. Кількісні результати вивчення успішності при різних рівнях тривожності учнів 3в класу представлені в таблиці 5. Визначаючи рівня тривожності при різній успішності учнів 3в класу, ми отримали результати, графічні представлені на малюнку 3.
З рисунка 3 ми бачимо, що в групі учнів 3в класу з високим рівнем тривожності 25% вчаться на «відмінно», 12%, вчаться на «добре», 38% вчаться на «задовільно» і 25% є невстигаючими.
У групі дітей з оптимальним рівнем тривожності виявлено 33% відмінників; 47% хорошистів; 20% трієчників. Невстигаючих школярів з даним рівнем тривожності не діагностовано.
У групі учнів з низьким рівнем тривожності виявлено 50% трієчників і 50% невстигаючих. Відмінників і хорошистів з даним рівнем тривожності не визначено.
Кількісні результати вивчення успішності при різних рівнях тривожності учнів 3г класу представлені в таблиці 6 (Див. пріложеніе2). Визначаючи рівні тривожності при різній успішності учнів 3г класу, ми отримали результати, графічні представлені на малюнку 4.
За результатами дослідження успішності при різних рівнях тривожності дітей 3г класу ми констатуємо наступне.
З високим рівнем тривожності виявлено 25% дітей-відмінників, 8% учнів-хорошистів, 50% дітей, які вчаться на «задовільно» і 17% хлопців, які вчаться на «незадовільно».
З оптимальним рівнем тривожності виявлено 14% відмінників, 29% хорошистів, 43% трієчників і 14% невстигаючих дітей.
З низьким рівнем тривожності визначено 9% обстежуваних, які вчаться на «відмінно», 18% піддослідних, які вчаться на «добре», 55% учнів трієчників і 18% невстигаючих.
Порівнюючи результати вивчення успішності при різних рівнях тривожності учнів 3в і 3г класів, ми можемо говорити про те, що більшість учнів 3в класу з високим і низьким рівнями тривожності мають середні оцінки «3» і «2». Основний відсоток школярів з оптимальним рівнем тривожності визначений у групу хлопців відмінників і хорошистів. Даний факт підтверджує наше припущення про негативний вплив на успішність навчання високого і низького рівнів тривожності. У свою чергу, більшість учнів, успішних на «3» і невстигаючих, відзначені при всіх трьох рівнях тривожності в 3г класі. Можливо, однією з причин, що пояснюють дані показники, є недостатній рівень соціального благополуччя учнів. Основна група школярів проживає в неблагополучних сім'ях: недостатній рівень матеріального забезпечення, психологічного здоров'я батьків і пр.
Висновок:
1. Використання емпіричних методів дослідження дозволяє нам констатувати певну залежність між рівнем тривожності і успішністю дітей молодшого шкільного віку.
2. Виявлено факт взаємозв'язку високого і низького рівнів тривожності з «задовільним» рівнем успішності і неуспішності дітей. Цей результат підтверджує наше припущення про негативний вплив на успішність навчання високого і низького рівнів тривожності.

2.2 Система роботи з корекції тривожності у молодших школярів
Далі нами була відібрана група дітей з двох класів з високим рівнем тривожності, що негативно впливає на успішність, в кількості 14 чоловік. Таким чином, групу для корекційної роботи склали діти, які вчаться на «задовільно» і «незадовільно» і мають високий рівень тривожності. Кількісні результати рівня тривожності і успішність дітей, вибраних для корекційно-розвиваючої роботи представлені в таблиці 7. Графічні показники успішності та рівні тривожності, що відрізняють дітей, відібраних для корекційно-розвиваючих занять, представлені на рисунку 5 і 6
Мета пропонованої корекційно-розвивальної програми: оптимізувати рівень тривожності учнів молодших класів.
Загальні завдання формуючого експерименту:
1. Виховання впевненості в собі
2. Зниження емоційної напруги
3. Допомога в знятті страхів
4. Зменшення тривожності
5. Допомога в подоланні негативних переживань
Робота з подолання тривожності може здійснюватися на 3-х взаємопов'язаних і взаимовлияющих рівнях:
1) навчання школяра прийомам і методам оволодіння своїм хвилюванням, підвищеною тривожністю;
2) розширення функціональних і операціональних можливостей школяра, формування у нього необхідних навичок, умінь, знань і т.п., що ведуть до підвищення результативності діяльності, створенню «запасу міцності»;
3) перебудова особливостей особистості школяра, перш за все, його самооцінка і мотивації. Одночасно необхідно проводити роботу з сім'єю школяра і його вчителями з тим, щоб вони могли виконувати свою частину корекції.
Приводиться корекційно-розвиваюча програма складається з 10 занять. Вправи розраховані на дітей молодшого шкільного віку. Заняття проводилися в спортивному залі, де діти з різним ступенем активності могли безпечно пересуватися. У приміщенні не було ніяких потенційно небезпечних предметів.
Кожне заняття представлено наступною структурою: розминка, основна частина, рефлексія. Заняття проводилися 2-3 рази на тиждень. Тривалість занять 45-50 хвилин, залежно від складності пропонованих вправ.
Корекційно-розвиваючої ПРОГРАМА

оптимізації рівня тривожності учнів молодшого шкільного віку

1 заняття
Мета: знайомство з групою, до правил роботи групи, забезпечення співпраці дітей.
Розминка
Гра «Здрастуй, я радий познайомитися».
Для створення зацікавленості дітей у тренінгових заняттях, була проведена вступна лекція, на якій діти були ознайомлені з метою даних занять, які знання і навички вони можуть отримати в процесі тренінгу. Потім дітям пропонувалося виконати першу вправу, в ході якого кожен повинен був вибрати і підписати на картці візитки своє ім'я. Ця вправа затяглося дуже довго, тому що діти почали придумувати собі вигадані імена, перебираючи їх, багато хто не знав, що написати, тому що хотіли змінити імена. Особливо Юля М., Женя М., Максим Ю., Борис Т.
Потім пропонувалося сказати фразу: «Здрастуйте, я радий з вами познайомитися» і кілька слів про себе. Учасники виконали цю вправу, але вели себе дуже скуто. Особливо Костянтин К., Олена К.
Після виконання цієї вправи перейшли до вироблення правил поведінки на заняттях.
Основна частина
Учасникам були запропоновані правила поведінки на заняттях з умовою, що вони будуть прийматися за допомогою голосування.
Були прийняті всі правила, крім правила 5.
У процесі даної вправи виник конфлікт, тому що ті учасники, які не голосували за будь-яке правило зокрема Зінаїда Р, Лідія Т., Максим Ю., відмовлялися його приймати і записувати. На прохання обгрунтувати свій протест відповідали, що вони не будуть його дотримуватися. Тому довгий час довелося переконувати в тому, що ці правила прийняла більшість членів групи, значить потрібно підкоритися більшості у прийнятті правил роботи; також пояснювалося необхідність, правильність, зміст цих правил. Після цього діти погодилися з необхідністю прийняття цих правил. Які-небудь інші правила або примітки діти пропонувати відмовилися.
В кінці був підведений підсумок заняття, всі учасники пообіцяли дотримуватися прийнятих правил. Емоційний фон заняття був високий, тому що заняття для дітей були новими і цікавими. Діти активно слухали і брали участь в обговоренні але не всі. Тихо і спокійно, «затиснуте» вели себе Боря А., Юля М., Женя М., Христина С., Олексій Х.
Заключна частина
Був запропонований ритуал закінчення занять: учасники стають в коло, беруться за руки, посміхаються один одному.
З допомогою цього ритуалу ми будемо нагадувати один одному, що ми єдина група, у нас є свої правила, які ми виконуємо, що ми дуже дружні, любимо один одного. Від цієї вправи у нас всіх має підвищитися настрій.
Учасники погодилися із запропонованим ритуалом закінчення занять, але не всі погодилися його виконувати, не пояснюючи причин.
В кінці був підведений підсумок заняття, всі учасники пообіцяли дотримуватися прийнятих правил. Емоційний фон заняття був високий, тому що заняття для дітей були новими і цікавими. Діти активно слухали і брали участь в обговоренні але не всі. «Затиснутий» вели себе Боря А., Юля М., Женя М., Христина С., Олексій Х.
2 заняття
Мета: знайомство з групою, представлення власного страху.
Стомлений матеріал: альбомні листи, кольорові олівці, гумка, простий олівець, магнітофон.
Розминка
Вправа «Снігова куля». Хлопці сідають у коло. Педагог починає передавати іграшку по колу, називаючи своє ім'я. Поруч сидить дитина називає ім'я психолога і своє. І так по колу. Гра почалася з Олі К., вона запам'ятала ім'я педагога і сказала своє, потім Микола П. трохи розгубився коли черга дійшла до нього, став червоніти і нервово терти пальці намагаючись згадати імена. На середині гри діти стали плутатися, забувати попереднє імена. Але намагалися не губитися, а сиділи напружено і згадували. У цілому гра пройшла добре. Дітям сподобалась. Після закінчення Олексій Х. попросив продовжити, пояснивши це тим, що гра йому дуже цікава.
Основна частина
Малювання на тему: «Чого я боюся?»
Дітям видається листок паперу, кольорові олівці і пропонується намалювати те, що викликає у нього напруга, хвилювання і пр. У дітей виникли питання. Діти вголос почали перераховувати чого вони бояться, і що їх хвилює. Боря А. і Юля М. почали переглядатися і підглядати один до одного. Максим Ю. почав задавати недоречні запитання, тим самим відволікаючи групу. Велика кількість дітей у групі малювати свій малюнок захотіли простим олівцем, на запитання педагога: «Чому?» Багато дітей відповіли що їм так зручніше і цікавіше.
Заключна частина
Вправа «Факір». Діти зображують факірів. Вони сідають на килимок, схрестивши ноги по-турецьки, руки на колінах, спина і шия розслаблені, голова опущена, очі закриті. На даному етапі діти трохи не зрозуміли що від них вимагається. Виникла метушня. Потім педагог знову пояснив дітям завдання і хлопці почали його виконувати. Відразу за вправу взялися Костя К., женя М., Зіна Р., Олена К., Боря Т., котячи Ж. Поки звучить спокійна музика, факіри відпочивають. Потім прощальний ритуал «Хоровод».
Сьогодні дітям дуже сподобалося грати, займатися, розслаблятися. Всі завдання виконували з великим задоволенням. Емоційний фон групи був високий. По закінченню заняття діти зізналися, що виконувати цю вправу було дуже цікаво і весело. цю вправу було направлено на релаксацію після довгого навчального дня. Особливо добре це вправу вийшло у Крістіни С., Ліди Т., Каті Ж., Кістки К., Жені М.
3 заняття
Мета: Навчити висловлювати страждання і печаль.
Здрастуйте хлопці! Сьогодні у нас заняття номер три. Давайте з вами трошки відпочинемо, розімніть. Не налаштувалися ще на заняття Боря А, Олексій Х., Микола П., Ліда Т, Юля М. Багато розмовляли і забавлялися.
Розминка
Вправа «Привітання».
Ми з вами вже не раз переконувалися в силі чарівних слів », які впливають на наш настрій, сприйняття людини і самопочуття. Одним з таких «чарівних слів» є вітання. Говорячи зустріла нас людині слово «здрастуйте» ми тим самим бажаємо йому здоров'я і нам відповідають, як правило, взаємністю. Обмін привітаннями - це обмін людським теплом. Зустрічаючи людини, ми, перш за все, зустрічаємося з ним поглядом і висловлюємо в тій чи іншій формі, що ми раді існуванню цієї людини, раді, що він є серед нас. Звичайно, так відбувається, і ми про це вже не раз говорили, якщо ми щиро у вираженні своїх почуттів, якщо ми щиро в своїй поведінці ...
А тепер давайте всі разом подумаємо, які привітання ми знаємо. Давайте спробуємо різні форми вітань і визначимо найбільш ефективні для вас ».
Діти довго думали над привітаннями. В основному повторювали одні й ті ж привітання Юля м., Христина С, Ліда Т., Максим Ю., Боря А., Катя Ж. »,« доброго ранку »).
Хотілося б відзначити, що найбільш розкуто почувалися Костя к., Зіна Р., Женя М., Ліда Т., Максим. Ю., Боря Т., коли вітали учнів однієї статі.
Діти відзначили, що дискомфорту вони не відчували, тому що вітати одне одного їм доводиться щодня, але кожен раз вони міняли вітання, враховуючи те, який саме привітання підходить до даного учаснику.
Основна частина
Етюд «Дуже худий дитина». Педагог пояснює дітям: дитина погано їсть, він став дуже худим і слабким, навіть мураха може його повалити з ніг.
У той час як педагог представляв дітям ситуацію Олена К. і Максим Ю. спілкувалися на абстрактні теми. Потім Боря А. став зображати різні міміки обличчя «Дуже худого дитини» та всі інші діти підтримували його сміхом. Відволікалися і не слухали завдання Олексій Х., Ліда Т., Оля К., Микола П., Юля М.
Послухайте:
Це хто там сумно йде
І сумну пісню співає?
Мураха пробіг, повалив його з ніг.
Митя з дому йшов, до хвіртки дійшов,
Але далі йти він не зміг!
Він каші, він каші, він каші не їв,
Худнув, худнув, хворів, хворів!
І ось він лежить самотній. Мураха повалив його з ніг!
Заключна частина
Гра «На кого схожий». Педагог викликає одну дитину. Вони разом загадують однієї дитини з групи. Інші діти повинні відгадати, кого вони загадали, при цьому задавати питання. Коло дітей постійно змінювався так як діти дуже швидко відгадували.
Ø На яку птицю схожий?
Ø На яку комаха?
Ø На яке дерево?
Ø На яку квітку?
Ø На яку ягоду?
Ø На який гриб?
Ø На який предмет?
Активно брали участь, задавали питання, але трохи плутались. Дітям дуже сподобалася гра. Заняття проводилося на піднесеному тлі, так як усім дітям було цікаво і вони з азартом виконували всі вправи. Особливо виділилися на занятті Зіна Р., Катя Ж. зацікавленістю до занять.
4 заняття
Мета: пробудити активність у дитини, навчити брати відповідальність на себе.
Розминка
«У нашому повсякденному житті ми користуємося різними словами і виразами часом самі не помічаючи того, що доставили людині одним словом багато приємного або навпаки, зіпсували на звістку день настрій. Всі ми знаємо, що за допомогою приємних слів або компліментів можна розташувати людину до себе або домогтися того, що ця людина зробить щось таке для нас, чого раніше, наприклад, він робити не хотів.
Був проведений експеримент зі студентами та викладачами в одному з інститутів. Ті студенти, які використовували в своїй мові слова типу «дякую», «будь ласка», «будьте ласкаві» і т.п. отримали оцінки «відмінно», тому що у викладачів підвищувався від цих слів настрій. Вони починали ставитися до цих студентів більш доброзичливо.
А ті студенти, які говорили скупо, сухою мовою, отримували, як правило, «трійки» і «четвірки». Адже не даремно в одному відомому мультфільмі є пісенька «від посмішки стане всім світліше», і від приємного ввічливого слова, як показав це експеримент, теж стає світліше на душі у людини, підвищується настрій і хочеться зробити теж щось приємне людині, який зробив комплімент . Тому давайте зараз всі разом згадаємо, які ввічливі слова і компліменти ви знаєте. Першим зголосився називати компліменти і слова подяки Максим Ю., Потім Христина К, Женя М., Оля К., Боря Т., Боря А.
А тепер по колу спробуємо сказати один одному ці слова, але не просто так, а щоб у цієї людини стало приємно на душі. А та людина, хто отримує комплімент, має відчути, як у нього підвищився настрій, як йому було приємно отримати компліменти. Потрібно відчути силу поганих слів. А потім ми поділимося нашими переживаннями ».
Діти, передаючи один одному м'яку іграшку, говорили ввічливі слова і компліменти. Особливо виділився на сьогоднішньому занятті Олексій Х., Костя К., Юля М., Боря Т., Катя Ж. були дуже активні в своїх висловлюваннях.
Основна частина
«І так, всі ми знаємо тепер, як приємно говорити і отримувати компліменти, і які почуття ми при цьому відчуваємо, як при цьому у нас підвищується настрій. Але в житті бувають різні випадки, і ми часом буваємо настільки несхожими самі на себе, що часом не знаємо себе. В одних ситуаціях я роблю всім комплімент, посміхаюся, сміюся, я як сонечко. А в інших, коли в мене поганий настрій, я злюся, можу нагрубити, накричати, скривдити людину, і в цих випадках я схожий на блискучу блискавку з громом. Давайте зараз з вами розділимо лист на 2 частини і представимо 2 ситуації.
I ситуація: уявімо, що сьогодні в нас День народження, прийшли всі мої друзі і подарували мені купу подарунків. У мене чудовий настрій, мені дуже весело.
II ситуація: Я весь тиждень готувався до контрольної. Здається, що я все вивчив, прочитав всілякі книжки. Але настав день контрольної, і я, на жаль, написав її на погану оцінку. Я не знаю, що завадило мені. У мене дуже поганий настрій.
А тепер давайте спробуємо намалювати ці різні настрої, різні частини свого «Я», тобто потрібно намалювати себе символічно, коли у мене гарний настрій і коли поганий настрій. А потім кожен з нас по черзі покаже свій малюнок групі, розповість, що на ньому зображено, які почуття він зобразив, що він переживає в цих ситуаціях. Особливо неуважні були Юля М., Боря Т., Оля К, Микола П., Зіна Р. Відразу після оголошення завдання стали перепитувати знову.
А тепер давайте порівняємо ці малюнки. Відмовилися підняти свої малюнки Катя Ж., Боря Т., Христина С, аргументуючи це тим що у них не вийшло. У першій ситуації ми в більшості використовували яскраві, світлі, приємні тони. Ми зобразили гарний настрій. І нам самим в таких ситуаціях здається, що світ навколо нас яскравий, барвистий, що життя прекрасне. Ми відчуваємо масу позитивних емоцій, ми готові і з іншими поділитися своєю радістю.
А в другій ситуації темні, чорні тони. У нас поганий настрій. МИ не задоволені своїм життям, і ми не задоволені собою. У нас навіть може бути погане самопочуття від цього.
Але тепер ми з вами знаємо, як можна підвищити настрій за допомогою добрих, ласкавих слів ».
Заняття проходило на підвищеному емоційному тлі. Дітям дуже цікаві заняття. Кожне завдання вони уважно слухають і старанно намагаються виконувати, але поки що не в усіх виходить. Але прагнення зауважується в багатьох. Особливо стараються виділиться Олена К., Олексій Х., Зіна Р., Христина С., Боря Т., Боря А.
Заключна частина
В кінці заняття був використаний ритуал закінчення заняття.
У процесі виконання вправи використовувалися сильні сторони дитини: активність і готовність брати відповідальність на себе.
5 заняття
Мета: навчити справлятися з власною тривогою
Стомлений матеріал: рамочки
Розминка
Гра «Вгадай-но». Інструкція: зараз ми з вами виберемо одного ведучого. Він відвертається. Ви встаєте в коло, і передаєте один одному за спиною іграшку. Ведучий повертається і повинен вгадати у кого вона. По обличчю і позі. Ведучими були Боря Т., Зіна Р., Оля К., Катя Ж., Олена К. вони майже відразу вгадували де іграшка, і тому спостерігалася швидка зміна провідних у грі. На даному занятті було багато шуму так як діти тільки прийшли з фізкультури і до цих пір не могли заспокоїться.
Основна частина
Гра «Тривога». Інструкція: хлопці познайомтеся - це тривожність. Можливо, ви вже пізнали її, адже саме вона заважає вам стояти в школі біля дошки, розмовляти з учителем, коли вчитель дивиться в журнал кого запитати. Коли ще? Підкажіть. І ось ми з нею зустрілися віч-на-віч. Часто їй вдавалося вас перемогти, але сьогодні ми спробуємо отримати над нею перемогу! Вас чекає дуже незвичайне і цікаве завдання, а Тривога ні за що не допустить цього, вона буде заважати вам з усіх сил. Є тільки один спосіб її обеззброїти: побудувати високу і широку стіну з цегли, щоб вона повністю закрила Тривога від нас, а нас то неї. Другий цегла зголосився покласти Боря Т, за ним максим Ю., Юля М., Микола П., Олена К., Ліда Т., найостаннішими вийшли Христина С. і Катя Ж. Велика кількість дітей соромилися виходити до дошки.

ƒ
Ви можете перемогти Тривога! Сховайте її за цегельною стіною. Тоді вона не перешкодить вам виконати найголовніше завдання.

Головне завдання: якщо ви перемогли Тривога, виберіть будь-яку рамку і намалюйте в ній малюнок. ВПЕРЕД! Всього лише перемогти
тривожність вийшло у кількох дітей: Катя Ж., Максим Ю., Зіна Р., Женя М., Боря Т., Христина С.
Заключна частина
Вправа «Кулачки». Стисніть пальці в кулачок міцніше. Руки лежать на колінах. Стисніть їх сильно-сильно, щоб кісточки побіліли. Ось як напружилися руки! Сильна напруга. Нам неприємно так сидіти! Руки втомилися. Розслабили руки. Відпочиваємо. Кисті рук потеплішали. Легко, приємно стало. Слухаємо і робимо, як я. Спокійно! Вдих-видих!
Це і кожну вправу повторюється 3 рази.
Руки на колінах,
Кулачки стиснуті,
Міцно, з напругою
Пальчики притиснуті.
Пальчики сильніше стискаємо -
Відпускаємо, разжимаем.
Легко підвести і впустити розслаблену кисть.
Знайте, дівчатка і хлопчики:
Відпочивають наші пальчики.
Дане заняття проходило на підвищеному емоційному тлі. Дані вправи викликали у більшості дітей сміх і радість. Багато дітей сьогодні на занятті змогли подивитися в очі тривожності і навіть у деяких вийшло її перемогти.
6 заняття
Мета: навчити розслаблятися дітей, представлення власного страху.
Стомлений матеріал: листи, гуаш, пензлики.
Здравствуйте! Ну що хлопці ви сьогодні сильно втомилися? А що треба зробити щоб відпочити? Потрібно розім'ятися.
Розминка
Пограємо в гру «Дізнайся по голосу». Інструкція: зараз ми встанемо на коло. Виберемо ведучого. Ведучий стане в коло, закриє очі. А ваше завдання хлопці по одному називати тихенько слова. Ведучий має відгадати, хто його гукнув.
Хлопці почали вимовляти в слух різні слова і Катя Ж. стала вгадувати, на третій раз вгадала - це був Микола П. Провідний змінюється і так по колу. Гра триває близько 10 хвилин. Діти з азартом вгадують чий з них голос. Сміються і посміхаються. Дуже сподобалася гра, просили продовжити за часом.
Основна частина
Тепер давайте виконаємо наступну вправу, яке називається «Ляпки». Інструкція: хлопці вам потрібно поставити плями, використовуючи гуаш, туш, і направити на папір. Дати можливість розтектися. Побачивши образ, домалювати його елементи, придумати йому назву. Вправа займає близько 20-25 хвилин. Всі відразу почали ставити плями на аркушах. Микола П. і Максим Ю. почали пустувати. Костя К. не чекав поки висохне його ляпка відразу заходився домальовувати її до чудовиська.
Заключна частина
Діти довго не могли домальовувати «пляму», тому ніяк не могли перейти до третього вправи. У приміщення стаял гул, діти перемовлялися і радилися.
Вправа «Олені». Уявімо собі, що ми - олені. Підняти руки над головою, схрестити їх, широко розставивши пальці. Ось які роги у оленя! Напружте руки. Вони стали твердими! Нам важко і незручно тримати так руки. Напруга неприємно. Швидко опустіть руки, опустіть їх на коліна. Розслабили руки. Спокійно. Вдих - видих. Відмовилися виконувати дану вправу Зіна Р., Христина С. пояснюючи це тим що вони втомилися і перевтомилися. Інші ж діти з великим задоволенням і азартом виконували вправу.
Подивіться: ми - олені,
Рветься вітер нам назустріч!
Вітер стих,
Розправимо плечі,
Руки знову на коліна.
А тепер трошки ліні ...
Руки не напружені
І розслаблені.
Знайте, дівчатка і хлопчики,
Відпочивають ваші пальчики!
Дихається легко, рівно, глибокий.
Діти із задоволенням грають і легко входять у роль оленів. Гра займає близько 15 хвилин. Молодці хлопці! Добре. До побачення, до наступного заняття.
Дане заняття направлено на релаксацію дітей після важкого дня.
7 заняття
Мета: сприяти розвитку товариськості і активності.
Розминка
Гра «Значимі люди»
«Усіх нас оточують люди, ми живемо серед людей, спілкуємося з ними, іноді сваримося. Але кожна людина представляє для нас різну цінність, одні - для нас дорожче, інші - менш дороги. Також і спілкування з різними людьми робить на нас різний вплив. Спілкування з педагогом дає нам якісь знання, ми вчимося чогось, спілкування з батьками надає ще більшу роль. Вони кажуть нам, що люблять нас, і це додає нам упевненості в собі, у своїх силах, ми знаємо, що ми не самотні. Спілкування з однолітками, друзями може бути відволікає нас від проблем. Так от, давайте зараз поговоримо з вами про значущі для нас людей. Кожен учасник по колу розповість про три найбільш значущих для нього людей. Це можуть бути не обов'язково ті, з ким ви постійно спілкуєтеся в даний час, але неодмінно ті, хто значить для вас більше, ніж всі інші, хто для вас дорожче всіх.
Діти по черзі розповідали про значущі людях. Борис А. і Юля. М назвали своїх бабусю і дідуся тому що вони занадто багато часу проводять саме з ними. Костя К., Христина С., Максим Ю., Оля К., Катя Ж. найбільше виділили свою маму пояснивши це тим, що вона з ними постійно грає і займається. В основному називаючи батьків і братів або сестер. Усі розповідали з натхненням, говорили про свою любов, прихильності до людей. Що-небудь сказати в даний момент своїм значимим людям відмовилися і пояснили це тим, що можуть вимовити слова подяки лише реальному людині. Під час гри панувала атмосфера теплоти і взаєморозуміння між учасниками і педагогом. Діти стали більше довіряти один одному, стали більше спілкуватися. Зменшується кількість «затиснутих» дітей. Вони стали поводитися більш розкутою.
Основна частина
Гра «Я не такий, як всі, і всі ми різні»
«Хлопці сьогодні ми з вами будемо малювати радість. На початку наших занять ми малювали наше «хороше» і «погане» настрій, а тепер протягом 5 хвилин кожен намалює, що таке радість ». малюнок може бути яким завгодно, тобто можна малювати все, що завгодно. Отже, намалюйте «радість» ». Багато зайвих запитань ставили Микола П., Женя М., Зіна Р.
Діти малювали більше 5 хвилин. Потім по черзі показали малюнки, але розповідь Олени К., Льоші Х., Олі К., Максима Ю., Ліди Т., Борі Т., Каті Ж. носив описовий характер. Діти просто розповідали, що зобразили, які предмети, при цьому, не розповідаючи про почуття, переживання. Після обговорення учасники розповіли, що довго думали про те, що намалювати, розповісти було не важко.
Був зроблений висновок. Всі учасники враз підняли свої малюнки, показуючи їх один одному. Подивіться, будь ласка, кілька хвилин на ваші малюнки, порівняйте їх і ви побачите, що всі вони різні. Кожен з вас по-різному розуміє і становить поняття «радість» і взагалі всі люди по-різному розуміють одні і ті ж речі і тому кожна людина - особливий, неповторний, бо кожна людина незамінний, і це важливо, щоб всі ми, кожна людина відчував свою цінність. Ви згодні.
Заключна частина
Гра «Список почуттів»
«У житті ми всі відчуваємо різні почуття - позитивні, негативні. Ми переконалися в тому на прикладі з хорошим і поганим настроєм ». Потім пропонувалося кожному учаснику згадати ті почуття, які він коли-небудь відчував, і записати в своїх зошитах. Учасники довго не могли пригадати назви почуттів. Потім кожен зачитав свій список. Хотілося б відзначити, що у всіх дітей, зокрема у Бориса А., Миколи П., Олі К., Кістки К., Зіни Р., Ліди Т. переважало кількість негативних почуттів над кількістю записаних позитивних почуттів. Потім кожен назвав найбільш негативні і самі позитивні зі свого списку. Всім учасникам пропонувалося згадати ситуації, в яких з'явилися дані почуття.
Прощальний ритуал «Хоровод»
Діти приводили дуже змістовні приклади.
Дане заняття дозволило дітям окреслити коло своїх значимих людей, повернути їх до цих людей, усвідомити значимість цих відносин, а також розвинути здатність висловлювати свої позитивні емоції, навчитися не приховувати їх, висловлювати адекватним способом. Заняття сприяло розвитку активності, комунікабельності. Особливо активно сьогодні брали участь Боря Т., Максим Ю., Костя К., Христина С., Катя Ж., Олена К., Юля М., Женя М. На занятті панувала атмосфера довіри і взаєморозуміння, що мало дітей на приємне спілкування.
8 заняття
Мета: боротьба з власною тривогою, сприятимуть активності й комунікабельності.
Заняття розпочалося з привітання іменинника. Сьогодні день народження у Костянтина К. Діти словесно вітали і вже в деяких, таких як Катя Ж., Боря Т., Христини С. вже не спостерігалося такої скутості як на початку корекційних занять. Тепер вони сміливо і без докорів сумління вітали іменинника. Заняття розпочалося на високому емоційному підйомі.
Гра: «Частини мого« Я »
«Хлопці сьогодні ми з вами будемо малювати радість. На початку наших занять ми малювали наше «хороше» і «погане» настрій, а тепер протягом 5 хвилин кожен намалює, що таке радість ». малюнок може бути яким завгодно, тобто можна малювати все, що завгодно. Отже, намалюйте «радість» ». Діти малювали більше 5 хвилин. Потім по черзі показали малюнки, але розповідь учасників носив описовий характер. Діти просто розповідали, що зобразили, які предмети, при цьому, не розповідаючи про почуття, переживання. Після обговорення учасники розповіли, що довго думали про те, що намалювати, розповісти було не важко. Був зроблений висновок. Всі учасники враз підняли свої малюнки, показуючи їх один одному. Подивіться, будь ласка, кілька хвилин на ваші малюнки, порівняйте їх і ви побачите, що всі вони різні. Кожен з вас по-різному розуміє і становить поняття «радість» і взагалі всі люди по-різному розуміють одні і ті ж речі і тому кожна людина - особливий, неповторний, бо кожна людина незамінний, і це важливо, щоб всі ми, кожна людина відчував свою цінність. Ви згодні.
Основна частина
«Хлопці дайте відповідь, будь ласка, на питання« Чому я заслуговую поваги? »- Але, незвичайним чином. Намалюйте сонце, а в центрі сонячного кола напишіть своє ім'я. Потім уздовж променів напишіть усі свої достоїнства, все хороше, що ви про себе знаєте. Постарайтеся пригадати якомога більше достоїнств, щоб було якомога більше променів ».
Дітям дуже сподобалося цю вправу, вони дуже швидко намалювали свої достоїнства. Потім кожен учасник показав свій малюнок і розповів про свої достоїнства. З натхненням розповідали про свої достоїнства Христина С., Женя М., Катя Ж., Боря Т., Олексій Х., Оля К., Костя К., при цьому на обличчях оповідачів сяяла усмішка. Обговорюючи цю вправу, діти говорили, що згадати свої достоїнства було не важко, всім сподобалося розповідати про них.
Заключна частина:
Малюнок «Країна X»
Дітям дається великий ватман. І діти повинні намалювати свою країну, дати їй назву. Кожна дитина малює, що захоче. Вони розділилися на дві групки, пояснивши це тим що так вони один одному заважати не будуть. Ініціаторами поділу були Максим Ю. і Костя К. Діти з великим захопленням почали малювати. Всі давали один одному дружні поради. Працювали згуртовано. Особливо захопило це заняття Максима Ю., Льошу Х., Катю Ж., Женю М., Олену К., Христину С. Вони виконували це завдання з великим інтересом і змагаючись у кого краще вийде. Особливо спокійно сьогодні на занятті вели себе Борис А., Ліда Т., Юля М., Олексій Х., Оля К., Микола П.
Прощальний ритуал «Хоровод».
Заняття сприяло розвитку активності, товариськості, готовність брати відповідальність на себе, винахідливості в нестандартних ситуаціях.
9 заняття
Мета: навчитися розуміти свої емоції і адекватно їх висловлювати.
Стомлений матеріал: альбомні листи, кольорові олівці.
Стомлений матеріал: рамочки, кольорові олівці.
Розминка
Гра «Баба Яга»
Діти сидять спокійно на стільцях у колі обличчям один до одного. Педагог просить показати: які, бувають виразу обличчя, пози, жести у дорослих коли вони сердяться. Діти спочатку трохи подумали, потім почали показувати один одному і педагогу. Ця гра допомогла дітям трошки уявити себе в ролі батьків. Особливо добре це завдання вийшло у кати Ж., Ліди І., Борі Т., Зіни Р., Льоші Х., Кістки К. Повністю не активізувався в цій грі Максим Ю., Олена К., пояснили це тим, що у них немає настрою, і в зв'язку з цим робити їм нічого не хочеться.
Основна частина
Бідолаха Тривога! Ніяк ні може заплести собі хвостики! Допоможіть їй, і сміливо приступайте до головного завдання. Вдячна Тривога заважати вам не буде.
Головне завдання: хлопці давайте створимо виставку картин. Намалюйте в кожній рамці по малюнку і придумайте до нього назву.
Першими на допомогу Тривожності прийшли Костянтин К., Максим Ю., Христина С., Зіна Р., Боря Т., Катя Ж. вони допомогли Тривожності заплести кіски і відразу ж заходилися створювати виставку картин. Особливо добре вийшло впорається з цим завданням Борі Т., Каті Ж., Христині С. Інші хлопці виконували це завдання з небажанням. А кілька людей взагалі відмовилися малювати, але з азартом дивилися на те як їх товариші виконують завдання.
Заключна частина
Вправа «Засмагаємо».
Уявіть собі, що ноги засмагають на сонечку. Піднімаємо ноги, тримаємо ... Ноги напружилися. Тут можна запропонувати дитині самій помацати, якими твердими стали його м'язи. Напружені ноги стали, а тепер відпочивають, розслабляються. Як добре, приємно стало. Вдих-видих!
Ми чудово загоряємо!
Вище ноги піднімаємо!
Тримаємо. ... Тримаємо ... Напружуємо.
Засмагаємо! Опускаємо.
Ноги не напружені, а розслаблені.
Прощальний ритуал «Хоровод».
Ця вправа пройшло на Ура у дітей. Особливо яскраво уявити, що вони засмагають на сонці вийшло у наступних дітей: Катя Ж, Боря Т., Христина С., Максим Ю., Микола П. інші діти замість того щоб намагатися правильно виконати вправу, починали балуватися, тим самим відволікаючи інших дітей .
Дітям дуже сподобалося заняття, був високий емоційний настрій, але через поганий поведінки Максима Ю. не у всі дітей виходило зосередиться на заняттях.
10 заняття
Мета: Розслабити дітей. Боротьба з тривожністю.
Сьогодні у нас з вами останнє заняття. Вам подобаються наші заняття? І так хлопці трошки відпочинемо.
Розминка
Вправа «Приємне спогад».
Інструкція: Хлопці уявіть собі ситуацію, в якій ви випробовуйте повний спокій, розслаблення, і як можна яскравіше, намагаючись згадати всі відчуття, уявіть цю ситуацію. Всі діти закрили очі і почали представляти. Але вийшло яскраво уявити не у всіх. Зіна Р. відволікалася і не зрозуміла завдання. Юля М. І Олена К. займалися своїми справами, спілкувалися пошепки на свої теми. Особливо яскраво вийшло представити у Каті Ж., Борі Т. Катя уявила, що вона лежить на ліжку і їсть з мамою морозиво, на запитання педагога «Чому саме в цій ситуації вона відчуває спокій?» Вона відповіла, що їй дуже подобається проводити час з мамою і тільки поруч з нею вона переживає почуття радості і спокою.
Основна частина
Гра: «Тривога»
Хлопці давайте згадаємо про Тривога важко їй живеться. Ні чого не може зробити до кінця: ні будинок добудувати, ні квіти посадити. Зате тобі це під силу! Допоможи бідоласі!
Послухайте уважно завдання: уявіть, що вам треба залишити Тривожності прощальну листівку! Що там буде намальовано, написано вирішуйте самі. Діти активно, перебиваючи один одного почали розповідати яку б листівку вони залишили бідної Тривожності. Особливо шкода тривожність було Кістки К., він навіть розплакався, пояснивши це тим, що йому дуже шкода Тривога, що вона зовсім одна і нікому не потрібна. Інші діти легко і вільно розповідали що буде намальовано і написано в їх листівках. Це завдання дуже добре вийшло у Борі Т. Христини К. Вони написали, що їм було дуже приємно познайомитись з тривогою, але далі вони хочуть піти без неї. Христина С. подарувала Тривожності квітка, щоб вона не ображалася, що вона залишилася одна, а Боря намалював зачинені двері і вгорі підписав «прохід для Тривожності закритий».
Заключна частина
Помалювати, пофантазувати, а тепер розслабимося.
Вправа «Чарівний сон»
Діти перебувають у повному спокої. Педагог читає установку: зараз, коли я буду читати вірші, ви закриєте очі. Починається гра «Чарівний сон». Ви не заснете по-справжньому, будете все чути, але не будете рухатися, і відкривати очі, поки не «прокинетеся». Уважно слухайте і повторюйте про себе мої слова. Шепотіти не треба. Спокійно відпочивайте, закривши очі. «Чарівний сон» закінчиться, коли я скажу: «Відкрити очі». Увага: настає «Чарівний сон».
Реснички опускаються ...
Очки закриваються ...
Ми спокійно відпочиваємо,
Сном чарівним засипаємо.
Дихається легко, рівно, глибоко.
Наші руки відпочивають ...
Ноги теж відпочивають
Відпочивають, засипають
Шия не напружена
І розслаблена вона ...
Губи трохи відкриваються,
Всі чудове розслабляється.
Дихається легко ... рівно ... глибоко ...
Довга пауза,
Ми спокійно відпочивали,
Сном чарівним засипаємо.
Добре нам відпочивати!
Але пора вже вставати!
Міцніше кулачки стискаємо,
Їх вище піднімаємо.
Потягнутися! Посміхнутися!
Всім відкрити очі і встати.
Вірш читається повільно, тихим голосом з тривалими паузами. Бажано використовувати спокійну, розслаблюючу музику.
Діти закривши очі сиділи і розслаблялися, хтось бавився. Майже у всіх хлопців вийшло цю вправу, особливо добре у: Миколу П., Христини С., Ліди Т., Борі Т., Зіни Р., Жені М.
Бесіда з учасниками тренінгів: Сьогодні наше останнє заняття, тому я прошу всіх розповісти про те, що йому дала робота в групі, що нового ви дізналися про себе, про інших, чому навчилися ». Кожен учасник поділився своєю думкою. Катя Ж., Оля К. Олексій Х., Ліда Т., Максим Ю., Христина С., Боря Т., Олена К., Женя М. говорили, що навчилися говорити компліменти, висловлювати подяку, дізналися які ввічливі і теплі слова можна говорити один одному, грати в цікаві ігри, дізналися один про одного багато нового, дізналися про свої достоїнства і недоліки, стали по іншому ставитися один до одного, навчилися вести себе правильно. Обговорення велося не довго, тому що діти говорили по одній дві фрази, часто повторювалися.
Аналіз: ми пройшли величезний шлях самоаналізу і саморозкриття. Ми познайомилися з різними почуттями, познайомилися з власними переживаннями, побачили свої переваги, якими тепер, я сподіваюся, будемо користуватися і недоліки, від яких будемо активно позбуватися, побачили себе з боку, дізналися, що думають про нас оточують, навчилися радіти і передавати цю радість іншим. Ці заняття показали, що у всіх вас багато можливостей, багато того, що робить кожного з вас унікальним, неповторним, і того, що частка всіх вас - спільне. Тому ми потрібні один одному, і кожна людина може добитися в житті успіху і зробити так, щоб іншим людям з нами було веселіше і радісніше жити.
Корекційно-розвиваючі вправи всім дітям пішли тільки на користь. Кожне з занять проходило на високому емоційному рівні так як була зацікавленість як з боку дітей, так і з боку педагога. Дітям дуже сподобалися заняття. На перших заняттях хлопці соромилися, були трохи сором'язливі. Потім стали розкриватися, розкріпачуватися, вести себе більш розкуто. Заняття проходили в спокійній, дружній обстановці. В атмосфері довіри і розуміння. Були збудовані довірчі відносини з Катею Ж., Борей Т., Христиною С., Максимом Ю., Женею М., Юлею М. Хлопці були виховані і культурні як по відношенню один до одного, так і до педагога. Намагалися не порушувати дисципліну, вели себе гідно, з цікавістю спостерігали за подіями на тренінгах. Хлопці з великим задоволенням і бажанням ходили на корекційні заняття і отримували від них багато задоволення. Кожне заняття як кажуть хлопці чекали з нетерпінням. Кожну вправу виконували з інтересом та ентузіазм. Як відзначають самі хлопці завдяки цим заняттям вони навчилися дивитися в очі власному страху, розуміти свої емоції, адекватно їх висловлювати, навчилися брати відповідальність на себе, спілкуватися, шанобливо ставиться до співрозмовника, дізналися багато методів боротьби з власною тривогою. У кожної дитини з корекційної групи спостерігалося поліпшення. На тренінгових заняттях особливо активно проявили себе: Катя Ж., Максим Ю., Борис Т., Христина С.
2.3 Порівняльний аналіз результатів дослідження на етапах констатуючого і формуючого експериментів
Метою третього етапу є: 1) проведення повторної діагностики успішності при різних рівнях тривожності дітей відвідали корекційно-розвиваючі заняття, 2) аналіз отриманих у процесі первинної і повторної діагностик результатів.
Після здійснення формуючого експерименту: проведення серії корекційно-розвиваючих занять - нами проведено повторне діагностичне обстеження дітей «корекційно-розвиваючої» групи. Нами були використані ті ж методики, що й на етапі констатуючого експерименту.
Повторне діагностичне обстеження показало, що відсоток молодших школярів, які навчаються на оцінку «задовільно» зріс на 7,1%. Це можна побачити на малюнку 5.До формуючого експерименту успішність дітей корекційної групи становила 57,1%, після відвідування корекційних занять успішність молодших школярів зросла і стала складати 64,2%. Одна дитина перейшов від оцінки «незадовільно» на «задовільно»
Після відвідин корекційних занять у всіх дітей намітилися зміни. Хлопці стали більш товариський, спокійніше, впевненіше в собі. У більшості дітей зокрема Миколи П., Зіни Р. підвищилася самооцінка, вони тепер з легкістю, без особливих переживань беруться за будь-яку доручену їм справу. Костя К., Олексій Х., Максим Ю. стали більш розкутіше, розкуті, стали менш бояться труднощів. Особливо корекційно-розвиваюча програма допомогла таким дітям як: Катя Ж., Христина С., Боря Т.. Ці діти перейшли від високого рівня тривожності до оптимального. У них спостерігається явне поліпшення при спілкуванні з однолітками, вони стали активніше працювати на уроках, якісніше виконувати домашню роботу. Тепер вони не бояться стикатися з труднощами, вони менш неспокійні і дратівливі, набагато впевненіше в собі, у своїх силах, більш розкуті.
Якщо до формуючого експерименту було 100% молодших школярів з високим рівнем тривожності, тоді як після корекційних занять стало 78,5%.
Отриманий результат дозволяє говорити про ефективність проведених занять. Отримані кількісні результати підтверджено в бесіді з вчителями, які відзначають, що діти, які відвідали корекційно-розвиваючі заняття, стали більш активно працювати на уроках, якісніше виконувати домашні завдання, оптимізувалися відносини з однокласниками.
Проте, відсоток змін, які ми спостерігаємо після відвідування дітьми корекційно-розвиваючих занять, незначний. Це може бути пов'язано, по-перше, з невеликим терміном проходження переддипломної практики, по-друге, це може свідчити про необхідність комплексного підходу, тобто участь фахівців різного роду в корекції тривожності учнів.
Висновки: 1. Використання емпіричних методів дослідження дозволяє нам констатувати певну залежність між рівнем тривожності і успішністю дітей молодшого шкільного віку.
2. Виявлено факт взаємозв'язку високого і низького рівнів тривожності з «задовільним» рівнем успішності і неуспішності дітей. Цей результат підтверджує наше припущення про негативний вплив на успішність навчання високого і низького рівнів тривожності.
3. Існує можливість корекції даної характеристики особистості, але вона вимагає комплексного підходу, для обліку безлічі чинників, що визначають її розвиток.
2.4 Методичні рекомендації щодо підвищення успішності молодших школярів по засобом корекції їх тривожності
Правила роботи з тривожними дітьми:
1) уникайте змагань і будь-яких видів робіт, що враховують час.
2) не порівнюйте дитини з оточуючими.
3) уникайте частіше використовуйте тілесні контакти, вправи на релаксацію
4) сприяйте підвищенню самооцінки дитини, частіше хваліть його, але так, щоб він знав за що.
5) частіше звертайтеся до нього по імені.
6) демонструйте зразки впевненої поведінки, будьте у всьому прикладом дитині.
7) не пред'являйте до дитини завищених вимог.
8) будьте послідовні у вихованні дитини.
9) намагайтеся робити дитині менше зауважень.
10) використовуйте покарання у крайніх випадках.
11) не принижуйте дитини караючи його.
Профілактика тривожності за Є.В. Новікової і Б.І. Кочубею
1) спілкуючись з дитиною, не підривайте авторитет інших значущих для нього людей.
2) будьте послідовні у своїх діях, не забороняйте дитині без будь-яких причин, то що ви дозволяли раніше.
3) враховуйте можливості дітей, не вимагайте від них того, що вони не можуть виконати. Якщо дитині важко вдається який або навчальний предмет, краще зайвий раз допоможіть йому і надайте підтримку, а при досягненні найменших успіхів не забудьте похвалити.
4) довіряйте дитині, будьте з ним чесним і приймайте його таким, яким він є.
5) якщо з яких-небудь об'єктивних причин дитині важко вчитися, виберіть для нього гурток до душі, щоб заняття в ньому принесли радість і він не відчував себе скривдженим.
Робота з тривожними дітьми
Робота з тривожним дитиною пов'язана з певними труднощами і, як правило, займає досить тривалий час.
Фахівці рекомендують проводити роботу з тривожними дітьми в трьох напрямках:
1) підвищення самооцінки - треба щодня проводити цілеспрямовану роботу. Звертатися до дитини на ім'я, хвалити його навіть за незначні успіхи, відзначати їх у присутності інших дітей. Грати в «Я дарую тобі ...», «Компліменти».
2) навчання дитини вмінням керувати собою в конкретних, найбільш хвилюючих ситуаціях - уникати порівняння дітей один з одним. Не можна повідомляти про невдачі дитини батькам. Корисно застосовувати в роботі з тривожними дітьми рольові ігри, спільно з дорослими складати казки й історії, це вчить висловлювати дитини свою тривогу і страх.
4) зняття м'язової напруги - вправи на релаксацію, масаж, техніка глибокого дихання.
Для того щоб виявити рівень тривожності у молодшого школяра потрібно провести наступні діагностичні методики: «Шкала тривожності Кондаш», тест М. Люшера і аналіз навчальної документації. Ці методики є ефективними у вивченні даної проблеми. Так само для оптимізації рівня тривожності можна використовувати корекційно-розвивальну програму, що складається з 10 занять, спрямованих на подолання власних страхів, на вміння справлятися з власною тривогою, на усвідомлення власного «Я», сприяти розвитку товариськості і активності, навчитися розуміти власні емоції і адекватно їх висловлювати. Дана програма опробирование і принесла результат при роботі з тривожними дітьми.
Рекомендації вчителям при роботі з тривожними дітьми:
1. Доручення, яке дається дитині, має відповідати його можливостям. Пропонуючи виконати занадто складні, непосильні заняття, ви заздалегідь прирікаєте дитину на неуспіх, а, отже, на зниження самооцінки, на незадоволеність собою.
2. Підвищувати самооцінку тривожного дитини, для чого будь-яка діяльність, пропонована дитині, повинна передувати словами, що виражають впевненість у його успіх. При виконанні завдань необхідний загальний позитивний емоційний фон.
3. Неприпустимо порівнювати дитину з ким-небудь, особливо, якщо це порівняння не на його користь. Порівняння має бути тільки з власними успіхами і невдачами дитини.
Оптимістичні прогнози «на завтра» не дають дитині приводу вважати себе безнадійним і сприяють підвищенню впевненості в собі.
4. Бажано не ставити тривожного дитини в ситуації змагання, публічного виступу. Не рекомендується давати тривожним дітям завдання типу «хто перший». Ситуація публічного виступу також є стресової, тому не слід наполягати на тому, щоб дитина відповідав перед усією групою: його відповіді можна вислухати індивідуально.
5. Дитяча тривожність часто викликається невідомістю. Тому, пропонуючи дитині завдання, необхідно докладно вибудовувати шляхи його виконання, скласти план: що ми робимо зараз, що потім і т.д.
6. Розвиток самостійності і впевненості тривожного дитини.
Такі діти дуже залежні від думки значимих для них дорослих, і ця залежність робить їх вкрай невпевненими, несамостійними. Вони виконують докладні розпорядження дорослих, але губляться і хвилюються при наданні їм права самостійного рішення. Для подолання невпевненості в собі і страху прийняття самостійних рішень необхідно давати таким дітям жорстко не регламентовані доручення, частіше надавати можливість творчості. Але дитина повинна при цьому знати, що дорослі поруч і завжди прийдуть на допомогу. Дітей слід вчити знаходити виходи з виниклих ситуацій.

Висновок
У психолого-педагогічній літературі існує безліч підходів до розгляду проблеми шкільної неуспішності і чинників її обумовлюють. Серед останніх відзначають, фізіологічні порушення, особливості виховання дитини в сім'ї, певні особистісні характеристики. У даній роботі ми приділили увагу розгляду тривожності як фактора шкільної неуспішності.
У контексті теми випускної кваліфікованої роботи «Вплив тривожності на успішність навчання молодшого шкільного віку» ми ставили за мету: виявити вплив тривожності на успішність навчання молодших школярів і визначення можливості її корекції в молодших школярів.
Нами були проаналізовані теоретичні підходи до обгрунтування даної проблеми, в результаті яких було виявлено, що тривожність надає неоднозначний вплив на успішність дітей молодшого шкільного віку. Так оптимальний рівень тривожності може розглядатися як позитивний фактор - це віра в свої сили, досягнення успіху, і пр., високий і низький рівні тривожності, як правило, дезорганізує навчальну діяльність. Ми обгрунтували 3 групи умов, що детермінують появи високого і низького рівнів тривожності: 1 група - особистісні особливості дитини, 2 група - фізіологічна збереження дитини, 3 група - соціальні умови, переважно сімейний фактор.
Нами організована дослідно-експериментальна робота з вивчення залежності типу успішності та рівня тривожності дітей. Реалізація дослідно-експериментальної роботи була здійснена в період з 9.02 по 9.03 2006 навчального року. Для реалізації поставленої мети нами були використані такі методики як «Шкала тривожності Кондаш», тест М. Люшера і аналіз навчальної документації. На етапі формуючого експерименту ми розробили і опробировали корекційно-розвивальну програму оптимізації рівня тривожності учнів молодшого шкільного віку, що складається з 10 занять, спрямованих на виховання впевненості в собі, зниження емоційної напруги, зменшення тривожності, допомогу в знятті страхів, а так само негативних переживань. Спостерігається динаміка оптимізації тривожності після корекційних занять і, отже, поліпшується успішність молодшого школяра.
Використання емпіричних методів дослідження дозволяє нам констатувати певну залежність між рівнем тривожності і успішністю дітей молодшого шкільного віку: високий і низький рівні тривожності визначають успішність дитини на «задовільно» і навіть неуспішність. У результаті корекційно-розвиваючої роботи можлива зміна даної залежності, але здійснення даної роботи вимагає комплексного підходу, для обліку безлічі чинників, що визначають розвиток тривожності дітей.
Таким чином, рішення поставлених перед нами завдань, підтвердження гіпотези дозволяє говорити про досягнення мети.

Список літератури
1. Айсмонтос Б.Б. Загальна психологія. - М.: Владос-прес, 2002. - 288 с.
2. Айзенк Х. Психологічні теорії тривожності Тривога і тривожність Сост. В.М. Астапова. - СПб.: Питер, 2001. - 256 с.
3. Блонський П.П. Шкільна успішність: хат. педагог. произв. - М.: Педагогіка, 1961. - 234 с.
4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник з психодіагностики - Спб.: Пітер Ком, 1999, - 528 с.: Сост. В.М. Астапова. - СПб.: Питер, 2001. - 256 с.
5. Кащенко В.П. Педагогічна корекція. - М.: Педагогіка, 1994. - 356 с.
6. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М.: Педагогіка, 1982, - 60 с.
7. Мей Р. Короткий виклад і синтез теорій тривожності Тривога і тривожність Під ред. І.В. Дубровиной. - М. Освіта, 1991. - 400 с.
8. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М.: Владос, 1961. - 538 с.
9. Солдатов Г. Оцінки і відмітки початковій школі. Сост., Рапацевіч Є.С. Мінськ: Сучасне слово, 2001. - 928 с.
10. Словник психолога-практика. Сост. В.М. Астапова. - СПб.: Питер, 2001. - 256 с.
11. Столяренко Л.Д. Самигін С.І. Психологія і педагогіка в запитаннях і відповідях. Ростов - на - Дону: Фенікс, 1999. - 576 с.
12. Хекхаузен Х. Тривога Тривога і тривожність Сост. В.М. Астапова. - СПб.: Питер, 2001. - 256 с.
13. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Абрахам Маслоу і психологія самоактуалізації Хрестоматія з гуманістичної псіхотерпіі. - М.: Інститут загальногуманітарних досліджень, 1995. - 302 с.
14. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Карл Рождерс і клієнт-центрована терапія Хрестоматія з гуманістичної псіхотерпіі. - М.: Інститут загальногуманітарних досліджень, 1995. - 302 с.
15. Фрідман Л., Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник вчителю. - М.: Просвещение, 1993. - 348 с.
16. Фрідман Л.М. Психопедагогика загальної освіти. - М.: Інститут практичної психології, 1997. - 288 с.
17. Якобсон Т.М. Емоційне життя школяра. - М.: Педагогіка, 1996. - 341 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
234.4кб. | скачати


Схожі роботи:
Вплив дитячо-батьківських відносин на рівень тривожності у дітей молодшого шкільного віку
Вплив батьківських установок і реакцій на прояв тривожності у дітей молодшого шкільного
Індивідуальне навчання дітей молодшого шкільного віку
Методи і прийоми навчання читання дітей молодшого шкільного віку
Використання художньої творчості в процесі навчання дітей молодшого шкільного віку з
Вплив використання нестандартного обладнання на формування інтересу молодшого шкільного віку
Вплив фольклору на розвиток музичних емоцій дітей молодшого шкільного віку
Вплив використання нестандартного обладнання на формування інтересу молодшого шкільного віку 2
Вплив гімнастичних вправ на формування культури рухів дітей молодшого шкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас