Вплив традицій народної педагогіки на розвиток моральної культури особистості молодшого школяра

Все це справедливо по відношенню до дитячого фольклору всіх народів. Крім того, мова народної музики з його самобутньою ладової системою, різноманітними типами ритмічної організації чудово готує дітей до сприйняття сучасної музики. Ось чому найбільш ефективні методи музичного розвитку дітей у всьому світі грунтуються на народній пісні. Вона в «простій і доступній дитині формі передає високі цінності мистецтва та національної культури» (46, с.52).
1.2. Педагогічна культура, її сутність і зміст.
Педагогічна культура народу - це та сфера його матеріальної і духовної культури, яка безпосередньо пов'язана з вихованням дітей. Вона проявляється у колискових та ігрових піснях, іграшках і дитячому одязі, у рухливих іграх, у дитячому харчуванні та правила годування дітей, у дитячому фольклорі і в багатьох інших елементах народної поезії.
З виникненням виховно-освітніх установ і формуванням науки про виховання, педагогічна культура включає в себе і державну систему народної освіти, включаючи підготовку вчителів, і педагогічне просвітництво мас.
У педагогічній культурі отримала відображення еволюція педагогічних уявлень народу з найдавніших часів до теперішнього часу. У педагогічній культурі глибокої давнини монопольна роль належала, безперечно, матері. Уже самий процес годування первісного немовля грудьми - значно більш тривалий, ніж у тварини, її тісний фізична близькість до матері - були прообразом і початком контактів душевних, перших педагогічних впливів.
Не тільки предмети догляду за дітьми, а й саме ставлення до виховання зазнають постійну еволюцію разом з усім матеріальним і духовним прогресом суспільства. Кожній людині властива інстинктивна, несвідома любов до своїх дітей. Інстинктивність в свою чергу породжує стихійний елемент у вихованні. Процес виховання може стати керованим тільки за умови, якщо регульовано почуття любові до власних дітей, і якщо воно враховує інтереси інших дітей, підростаючого покоління народу і країни в цілому.
Любов до дітей може розглядатися не тільки як суто особисте почуття, але також як приналежність великої і малої сім'ї, роду, племені, народності, народу і країни. Поняття про народну педагогічної культури може бути цілком науковим тільки за умови, якщо у вихованні підростаючого покоління враховуються інтереси всього народу і мова ведеться про народне виховання.
Любов до дітей найважливіший компонент педагогічної культури людства, одночасно елемент педагогічної культури і людини. Педагогічна культура окремої особистості в цивілізованому світі не може вимірюватися любов'ю тільки до власному світі. Егоїстична любов виключно до своїх дітей як породження сімейного егоїзму була чужа народному вихованню. Еволюція суспільного життя розширює громадський кругозір людей, що тягне за собою підвищення рівня та педагогічної культури. Високий рівень педагогічної культури неодмінно пов'язаний з суспільними інтересами, припускає занепокоєння за долю всього людства, за його майбутнє. Тому розумна любов до дітей при високій педагогічній культурі завжди діяльна, яка вимагає участі кожного і всіх у вихованні та перевихованні підростаючого покоління, а також самовиховання.
У сфері педагогічної культури народу немає взаємно однозначної відповідності між знаннями, з одного боку, вміннями та навичками - з іншого. У народній педагогіці не поодинокі випадки, коли люди набувають уміння, минаючи знання. Це пояснюється тим, що в народній педагогіці не було теоретиків; народні педагоги були мислячими практиками. Разом з тим можливі невідповідності між знанням наукової теорії виховання і педагогічною діяльністю. Справа в тому, що виховний вплив виявляється комплексно. Інша справа - навчання, коли новітні технології сучасної дидактики використовуються не тільки вчителями, а й батьками, наприклад, у підготовці дітей до школи.
Людство не може зробити й кроку вперед, не озираючись назад і не переоцінюючи наново всі духовні цінності далеких і близьких поколінь. Шлях до розуміння майбутнього будь-якої науки, в тому числі і педагогічної, лежить через розуміння її сьогодення і минулого. Духовні цінності, накопичені в давнину, Гегель порівнював з матір'ю-землею, від зіткнення з якою наука, як Антей, оновлює свої сили.
Тому вважається, що традиційність культури, в тому числі і педагогічної, є найважливіша ознака високої культури народу. Чим більше збережених і широко існуючих давніх традицій, ніж уважніше до них народ, тим вище його культура.
Високі результати виховання дітей в народному середовищі - один з найважливіших предметів аналізу педагогічної науки. Розкриття секретів народного виховання за готовим результатами може пролити світло на особливості педагогічної культури народу і країни в цілому. Народу, давно відомий звичай, судити про людину за походженням і вихованню, по батькам і вихователям. Хороша людина - від гарних вихователів - для народу це звичайна закономірність, хоча допускалися і парадокси: хороші люди можуть вийти при несприятливих суспільних і сімейних умовах. У народі віддавали належне внутрішнім можливостям особистості, її самостійності та особистої відповідальності за свою поведінку. Народній педагогіці притаманне виховання справою, в справі, тому кращими вихователями зазвичай виявлялися люди, найбільш здатні до якогось конкретного виду діяльності: майстри-ремісника, співаки, казкарі та ін
Народ, володіючи непогрішним моральним чуттям, завжди критично ставився до всякого роду педагогічним новаціям, відсіваючи все, що не відповідало його ідеалам. Вітчизняна історія педагогічної думки свідчить, що життєздатними виявлялися лише ті педагогічні ідеї, які були прийняті і підтримані народом. Одночасно висока педагогічна культура народу - показник високої культури народу в цілому, перша має визначальне значення для останньої. Найбільш наполегливі спроби розвинути якісь конкретні сторони культури призводять зазвичай стати глобальним тільки за умови, якщо вся культурна робота спирається на високу культуру виховання підростаючого покоління.
1.3. Педагогічні традиції та їх місце в духовній культурі народу.
Створення загальної теорії культури і тим більше її загальної історії неможливо без відтворення справжньої картини історії виховання, найважливішою з сторін педагогічної культури.
Між економічним життям суспільства і його духовним життям виховання виступає як сполучна ланка. Цим пояснюється і особливе положення педагогічної культури в цілому матеріального і духовного життя народу. Педагогічна культура, глибоко проникаюча як в матеріальну, так і в духовну культуру суспільства, служить мостом між ними. Спадкоємний зв'язок між двома сферами людської культури забезпечується саме педагогічною культурою. Матеріальний прогрес суспільства знаходить відображення в духовному прогресі суспільства. Матеріальний прогрес первинний, але це аж ніяк не виключає зворотного впливу духовного прогресу на подальше посилення і прискорення матеріального прогресу.
Серйозним стимулом у розквіті педагогічної культури є підвищення уваги до народних традицій виховання. Народна педагогіка виникла як практика, як мистецтво виховання, вона древнє педагогічної науки, завжди збагачувала її і, в свою чергу, сама збагачувалася нею. Таким чином, виходило свого роду розширене відтворення педагогічної науки. Це постійна взаємодія забезпечує прогрес педагогічної культури народу та суспільства в цілому.
Первинними елементами народної педагогіки були примітивні педагогічні вміння як зачатки педагогічного мистецтва («ремесла»). На ранніх щаблях вихователі з народу, не знаючи ще науки, поступово починали спиратися на передається з покоління в покоління народну мудрість - початок ваших теорії. Народна педагогіка через відсутність писемності і грамотності несла великі втрати, мудрість розпорошувалися, багато відкриттів робилися заново тисячі разів. Відсутність можливості концентрувати педагогічні знання було перешкодою в процесі педагогічної культури народу.
Для кожної людини має важливе значення його близькість до духовної культури людства. Чим далі людина від цих духовних скарбів, тим він стоїть нижче як мисляча і чутлива істота. Чим міцніше духовні нитки, що зв'язують людину з усім людством. Тим вище він як член людського суспільства. Будь-який звір, що народився і виріс у зоопарку, серед людей, стає, тільки в тій або іншій мірі збитковим на відміну від своїх вільних побратимів. Будь-яке дитя людське поза людського спілкування, не зможе стати людиною, незважаючи на всі свої фізичні дані, які зближують його з предками.
Духовне багатство сучасної людини включає всі інтелектуальне, соціальне, історичне, етнічне розмаїття. Це розмаїття ще більш збільшується тим, що кожна особистість індивідуальна.
Педагогічна культура є двигуном, який приводить у рух людський розум, що використовує цю акумульовану і концентровану духовну енергію. Збереження і розвиток духовної культури немислимо без відповідного педагогічного прогресу. Чим ефективніше процес виховання, тим вище загальний духовний прогрес особистості, народу, країни і людства в цілому.
Вже в найдавніших російських літописах в усній народній творчості, особливо в казках і прислів'ях, утверджується думка про те, що людина воспітуем і навчаємо, що найцінніше людська якість - чеснота, і її треба прищеплювати, їй необхідно вчити, бо причиною багатьох людських пороків є незнання, невігластво. Поведінка залежить від знання, а сполучною ланкою між знанням та поведінкою виступає виховання. Отже, ніяка людська чеснота неможлива поза педагогічної культури, яка є надзвичайно важливим компонентом духовної культури людства. Відповідно педагогічна культура користується всіма найважливішими досягненнями людської культури - наукою, мистецтвом. Особливість педагогічної творчості полягає в тому, що в процесі виховання накопичені духовні багатства не тільки передаються з покоління в покоління, але і переробляються, вдосконалюються, розвиваються і збагачуються. Педагогічний процес, тому завжди означає одночасно і духовний прогрес в цілому.
На зорі зародження людства стародавня людина знав тільки примітивний працю і відповідне йому примітивне виховання, знання по суті збігалося з умінням. Відокремлення знання від уміння означало вже зародження науки. Найдавніша примітивна наука стояла дуже близько до природи і людини і була єдиною, тобто носила інтегральний характер. Сучасна наука, оновлююча і множаться інтелектуальне багатство людини, її творчі здібності, структурно повертається до свого початку, але на абсолютно новій основі.
Народ в найбільш чистому вигляд представляють діти. Коли національне вмирає в дітях, то це означає початок смерті нації. При наявності гармонії між національним і інтернаціональному, чим більше національного у вихованні, тим культурніше, духовно багатшими нація.
Жоден народ не зникає безслідно. Духовний потенціал пішли з історії народів зберігається, живе і розвивається в інших народах. Народ не може померти. Духовна спадкоємність батьків і дітей, але по суті, звичайно, незрівнянно складніше: жоден народ не є нащадком тільки одних або навіть однорідних предків. При сприятливих умовах навіть здавалося, зниклі народи можуть устати знов. Воскреснуть їх герої, міфи та перекази. Духовний заряд скіфів, гунів, аланів, половців, хозарів, шумерів, печенігів зберігається в російських, родинних і сусідніх з ними народи, зберігається в людстві як в єдиній багатонаціональній сім'ї.
1.4. Засоби народної педагогіки
Прислів'я
У будь-якій прислів'ї завжди присутній «педагогічний момент» - повчальність: під прислів'ям розуміють влучне образний вислів повчального характеру, типізуються самі різні явища життя і має форму закінченого пропозиції.
Прислів'я задовольняли багато духовні потреби трудящих: пізнавально-інтелектуальні (освітні), виробничі, естетичні, моральні та ін
Прислів'я створюється всім народом, тому висловлює колективна думка народу. У ній міститься народна оцінка життя, спостереження народного розуму. Вдалий афоризм, створений індивідуальним розумом, не стає народним прислів'ям, якщо він не висловлює думку більшості. У всякому разі, можливо паралельне одночасне існування загальнонародного варіанту і індивідуально-авторського.
Народне прислів'я мають форму, сприятливу для запам'ятовування, що посилює їх значення як Етнопедагогіческіе коштів.
Прислів'я міцно лягають на згадку. Їх запам'ятовування полегшується грою слів, різними звучаннями, римами, ритмікою, інколи дуже майстерною. У даному випадку поезія виступає як форма збереження і поширення мудрості. Опеньки пізнавальної діяльності, що моделює виховання і його результат - поведінка.
Кінцевою метою прислів'їв завжди було виховання, вони з найдавніших часів виступали як педагогічні засоби. З одного боку, вони містять педагогічну ідею, з іншого - надають виховний вплив, несуть освітні функції: оповідають про засоби, методу виховного впливу, відповідних уявленням народу, дають характерологічні оцінки особистості - позитивні і негативні, які, визначаючи так чи інакше мети формування особистості , містять заклик до виховання, самовиховання і перевиховання, засуджують дорослих, які нехтують своїми священними обов'язками.
У прислів'ях багато матеріалу практичного характеру: життєві поради, побажання у праці, привіти і ін
Найбільш поширена форма прислів'їв - настанови. З педагогічної точки зору цікаві настанови горіх категорій: повчання, наставляющие дітей та молодь у добрих моралі, у тому числі і правила хорошого тону; повчання, що закликають дорослих до благопристойному поведінки, і нарешті, настанови особливого роду, що містять педагогічні ради, що констатують результати виховання, що є своєрідною формою узагальнення педагогічного досвіду. У них міститься величезний освітньо-виховний матеріал з питань виховання.
У прислів'ях отримали відображення педагогічні ідеї, що стосуються народження дітей, їх місця в житті народу, цілей, засобів і методів виховання, заохочення та покарання, змісту навчання, трудового і морального виховання, наслідування дітьми рис поведінки батьків, впливу навколишнього середовища і громадської думки і т . д. і т.п. Вираз в прислів'ях громадської думки про виховання для народної педагогіки має принципове значення, бо, як вважав К. Д. Ушинський, де немає громадської думки про виховання, там немає і громадського виховання.
Важливий педагогічний сенс має народну думку про результати виховання, це - оцінюють судження про людей, про риси їх особистості: «Запальний вдача не буває лукавий», «Зла людина, як вугілля - якщо не палить, то чорнить», «Добра совість - око божий. Добра совість любить викриття »і ін Численні характерологічні прислів'я цікаві тим, що властивості особистості оцінюються в них по вчинкам і діям, розглядаються у зв'язку з вихованням.
Рідна сторона - мати, чужа - мачуха;
Замолоду наживай, а під старість проживає;
Не червона книга листом, красна розумом.
Загадки
Загадки розумні, високопоетічни, багато несуть у собі моральну ідею. Відповідно, вони впливають на розумовий, естетичне і моральне виховання. У глибоку давнину вони, мабуть, виконували ці функції більш-менш рівною мірою. Але пізніше в них домінуючим початком стало розумове виховання.
Загадки покликані розвивати мислення дітей, привчати їх аналізувати предмети і явища з різних областей навколишньої дійсності; причому наявність великої кількості загадок про одне й те ж явище дозволяло давати всебічну характеристику предмета (явища). Але значення загадок у розумовому вихованні далеко не вичерпується розвитком мислення, вони також збагачують розум відомостями про природу і знаннями з самих різних областей людського життя. Використання загадок у розумовому вихованні важливо тим, що сукупність відомостей про природу і людському суспільстві набувається дитиною в процесі активної розумової діяльності. Народ завжди був високої думки про загадки: «Загадка - розгадка, та сім верст правди». Вправи в відгадуванні і вигадуванні загадок вважались надзвичайно корисними заняттями.
Загадки представляють собою комбіновані засоби впливу на свідомість, що мають на меті здійснення розумового виховання в єдності з усіма іншими сторонами формування особистості. Ця єдність досягалося завдяки тісному зв'язку в загадках розумного (мудрі думки, численні відомості про важливе, потрібному), і прекрасного (вчинені художні форми загадок, поетизація людського життя і явищ природи і т.п.). Саме завдяки прекрасному в загадках такими виразними стають думки про здоров'я, моральності, працю.
Етнопедагогіческіе мініатюри - прислів'я та загадки - грали величезну роль у житті народу. Їх значення не вичерпано ще й до теперішнього часу. Народ був ощадливий у вживанні слів, дорожив оптимальними засобами збереження і передачі думки, особливо цінуючи лаконічність мови: «багато сказане - марнослів'я, коротко сказане - мудрість». Споконвіку зберігається висока думка про прислів'ях. Для всіх народів прислів'я та загадки були великим багатством у народної педагогічної скарбниці.
Загадки сприяють розвитку пам'яті дитини, його зверненому мислення, швидкості розумових реакцій. Розвиває спостережливість.
Особливе місце в процесі виховання дітей займає діагностична функція загадки: вона дозволяє вихователю без будь-яких спеціальних тестів і анкет виявити ступінь спостережливості, кмітливості, розумового розвитку, а також рівень творчого мислення дитини.
Без рук, без ніг Чорна корова
Під вікном стукає, Весь світ поборола,
У хату проситься. А біла підняла.
(Вітер) (День і ніч).
Народні пісні
Народні пісні відрізняються незвичайною образністю. У них вища поезія. І блиск зірок, і місячне світло, і животворящим сила землі, і дуб в ярку глибокому, і ранкова роса, від якого брати рослими стали, і чутка людська, що людям голову кружляє, і будинок батьківський - білий будинок, шовком білим конопачен, і піч у матері - піч біла, молоком та крейдою побілена, і праця - святий, на ньому горе і радість, і порятунок; все це: і картини рідної природи, тонкі моральні руху душі, і вікові традиції, зберігаючі народ, - знаходить в народній пісні поетичну, високохудожню форму. Народні пісні - це цілий поетичний і філософський світ. У них - душа народу. Без пісні не жив жоден чоловік, він народжувався і вмирав, оточений рідними наспівами.
Пісні - більш складна форма народної поетичної творчості, ніж загадки і прислів'я. Головне призначення пісень - прищепити любов до прекрасного, виробити естетичні погляди і смаки. Пісенна творчість молоді всіляко стимулювалося і заохочувалося старшими. «Вона не стала ще дівчиною, у неї немає своєї пісні», - казали старі чуваші. Розуміння прекрасного в слові і мелодії, за народним уявленням, передбачає творче ставлення до нього: в процесі виконання пісні допускалося поліпшення тексту і мелодії.
Пісні притаманна висока поетизація всіх сторін народного життя, включаючи і виховання підростаючого покоління. Педагогічна цінність пісні в тому, що красивого співу вчили, а воно, у свою чергу, вчило прекрасного і добра. Піснею супроводжувалися всі події народного життя - праця, свята, ігри, похорони і т. п. Все життя людей проходила у пісні, яка найкраще висловлювала етичну та естетичну сутність особистості. Повний пісенний цикл - це життя людини від народження до смерті. Пісні співають немовляті в колисці, не навчився ще розуміти, старця в труні, переставшему вже відчувати і розуміти. Вчені довели доброчинну роль ніжної пісні у психічному розвитку дитини в утробі матері. Колискові пісні не тільки присипляють немовляти, а й пестять його, заспокоюють, доставляють радість. В італійців є пробудітельние пісні - щоб немовля прокинувся в гарному настрої і зустрів наступаючий день в радості.
Комплексний вплив пісні
Пісня - складна форма народної поетичної творчості. Головне призначення пісень - естетичне виховання. Але вони мають на меті здійснення та інших видів формування особистості, тобто є комплексним засобом впливу на особистість.
У піснях розкривається зовнішня і внутрішня краса людини, значення прекрасного у житті, вони - одне з кращих засобів розвитку естетичних смаків у підростаючого покоління. Красиві мелодії посилюють естетичний вплив поетичного слова пісень. Вплив народних пісень на селянську молодь завжди було величезне, причому їх значення ніколи не вичерпувалася тільки красою вірша і мелодії (зовнішньої красою, красою форми). Краса думок, краса змісту відносяться також до сильних сторін народних пісень. І самі слова пісень, та умови і характер їх виконання сприяють зміцненню здоров'я, розвитку працьовитості. У піснях оспівується здоров'я, воно називається щастям, вищим благом. Рідкісні дитячі та молодіжні пісні виконуються в приміщенні, вони співаються на лузі або узліссі під час хороводів, супроводжуються танцями, плавними рухами, співаються під час рухливих ігор на вулиці. У народі завжди вважали, що пісні розвивають голос, розширюють і зміцнюють легені: «Щоб голосно співати, треба мати сильні легкі», «Дзвінка пісня розширює груди».
Неоціненно значення пісні в трудовому вихованні дітей і молоді. Як вже було сказано вище, пісні супроводжували й стимулювали трудовий процес, вони сприяли узгодженню та об'єднанню трудових зусиль працюючих. У цьому відношенні особлива роль належала трудовим пісень, яких у всіх народів дуже багато. Що ж стосується пісень як засобів, які розкривають значення праці в житті, то в цьому велика роль і хороводних, і посиделочной, і навіть весільних і застільних пісень. У них розповідається про види праці. Так, наприклад, в одній з чуваських пісень, у веселій і жартівливій формі, повідомляється про місцеві ремеслах. У пісні співається: «Ми, чуваші, що живуть близько Марпосада, займаємося бондарським справою», далі говориться про які живуть близько цивіля і займаються плетінням кошиків, про абашевской кулеткачіхах, про виробників цегли, про тих, хто живе уздовж Волги і займається рибальством.
У багатьох піснях називаються і трудові операції і виразно описується цілий трудовий цикл. Так, наприклад, в пісні про льон містяться питання на кшталт - «Як сіють льон» і відповіді - «Його сіють ось так», демонструються відповідні рухи. Далі в пісні розкривається, як льон полють, висмикують, молотять, мочать, мнуть на терлиця, в ступі, прядуть, тчуть ...
Пісні, як вже було сказано вище, - ефективний засіб естетичного впливу на підростаюче покоління, причому справа не тільки в красі поетичних форм пісень, але і в красі їх змісту: вони закликали до праці, до красивих вчинків, моральному поведінці і т.п. У піснях утримуються, та заклики у праці створювати прекрасне (красиві тканини і вишивки, гарні предмети домашнього вжитку) і красиво виконувати будь-яку роботу. У піснях прекрасне - мета, а сама праця - засіб. Через працю встановлюється зв'язок естетичного з моральним, розумовим та фізичним вихованням.
У пісні опоетизований національні традиції і звичаї, наводяться прислів'я та благі побажання.
У ній виступають в єдності багато сторони формування особистості, де праця займає чільну позицію. У праці і завдяки йому зміцнюється здоров'я, розвиваються естетичний смак, кращі риси характеру, формується колективізм, збагачується розум.
Є чимало пісень, в яких спеціально йдеться про розум, про моральність. Пісні так само, як і прислів'я, неоціненні в розумовому вихованні підростаючого покоління: з одного боку, вони закликають до оволодіння багатим інтелектуальним досвідом трудящих, а з іншого, представляють матеріал для роздумів, міркувань, збагачують пам'ять відомостями про навколишню дійсність (у піснях зустрічаються числа , найпростіші дії над ними, в словнику М. І. Ашмаріна дванадцять називається навіть пісенним числом). Пісні сприяють естетичному, моральному вихованню і безпосередньо (дією, справою, наданням можливості вправлятися), і опосередковано (розкриттям завдань і значення тієї чи іншої складової частини виховання в загальному процесі розвитку та формування особистості).
При всьому різноманітті засобів народної педагогіки у ній все диференційовано, все ретельно продумано, все - на місці. Безрозумне, випадкове відкидається - тисячоліттями відбувається природний, інтелектуальний, естетичний і етичний відбір засобів виховання. Пісня в цьому ряду коштів займає особливе місце. Її співають всі від малого до великого. Кожному віку відповідають свої пісні. Вона супроводжує людину від народження до смерті. Впливаючи на почуття людини, вона одночасно впливає на його свідомість і поведінку. Ось чому її з повною підставою можна віднести до комбінованих засобів народної педагогіки.
Вихователь і вчитель початкових класів повинен знати різні колискові пісні, вміти переконувати батьків в необхідності розучувати їх з дітьми. Він може дати тексти колискових пісень батькам, показати, як можна змінити текст у відповідності з індивідуальними особливостями дитини. Наведемо тексти кількох колискових пісень для використання у виховному процесі.
Казки
Казки, будучи художньо-літературними творами, одночасно були для трудящих і областю теоретичних узагальнень з багатьох галузей знань. Вони - скарбниця народної педагогіки, більш того, багато казки суть твори педагогічні, тобто в них містяться педагогічні ідеї.
Передові російські педагоги завжди були високої думки про виховному і освітньому значенні народних казок і вказували на необхідність широкого їх використання у педагогічній роботі. Так, В. Г. Бєлінський цінував у казках їх народ
кістку, їхній національний характер. Він вважав, що в казці за фантазією і вигадкою варто реальне життя, справжні соціальні відносини. В. Г. Бєлінський, глибоко розумів природу дитини, вважав, що у дітей сильно розвинене прагнення до всього фантастичного, що їм потрібні не абстрактні ідеї, а конкретні образи, фарби, звуки. Н. А. Добролюбов вважав казки творами, в яких народ виявляє своє ставлення до життя, до сучасності. Н. А. Добролюбов прагнув зрозуміти з казок та переказів погляди народу і його психологію, хотів, «щоб за переказами народним могла змалювати перед нами жива фізіономія
народу, який зберіг ці перекази ».
Великий російський педагог К. Д. Ушинський був про казки настільки високої думки, що включив їх в свою педагогічну систему. Причину успіху казок у дітей Ушинський бачив в тому, що простота і безпосередність народної творчості відповідають таким же властивостям дитячої психології. «У народній казці, - писав він, - велика і сповнене поезії дитя-народ розповідає дітям свої дитячі мрії і, принаймні, наполовину сам вірить в ці мрії».
Казки є важливим виховним засобом, що протягом століть виробленим і перевіреним народом. Життя, народна практика виховання переконливо довели педагогічну цінність казок. Діти і казка - нероздільні, вони створені одне для одного і тому, знайомство з казками свого народу має обов'язково входити в курс освіти і виховання кожної дитини.
У російській педагогіці зустрічаються думки про казки не тільки як виховному і освітньому матеріалі, але і як педагогічному засобі, методі. Так, безіменний автор статті «Виховне значення казки», в щомісячному педагогічному аркуші «Виховання та навчання» (1, 1894), пише, що казка з'явилася ще в той далекий час, коли народ перебував у стані дитинства. Розкриваючи значення казки як педагогічного засобу, він визнає, що, якщо дітям повторювати хоч тисячу разів одну й ту ж моральну сентенцію, вона для них все ж таки залишиться мертвого буквою, але якщо ж розповісти їм казку, сповнену тою ж самою думкою, - дитина буде схвильований і вражений нею. Далі в статті коментується розповідь А. П. Чехова. Маленький хлопчик надумав курити. Його усовещивать, але він залишається глухим до переконань старших. Батько розповідає йому зворушливу історію, як шкідливо вплинуло куріння на здоров'я одного хлопчика, і син зі сльозами кидається на шию батька і обіцяє ніколи не курити. «Таких фактів з життя дітей багато, - укладає автор статті, - і кожному вихователю, напевно, доводилося іноді вживати з дітьми цей прийом переконання».
I .2. Загальне поняття про особистість
Особистість - це характеристика людини в цілому, вона проявляється у всіх видах його діяльності. Саме тому О. М. Леонтьєв говорив, що діяльнісний підхід до аналізу людської психіки є одночасно і особистісний підхід. І навпаки, особистісний підхід є одночасно і визначення її рівня. Разом з тим особистість характеризує людину тільки з одного боку: включеність його в суспільні відносини, його спрямованість, яка визначається провідними мотивами діяльності, поведінки. Спрямованість особистості може бути громадською або егоїстичною. У першому випадку людиною рухають мотиви служіння спільній справі, суспільству, своїй Батьківщині і т.д. У другому випадку мотиви пов'язані з особистим благополуччям, особистими вигодами. В одних випадках громадські й особисті інтереси можуть збігатися, в інших - егоїстична спрямованість може приносити шкоду іншим людям, суспільству в цілому.
Виходячи з цього, можна говорити про позитивний і негативний розвитку особистості. Рівень позитивного розвитку особистості визначається мірою відповідальності людини перед іншими людьми, перед навколишнім середовищем, перед своєю діяльністю, перед собою. За високого ступеня розвитку моральності у людини з'являється потреба здійснювати моральні вчинки, Так, добра людина не може не робити добра. Моральні норми; прийняті людиною і перейшли у внутрішній план його психічного життя, контролюються за допомогою почуттів, званих почуттям обов'язку, совістю, соромом. Зазвичай кажуть, що ця людина не може зробити такий вчинок: совість йому не дозволяє. Це означає, що цей вчинок суперечить тим моральним нормам, які характерні для даної людини. У тих випадках, коли людина порушує прийняті ним норми, він переживає почуття сорому. Це почуття переживається як незадоволення собою, як жаль, як засудження себе. Важливо відзначити, що в цьому випадку людині соромно не тільки перед іншими, але й перед самим собою. Людина може гостро переживати болісні почуття, відчувати докори сумління за скоєне, хоча про це ніхто не знає.
З особою, з моральністю пов'язані й такі поняття, як чесне слово, кодекс честі, гідність особистості. Чесне слово - це слово совісті людини. Порушити `чесне слово - значить, піти проти совісті.
Кодекс честі - це завжди звід моральних норм, прийнятих у цій спільноті. Кажуть про кодекс честі офіцера, лікаря, вчителя. Людина, будучи членом цієї спільноти, повинен виконувати його кодекс.
Гідність особистості - вміння відстояти свою позицію, свої моральні корми, якщо хтось змушує відступити від них. При негативному розвитку особистості людина орієнтується на норми, що суперечать прийнятим у суспільстві. Поведінка, засноване на аморальних правилах, приносить шкоду іншим людям, у цих випадках говорять про безвідповідальне ставлення людини.
Однак відступ від прийнятих норм не завжди означає негативне розвиток особистості. Навпаки, це нерідко говорить про високий ступінь відповідальності людини перед іншими людьми. Це буває тоді, коли людина усвідомила, що норми не сприяють інтересам суспільства, ведуть його по хибному шляху. Почуття обов'язку перед людьми, перед своєю країною змушує людину йти проти цих корм. Людина свідомо, вільно приймає рішення боротися з існуючим порядком речей, бере на себе всю відповідальність за свою поведінку. У цьому випадку людина діє проти прийнятих моральних норм, але по совісті. Порушуючи прийняті моральні норми, він не відчуває сорому. Навпаки, підпорядкування цим нормам викликає у нього сором, тому що ці норми вже не є його нормами. Слідувати цим нормам людині не дозволяє його совість. Яскравим прикладом такої особистості служить академік А. Д. Сахаров. Високе почуття обов'язку перед країною, перед своїми співгромадянами змусило його відмовитися від улюбленої справи, від комфортабельних умов життя, від високого суспільного становища, яке він займав, і встати на шлях боротьби. За це його засуджувала не тільки влада, але й значна частина наукового співтовариства.
Суб'єктивно особистість для будь-якої людини сприймається як його Я (як образ Я). Прагнути бути особистістю - означає прагнути до соціально значимої діяльності.
Особистість характеризується також стійкістю, тобто постійністю моральної основи, орієнтує поведінку людини.
2.1. Формування особистості
Моральне виховання дитини починається в період дошкільного дитинства. Але в школі він вперше зустрічається з системою моральних вимог, виконання яких контролюється. Діти цього віку вже готові до виконання цих вимог. Як вже говорилося, вступаючи до школи, вони прагнуть зайняти нову соціальну позицію, з якою і пов'язують ці вимоги до них. Учитель виступає носієм суспільних вимог. Він же і головний цінитель їх поведінки, бо розвиток моральних якостей учнів йде через вчення як провідну діяльність на даному віковому етапі. Важливо відзначити, що в цьому віці навіть вплив сім'ї повинно надаватися через діяльність навчання.
Про готовність дітей початкової школи до виконання вчительських вимог красномовно свідчить експеримент, який був проведений у свій час Л. І. Божович.
Учням перших-третіх класів запропонували залишитися за бажанням на додаткові заняття. Після уроків діти повинні були писати елементи латинських букв. Перед заняттями вчитель попереджав дітей, що надалі латинські букви можуть їм не знадобитися. Це дітей не збентежило. Вони виконували завдання відповідально: старанно виводили літери, виконували все, що говорив учитель. Після уроку багато учнів висловили бажання завести спеціальний зошит і отримати завдання на будинку.
Дослідження показали, що у молодших школярів спрямованість особистості може бути як соціальної, так і егоїстичною.
Важливо відзначити, що діти не тільки розрізняють це, але й відповідним чином ставляться до однокласників з соціальної і егоїстичної спрямованістю. Так, учні з переважанням колективістської мотивації поведінки користуються симпатією серед однолітків і, як правило, саме їх називають діти, коли надається вибір. (Наприклад, з ким дитина хоче сфотографуватися в кінці року на пам'ять, грати в одній команді, сидіти за одним столом і т.п.) Відмовляючись вибирати дітей з егоїстичної мотивацією, учні говорили: «дбає лише про себе», «любить командувати» , «ображає слабких», «ощадливий для себе», «не хоче брати участь у спільній справі», «любить тільки себе» і т.п. Це говорить про те, що становище дитини в системі особистих відносин дітей залежить від переважної мотивації його поведінки, від спрямованості її особистості.
Завдання вчителя полягає в тому, щоб при організації навчальної діяльності піклуватися не тільки про засвоєння предметних знань та відповідних їм умінь, але і про становлення і розвитку соціально спрямованої мотивації, про формування відповідальності за виконувані ними завдання, про вміння рахуватися з іншими, думати про їх інтересах.
Розглянемо основні умови, виконання яких дозволяє вчителеві вирішувати зазначене завдання.
Загальна атмосфера в класі. Дитина повинна сприймати клас як свій колектив, де є справедливість, доброзичливість, вимогливість. При цьому вимоги вчителя дитина повинна сприймати як систематично діючі правила колективу, виконання яких необхідне для його нормальної життєдіяльності. Справа в тому, що коли дитина приходить до школи і зустрічається з новими вимогами, то він сприймає їх за аналогією з правилами гри, з правилами виконання нової ролі - ролі учня. Добре виконання правил означає в очах дитини, що він гарний учень. Таку ж оцінку дає його поведінці і вчитель. Однак для морального виховання цього недостатньо: виконання правил має виражати його ставлення до інших учнів, до колективу класу. «Виконання правил виступає в цьому випадку як форма колективістського за своєю спрямованістю та змістом поведінки окремого учня» м. У силу цього всяке порушення правил вчитель не повинен оцінювати як порушення вимог тільки вчителі («Іванов, ти мені заважаєш», «Сидоров, чому ти не робиш те, що я тобі веліла?» І т.д.). У цьому випадку правила виступають як регулятори відносин між вчителем і учнем. Для виховання правильної спрямованості особистості учня необхідно показати значення виконання цих правил для інших учнів («Володя, ти заважаєш Міші», «Хлопці, попросимо Володю заспокоїтися і не заважати нам працювати» і т. п.).
Єдність навчання і розвитку. Вчитель повинен розуміти, що виховання нерозривно пов'язане з навчанням. На жаль, в школі виховання нерідко розуміють як систему спеціальних заходів (уроки мужності, зустрічі з авторами книжок тощо). Не заперечуючи деякого впливу таких заходів на моральний розвиток дітей, у той же час треба пам'ятати, що виховання йде щоденно у провідній діяльності учнів. Дитина фактично вперше починає займатися суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльністю, який виховує ефект якої залежить не тільки від її змісту, але і від характеру її організації, проведення та оцінки її результатів.
Перш за все, слід відзначити, що зазвичай у школі навчальна діяльність оцінюється тільки за освітнім ефекту: за набутим знанням і пізнавальним умінням, передбаченим шкільними програмами. Виховний результат залишається неврахованим. За тією ж логікою вчитель зазвичай ставить у приклад добре встигаючих учнів, хоча у деяких з них може бути виражена егоїстична спрямованість особистості. У той же час учні, які мають соціальну спрямованість особистості, але не відмінники, залишаються в тіні, про них зазвичай мало знають. Виховний ефект такої поведінки вчителя негативний. По-перше, у «зразкового» учня з егоїстичної спрямованістю вчитель своїм ставленням закріплює цю спрямованість. По-друге, він дає невірний зразок іншим учням. По-третє, це нерідко призводить до конфліктних відносин «зразкового» учня з класом.
Зі сказаного випливає, що при організації будь-якої діяльності вчитель повинен враховувати її мотивацію, передбачити вплив цієї діяльності на спрямованість особистості учня.
Зокрема, вчитель повинен враховувати протиріччя, яке міститься в самій діяльності вчення: «Будучи громадської за змістом, за змістом, формою здійснення, вона разом з тим індивідуальна за результатом» (засвоєні знання і вміння є придбаннями окремого учня). У цьому є небезпека егоїстичної спрямованості навчання, при якій воно втрачає свій суспільний сенс. Для уникнення цієї небезпеки вчитель повинен знайти шляхи застосування знань і вмінь, отриманих учнями у навчальній діяльності, в суспільно корисній праці, в життєдіяльності класного та шкільного колективів.
Якщо навчальна діяльність і життєдіяльність дитини в цілому побудовані з урахуванням мотиваційної сфери, а значить, і з урахуванням формування спрямованості особистості, то навчальна діяльність поступово приведе до позитивного моральному вихованню - до становлення особистості або підвищення стійкості її позитивної спрямованості. Правильно організоване виховання невіддільне від природного перебігу життєдіяльності людини. Ось чому кажуть, що гарне виховання там, де його не видно.
Допомогу в реалізації відповідальної поведінки. Як було сказано, особистість характеризується мірою відповідальності перед іншими людьми, відповідальністю за виконувану діяльність. Звідси випливає, що вчитель повинен систематично формувати у дітей відповідальне ставлення до виконуваної ними діяльності. Але відповідальне виконання діяльності передбачає не тільки позитивну мотивацію у дитини - бажання щось зробити, але і вміння реалізувати наявні наміри. Багато вчителів просто вимагають від дитини старанності, акуратності, відповідальності і т.п., але не замислюються над тим, а чи готова дитина до цього, посильна йому таке завдання. Важливо підкреслити, що в даному випадку ми маємо справу із завданням і тому повинні думати про методи (способи) її рішення. Так, припустимо, учень отримує завдання приготувати до відвідування дитячого саду подарунок, виготовлений власними руками. Пропонуючи дитині це завдання, вчитель повинен, по-перше, перевірити, чи правильно дитина зрозумів це завдання. Далі, дитина повинна усвідомити трудомісткість завдання (скільки часу воно вимагатиме від нього), термін закінчення. Після цього йому треба скласти план роботи: розподілити її по днях, визначити час роботи на кожен день. Якщо вчитель не подбає про спосіб реалізації відповідальної поведінки дитини, то від цього завдання може вийти прямо протилежний результат. Дитина, не оцінивши вчасно трудомісткість завдання, почне виконувати його занадто пізно. Побачивши, що впоратися з ним в наявне у нього час він не може, відмовиться від виконання, тобто проявить безвідповідальність. Буває й інша картина. Батьки, побачивши, що дитина потрапила у важку ситуацію, пропонують свою допомогу і фактично самі виконують завдання. А дитина несе в школу продукт їхньої праці як свій власний. У цьому випадку вже негативний подвійний ефект виховання: і безвідповідальність, і обман.
Спеціальні дослідження показали, що навчання дітей способам вирішення завдань на відповідальність призводить до підвищення не тільки рівня реалізації наявного у дитини мотиву, а й самої мотивації. Природно, чим молодша дитина, тим більше необхідна йому така допомога. У класі завжди знайдуться учні, які самі оволоділи способами вирішення цих завдань. Але більшості дітей потрібне спеціальне навчання видам відповідальної поведінки.
Важливо додати, що при цьому вчитель не повинен забувати про закономірності засвоєння. Зокрема, спочатку навчання дитині необхідна матеріалізація. Так, щоб приступити до роботи вчасно, дитина повинна отримати якусь зовнішню «нагадування»: дзвінок будильника або якийсь інший зовнішній сигнал. Аналогічно, для того щоб дитина вважався згодом і «не тягнув його» при виконанні завдання, корисно поставити перед ним годинник, які допомагають дитині контролювати свою діяльність, менше відволікатися під час роботи.
Не зупиняючись на інших умовах, які забезпечують успішне формування особистості учнів у процесі навчання, зазначимо лише на те, що вчитель постійно повинен враховувати індивідуальні особливості дітей.
2.2. Динаміка мотивів при засвоєнні моральних норм
Спочатку дитина робить моральні вчинки заради схвалення дорослих. Саме поведінка ще не викликає позитивних переживань. Але поступово моральний вчинок сам по собі починає радувати дитини. У цьому разі вимоги дорослих, засвоєні дитиною правила і норми починають виступати у формі узагальненої категорії «треба». При цьому відзначимо, що «треба» виступає для дитини не просто як знання, що треба так чинити, а як безпосереднє емоційне переживання необхідності вчинити так, а не інакше. Можна вважати, що в цьому переживанні проявляється первісна, зародкова форма почуття обов'язку.
Особливість же почуття обов'язку полягає в тому, що воно є основним моральним мотивом, який безпосередньо спонукає поведінку людини.
За даними досліджень, зародження почуття боргу спостерігається у дітей в старшому дошкільному віці. У молодшому шкільному віці йде процес подальшого розвитку цього почуття. Діти в цьому віці здатні переживати сором, невдоволення собою без будь-якого впливу дорослих. Аналогічно, здійснюючи вчинок згідно з вимогами почуття обов'язку, дитина переживає радість, гордість. Саме ці почуття спонукають дитину здійснювати моральні вчинки. Завдання вихователів полягає в тому, щоб створити умови для вправ дитини в моральному поводженні. Поступово така поведінка набуває характеру звички. Вихована людина дуже багато робить автоматично: так, йому не треба думати, поступитися або не поступитися місцем людині, що потребує в цьому, для вихованої людини це само собою зрозуміле поведінку. На наступному мотиваційному рівні в людини виникає потреба здійснювати моральні вчинки. Одна справа, коли людина, стикаючись з моральним вибором, надходить згідно почуттю обов'язку. Інша справа, коли людина шукає, де йому треба ви конати свій обов'язок перед іншими людьми. Якщо людина не робить учинків, важливих для інших, він має почуття незадоволеності собою, його «гризе сумління».
Стосовно до початковій школі повинен бути досягнутий рівень, коли дитина вступає морально не тільки на людях, а й наодинці з самим собою. Дуже важливо навчати дітей радіти радістю інших, вчити їх співпереживати.
У цьому віці дитина здатна оцінювати свою поведінку, спираючись на моральні норми, які прийняті ним. Завдання вчителя - поступово привчати дітей до такого аналізу своїх вчинків.
Ми торкнулися окремих сторін процесу формування особистості. Однак для вчителя корисно ознайомитися з цілісною картиною становлення моральних властивостей. Враховуючи, що рівень розвитку особистості характеризується мірою відповідальності людини перед іншими людьми, познайомимося з дослідженням Т. В. Морозкін, присвяченим цій проблемі.
Отже, навчання у початковій школі має забезпечити засвоєння не тільки інтелектуального, але й інших видів людського досвіду. Центральне місце серед них займає моральний досвід, який лежить в основі особистості людини. Особистість характеризує людину як доброго чи поганого, відповідального або безвідповідальне члена суспільства.
Особистість учня формується в процесі навчальної діяльності. Ефективність розвитку особистості залежить від характеру навчального процесу, від відповідності його закономірностям засвоєння.
Говорячи про види соціального досвіду, особливо треба виділити релігійний досвід. Як повинен вести себе вчитель по відношенню до нього? Ми поділяємо точку зору тих, хто вважає, що школа не може ігнорувати його, але в той же час учитель не має права нав'язувати дітям релігійний світогляд. У початковій школі діти повинні отримати загальну орієнтування в богословських знаннях, мати уявлення про завдання, які вирішуються за допомогою релігії. Обов'язково треба виховувати шанобливе ставлення до віруючих і до різних видів релігійних поглядів. Це елементи релігійної освіти, але це не виховання в дусі релігії. Діти повинні самі свідомо визначити своє ставлення до релігії. Свобода вибору повинна залишитися за ними.
I .3. Моральне виховання
Етика, мораль, моральність
Етика є однією з найдавніших і захоплюючих областей людського знання. Термін «етика» походить від давньогрецького слова «етос» (ethos), що означало дії і вчинки людини, підвладні йому самому, що мають різні ступені досконалості і які передбачають моральний вибір індивіда. Спочатку, ще за часів Гомера, етос - житло, постійне місцеперебування. Аристотель інтерпретував етос як чесноти людського характеру (на відміну від чеснот розуму). Звідси похідне від етосу - етос-ний (ethicos - що відноситься до вподоби, темпераменту) і етика - наука, що вивчає чесноти людського характеру (мужність, помірність, мудрість, справедливість). І понині терміном «етос» користуються, коли необхідно виділити загальнолюдські моральні підвалини, які проявляються в історичних ситуаціях, що загрожують існуванню самої світової цивілізації. І разом з тим здавна етос (етос першоелементів у Емпедокла, етос людини у Геракліта) висловлював щось важливе спостереження, що звичаї і характери людей виникають в процесі їх спільного проживання.
У давньоримській культурі словом «мораль» позначався широке коло явищ і властивостей людського життя: вдачу, звичай, характер, поведінку, закон, припис моди і т. д. Згодом від цього слова було утворено інше - moralis (букв. відноситься до характером, звичаями ) і пізніше (вже в IV ст. н. е..) термін moralitas (мораль). Отже, за етимологічним змістом давньогрецьке ethica і латинське moralitas збігаються.
В даний час слово «етика», зберігши свій первісний зміст, позначає філософську науку, а під мораллю розуміються ті реальні явища і властивості людини, які вивчаються цією наукою. Так, основними сферами моралі виступають культура поведінки, сімейно-побутова мораль, трудова моральність. У свою чергу, структура етики як науки висловлює історично закріпилися за нею функції: визначення меж моральності в системі людської діяльності, теоретичне обгрунтування моральності (її генезису, сутності, соціальної ролі), а також критично-ціннісна оцінка моралі (нормативна етика).
Руської першоосновою моральної тематики є слово «вдача» (характер, пристрасть, воля, прихильність до чого-небудь доброму або порочному). Вперше «моральність» згадується у «Словнику Академії Російської» як «доцільність вільних діянь з законом». Тут же дається тлумачення моралі «частина любомудрія (філософіі. - І. К.), що містить настанови, правила, керівні до доброчесного життя, до приборкання пристрастей і до виконання обов'язків та посад людини».
Серед безлічі визначень моралі слід виділити те, що має безпосереднє відношення до даного питання, а саме: мораль належить світові культури, входить у природу людини (мінливу, самосозідаемую) і є суспільним (неприродних) відношенням між індивідами.
Отже, етика є наука про мораль (моральність). Але оскільки мораль соціально-історично обумовлена, то слід говорити про історичні зміни предмета етики. Сама етика зароджувалася в процесі переходу від первісного суспільства до ранніх цивілізацій. Отже, етичні знання були не продуктом людської цивілізації, а породженням ще більш давніх, первіснообщинних відносин. У даному випадку мається на увазі, швидше, нормативна етика, а не етика як філософська наука. У розглянутий період мораль стала відокремлюватися в якості особливої, відносно самостійної форми суспільної свідомості. Індивідуальне моральне свідомість виражало рефлексію моральних норм, що протистоять реальним нравам давньогрецького суспільства. Можна навести деякі з цих норм, що приписуються семи мудреців: «Шануй старших» (Хілон), «Поспішай догодити батькам» (Фалес), «Віддавай перевагу старі закони, але свіжу їжу» (Періандр), «Міра - це краще» (Клеобул) , «Свавілля потрібно гасити швидше, ніж пожежа» (Геракліт) і т. д. Етика зароджується в міру того, як конкретно-історичним ціннісних установок (стосовно тієї чи іншої історичної епохи) надається абстрактна, загальна форма, яка виражає потреби функціонування ранньоклассових цивілізацій.
Слід зазначити, що мораль вивчає не тільки етика, а й педагогіка, психологія, соціологія, ряд інших наук. Проте лише для етики мораль виявляється єдиним об'єктом дослідження, надаючи їй світоглядну інтерпретацію та нормативні орієнтири. Питання про те, в чому полягає джерело моралі (у природі людини, космосі або соціальних стосунках) і досяжний чи моральний ідеал, трансформуються в третій, мабуть, основний для етики питання: як і заради чого жити, до чого прагнути, що робити?
В історії етики еволюція об'єкта дослідження простежується наступним чином. Антична етика характеризується як вчення про чесноти, доброчесного (досконалої) особистості. Тут чеснота ідентифікується з яких-небудь конкретних її носієм (тим же героєм міфів) і пов'язується перш за все з такими моральними якостями, як мужність, помірність, мудрість, справедливість, щедрість і т. д.
Гуманісти італійського Відродження доповнили ці чесноти ще однієї, в якій були об'єднані традиції античної та середньовічної культури, - чеснотою людинолюбства. К. Салютаті (1331-1406) назвав цю чесноту humanitas; в ній поєднується йде від Цицерона і Авла Геллі тлумачення humanitas як освіченості, виховання в благородних мистецтвах і ставлення до humanitas як до сукупності природних властивостей людини в середні століття. Humanitas, по Салютаті, - це та чеснота, «яку також є звичай називати доброзичливістю». Глава Флорентійської академії М. Фічіно (1433-1499) визначав humanitas в якості головного морального властивості. Під впливом humanitas як чесноти людинолюбства, вважав він, людям стає притаманне прагнення до єдності. Чим більше людина любить рівних собі, тим більше він висловлює сутність роду і доводить, що він людина. І навпаки, якщо людина жорстокий, якщо він відсторонюється від сутності роду і від спілкування з собі подібними, то він людина тільки за назвою.
Християнська етика середньовіччя основну увагу приділяла вивченню моралі як об'єктивного, позаособистісного явища. За межі особистості були винесені критерії розрізнення добра і зла. З точки зору християнської етики абсолютним джерелом моральності є Бог. У ньому людина знаходить причину, підстава та мета свого буття. Норми моралі зводяться в світовий закон, завдяки якому людина, богоподібний за своєю сутністю, але в соціально-природному вимірі безнадійно гріховний, здатний подолати розрив між своїм призначенням (бути подібним до Бога) і повсякденним буттям. До названих вище чеснот християнська етика додає ще три нових - віру (в Бога), надію (на його милість) і любов (до Бога).
В етиці нового часу нове звучання отримало одне з найдавніших нормативних вимог, що виражає загальнолюдський зміст моральності. В кінці XVIII ст. це вимога отримало назву «золотого правила», яке формується таким чином: «роби по відношенню до інших так, як ти хотів би, щоб вони поступали по відношенню до тебе». І. Кант дав більш суворе вираження цього правила, представивши його у вигляді так званого категоричного імперативу. Причому тут слід звернути увагу на те, що тим самим Кант задає моральності важливу гуманістичну домінанту: «Роби так, - пише він у" Критиці практичного розуму ", - щоб ти завжди ставився до людства і в своїй особі і в особі всякого іншого так само як до мети і ніколи не відносився б до нього тільки як до засобу ». Згідно з Кантом, категоричний імператив є загальним загальнообов'язковим принципом, яким мають керуватися всі люди незалежно від їх походження, положення і т. д.
Простеживши еволюцію об'єкта етики, необхідно вказати три функції етики: вона описує мораль, пояснює мораль і вчить моралі. Відповідно до цих трьох функцій етика підрозділяється на емпірично-описову, філософськи-теоретичну і нормативну частини.
Тут необхідно відзначити деякі відмінності моральності від моралі, хоча на рівні буденної свідомості ці поняття визнають синонімами. З цього приводу є кілька точок зору, не виключають, а, навпаки, доповнюють один одного, виявляють деякі нюанси. Якщо мораль розуміється як форма суспільної свідомості, то до моральності відносяться практичні вчинки людини, звичаї, звичаї. У дещо іншому плані мораль виступає регулятором поведінки людини за допомогою строго фіксованих норм, зовнішнього психологічного впливу та контролю, або громадської думки. Якщо співвіднести моральність з таким чином розуміється мораллю, вона являє собою сферу моральної свободи особистості, коли загальнолюдські і соціальні імперативи збігаються з внутрішніми мотивами. Моральність виявляється областю самодіяльності і творчості людини, внутрішньою установкою творити добро.
Слід вказати ще на одне тлумачення моралі і моральності. Перше - це вираз людяності (гуманності) в ідеальній, завершеній формі, друге фіксує історично конкретну міру моралі. У російській мові моральне, зазначав В. І. Даль, є те, що протилежно тілесному, плотському. Моральний - відноситься до одного половині духовного побуту; протилежне розумовому, але становить спільне з ним духовне начало. До розумовому В. І. Даль відносить істину і брехню, а до морального - добро і зло. Моральна людина - це доброзичливі, доброчесний, гречний, згоден з совістю, із законами правди, з гідністю людини, з боргом чесного і чистого серцем громадянина. В. Г. Бєлінський зводив до рангу «основного закону моральності» прагнення людини до досконалості і досягнення блаженства по боргу.
Моральна культура особистості - це характеристика морального розвитку особистості, в якій відбивається ступінь освоєння нею морального досвіду суспільства, здатність послідовного здійснення в поведінці та стосунках з іншими людьми цінностей, норм і принципів, готовність до постійного самовдосконалення. Особистість акумулює у своїй свідомості і поведінці досягнення моральної культури суспільства. Завдання формування моральної культури особистості полягає у досягненні оптимального поєднання традицій і новацій, у поєднанні конкретного досвіду особистості і всього багатства суспільної моралі. Елементами моральної культури особистості є культура етичного мислення («здатність морального судження», вміння користуватися етичним знанням і розрізняти добро і зло), культура почуттів (доброзичливе ставлення до людей, зацікавлене і щире співпереживання їх смутку і радощів), культура поведінки та етикет.
Моральний прогрес у світі культури людських відносин
Моральна культура особистості є продуктом розвитку людських відносин і, отже, зумовлена ​​соціальним прогресом. У зв'язку з цим здавна ведуться дискусії про моральне прогрес. Ілюзія це чи реальність? Однозначної відповіді на це питання поки що немає. Нас же саме питання про моральне прогресі і можливих відповідях на нього цікавить у зв'язку з питанням про те, як моральний прогрес розкривається у світі культури людських відносин, там, де опредмечівает-ся (і розпредмечує) цінності матеріальної та духовної культури, їх творіння і освоєння .
Очевидно, що моральний прогрес є одним з аспектів соціально-історичного прогресу людства. В рівній мірі слід говорити про економічне, науково-технічне та інші види прогресу, причому кожен з них має свою специфіку, відносну самостійність і власними критеріями.
Критерій морального прогресу розкриває перспективи нормативно-ціннісного вдосконалення людини. Витоки такого роду вдосконалення людини (як у практично-виховному, так і в науково-етичному плані) лежать у знаменитій тезі Протагора «Людина є міра всіх речей». З цього положення слід було, принаймні, три судження. По-перше, в людському бутті встановлення культури (перш за все звичаї, звичаї) докорінно відрізняються від законів природи. Тим самим в людині був виділений своєрідний культурний пласт, несвідомих до його природного суті. А цей пласт схильний формуванню, вихованню. По-друге, цей культурний пласт, «друга природа», постає як результат активності, творчості самої людини. Світ культури є продукт діяльності самої людини. І, по-третє, найголовніше: культурний зміст людського індивіда залежить від його відносин з іншими індивідами. А тому не сам по собі індивід є носієм культури (а всередині неї насамперед моралі): і культура, і мораль знаходяться поза його тіла, в суспільстві, в якому він живе, у відносинах з іншими індивідами. Так антична традиція розуміння моральної людини трансформувалася в критерії морального прогресу, що стало відображенням розвитку панування людини над стихійними силами природи, над своїми соціальними відносинами, над власним душевним світом, над самим собою.
Моральний прогрес виступає як складний, багатоплановий процес утвердження гуманістичних почав у свідомості і діяльності людини як творця історії. У зв'язку з цим доречно згадати про те, що К. Маркс виділяв в історії три якісних типи суспільних відносин, у зв'язку з якими можна говорити про щаблях морального прогресу і затвердження принципів гуманізму в культурі людських відносин. «Відносини особистої залежності (спочатку цілком первісні), - пише К. Маркс у" Економічних рукописах 1857-1858 рр.. ", - Такі ті перші форми суспільства, при яких продуктивність людей розвивається лише в незначному обсязі і в ізольованих пунктах. Особиста незалежність, заснована на речової залежності, - така друга велика форма, при якій вперше утворюється система загального суспільного обміну речовин, універсальних відносин, всебічних потреб та універсальних потенцій. Вільна індивідуальність, базується на універсальному розвитку індивідів і на перетворенні їх колективної, суспільної продуктивності в їхнє суспільне надбання, - така третя ступінь. Другий ступінь створює умови для третьої »*. Цим трьом великим формам громадських зв'язків індивідів між собою, які кореняться у відповідному способі виробництва, відповідають і певні історичні типи моральності, що характеризують напрямок її прогресу.
Особиста залежність - особиста незалежність (заснована на речової залежності) - вільна індивідуальність (базується на універсальному розвитку індивідів) - ось та логіка історичного процесу, яка переломлюється в критеріях морального прогресу і розвитку моральної культури.
Розглядаючи етичний характер культури, А. Швейцер також ставив питання про «етики прогрес». Сутність культури, вважав він, двояка. Культура є панування людини над силами природи і панування його розуму над людськими переконаннями і помислами. А. Швейцер вважав, що панування розуму над образом думок людини важливіше, ніж панування людини над природою. Тільки це дасть нам «гарантію, що люди й цілі народи не використовують один проти одного силу, яку зробить для них доступною природа, що вони не втягнуться в боротьбу за існування, набагато страшнішу, ніж та, яку людині доводилося вести в цивілізованому стані» . Можна, звичайно, не погодитися з твердженням мислителя про те, що «етичний прогрес - це суттєве і безперечне, а матеріальний - менш істотне і менш безсумнівну в розвитку культури», але це судження виглядає, швидше, реакцією на значні «досягнення духу в матеріальній сфері ». Інакше кажучи, науково-технічний прогрес ще з минулого століття, як вважає А. Швейцер, був пов'язаний з тим, що «сили етичного прогресу вичерпалися», а «культура, що розвиває лише матеріальну сторону без відповідного прогресу духовного, подібна кораблю, який, втративши рульового управління, втрачає маневреність і нестримно мчить назустріч катастрофі ».
По суті справи, А. Швейцер висловлює, хоч і дещо в іншому аспекті, думка про те, що якийсь як би витає в повітрі ансамбль абстрактних вимог моральної свідомості задає цілком певні моральні відносини і звертається до моральну культуру, специфічну як для певної історичної епохи ( античність, середньовіччя, Відродження і т. д.), так і для того чи іншого суспільства. Звідси робиться висновок про більшу значущості морального прогресу, ніж прогресу матеріального.
Наявність ціннісного моменту в моральному прогресі створює значні труднощі для розуміння розвитку моральності як реального, емпірично фіксованої процесу зміни одних традицій і моральних принципів іншими - новими, більш досконалими, більш гуманними і пр. З достатнім ступенем упевненості можна стверджувати, що моральний прогрес безпосередньо не залежить від рівня розвитку продуктивних сил, матеріального прогресу чи економічного базису. На тому чи іншому історичному етапі розвитку матеріальної і духовної культури критерієм морального прогресу виступає рівень розвитку і свободи особистості. Цей рівень характеризується ступенем участі не тільки жменьки «обраних», а максимально більшої частини людства як у творенні, так і в освоєнні матеріальної і духовної культуриі
Культура поведінки та професійна етика
Зупинимося дещо докладніше на речах, здавалося б, очевидних. Вище ми вже не раз говорили про культуру людських відносин. У даному випадку мова про неї піде стосовно поведінці людини. Адже кожен з нас так чи інакше «поводиться», виконує будь-які вчинки, дії по відношенню до оточуючого нас світу і перш за все по відношенню до людей. У поведінці проявляються особливості характеру людини, її темпераменту, погляди, смаки, звички, емоції, почуття та ін.
У кожної людини є так званий загальний, характерний саме для нього тон звичайного настрою. У цьому сенсі ми даємо характеристику тій чи іншій людині: «життєрадісна людина», «похмурий людина», «легковажна людина» і т. п., хоча в кожному з цих випадків не виключаються ситуації відхилення в особистому настрої в ту чи іншу сторону. Сталий настрій, його загальний фон, притаманний конкретному індивіду, поширюється на оточуючих, що має принципове значення, скажімо, при комплектуванні так званих малих професійних груп (загін космонавтів, команда підводного човна). В інших випадках це відбувається, як правило, стихійно, без будь-яких попередніх соціально-психологічних напрацювань. Якщо поведінка окремих членів колективу перешкоджає складанню його в цілісний соціальний організм, то ми говоримо про тяжкий морально-психологічному кліматі в колективі.
Виділяють два види поведінки - словесне (вербальне) і реальне. Вербальне поведінка - це наші висловлювання, судження, думки, докази. Поведінка, виражене в слові, багато в чому визначає культуру відносин між людьми, сила слова величезна (поет Є. Євтушенко висловив це так: «Словом можна заcечь, словоv можна врятувати, словом можна полки за собою повести»). Поведінка вже на вербальному рівні може бути життєстверджуючим або позбавляє сенсу людське існування. (Згадаймо, приміром, судження Езопа про мову з п'єси Фігейредо «Лисиця і виноград».)
Вище вже йшлося про те, що поява мислення, волі і мови стало основною передумовою культуро-генезу на межі переходу від хабилисов до неоантропам. З тієї пори, тобто з завершення біологічної еволюції людини, слово стало регулятором поведінки, відносин, що передаються в усному і письмовому творчості. Недарма одним з елементів «семи мистецтв» навчальних програм античності та середньовіччя була риторика, наука про ораторське мистецтво (і ширше - про художню прозу взагалі), яка залишалася частиною гуманітарної освіти аж до XIX ст.
Основні розділи класичної риторики, в яких розкриваються різні сторони вербальної поведінки - це: 1) перебування, тобто Систематизація змісту промов і використовуваних в них доказів; 2) розташування, тобто поділ мови на вступ, виклад, розробку (докази свого погляду і спростування протилежного) і висновок; 3) словесне вираження, тобто вчення про відбір слів, про їх поєднанні, а також про просте, середньому і високому стилі мовлення; 4) запам'ятовування; 5) проголошення.
Можна навести безліч мудрих висловів, прислів'їв, окремих висловлювань про силу слова, мовою спілкування, які вбирається в мову культури історичної епохи або ж будь-якого етносу протягом всієї тривалості його існування.
Реальна поведінка - це наші практичні дії, вчинки, що здійснюються у відповідності з певними правилами, моральними принципами. У даному випадку мова йде про збіг етичних знань і моральної поведінки, що свідчить про високу моральної культури особистості. Інша ситуація - це лицемірство, розбіжність слова і справи і т. п. При зіставленні поведінки будь-якого людини до прийнятих норм, моральними цінностями прийнято говорити про поведінку «нормальному», або «отклоняющемся», деви-антном. Тому, щоб зрозуміти людину, сенс його вчинків, характер поведінки, необхідно проникнути в мотиви, якими він керується в тій чи іншій ситуації. Лише усвідомивши мотиви, можна правильно судити про вчинки, реальному поведінці людини по відношенню до навколишнього його дійсності, і перш за все до інших людей, до самого себе.
Культура поведінки розкривається і в тому, як людина здатна розібратися в самому собі, оцінити свої вчинки та їх мотиви. М. М. Пришвін тонко підмітив, що ми завжди якщо і судимо про самому собі, то судимий із пристрастю: або більше у бік провини, або в бік виправдання. Це неминучий коливання в ту або іншу сторону і називається совістю, моральним самоконтролем.
Нерідко в повсякденній мові ми говоримо про «культурний поведінці людини» та про «поведінку культурної людини».
Культурна поведінка - це поведінка людини у відповідності з тими нормами, які виробило і яких дотримується дане суспільство. Воно включає певні манери, загальноприйняті способи спілкування, поводження з навколишнім. Культурна поведінка передбачає правильне і красиве поведінка за столом, ввічливе і попереджувальне ставлення до старших, жінкам, вміння тримати себе в суспільстві (як знайомому, так і малознайому), дотримання норм професійної етики і т. п.
Правила поведінки можуть з часом змінюватися, разом з тим змінюється і манера поведінки. Ці правила в своїй сукупності становлять собою етикет, регулюючий зовнішні прояви людських взаємин. Етикет належить до зовнішньої культуру людини і суспільства. У нього входять ті її вимоги, які набувають характеру більш-менш суворо регламентованого церемоніалу і в дотриманні яких має особливе значення певна форма поведінки. Етикет в сучасних умовах (на відміну від традиційних суспільств, де він зводився до строго канонізований ритуалу), стає більш вільним і природним, набуває сенсу повсякденного доброзичливого і поважного відношення до всіх людей, безвідносно до їх посади та громадському статусу. Увага до зовнішньої форми культури виявляється тут лише остільки, оскільки в ній відбиваються уявлення про красу в поведінці і зовнішньому вигляді людини. Тоді ми говоримо про те, що будь-які вчинки і мотиви людської діяльності мають одночасно етичним і естетичним значенням (цінністю) і тому можуть бути оцінені, з одного боку, як прекрасне або потворне, з іншого, - як добро чи зло. Головне тут - саме поведінка, що може бути, має бути культурним.
Однак культурна поведінка людини - це частина проблеми культури людських відносин. Друга її частина - поведінка культурної людини. У даному випадку акцент робиться на людину - який він, культурний чи некультурний? В якому плані слід говорити про культурну людину? Очевидно, це така людина, у якого знання етичних принципів, моральних норм, прийнятих у даному суспільстві, преврfтілось у внутрішнє переконання, вилилося у моральне почуття. Критерієм культурності, вихованості виступає співвіднесення вчинку як прояви морального почуття з інтересами іншої людини. Тому було більшим, ніж сфера дії етикету, виступає культура почуттів, яка формується в процесі спілкування людини з природою, у трудовій діяльності, в міжособистісних контактах при оп-редмечіваніі пам'яток матеріальної та духовної культури.
Отже, культура етичного мислення, культура почуттів, культура поведінки, етикет у своїй сукупності утворюють цілісну систему моральної культури особистості. Кожен з цих елементів безпосередньо втілюється в професійній етиці. У даному випадку мають на увазі, як правило, специфічні вимоги моральності, пов'язані з особливостями різних професій.
Професійна етика є, по-перше, кодекси поведінки, розпорядчі певний тип моральних взаємин між людьми, зайнятими в якій-небудь одній сфері професійної діяльності, по-друге, певні способи обгрунтування цих кодексів, тлумачення культурно-гуманістичного призначення тієї чи іншої професії. Так, скажімо, в поняття професійного обов'язку юриста входить особлива, часом навіть пунктуальна і педантична відданість духу і букві закону, дотримання принципу рівності всіх перед законом. Для військово-статутних колективів характерні більша чіткість, навіть жорсткість відносин, більш однозначну проходження статутним вимогам і розпорядженням начальства, ніж для інших типів колективів, і в той же час їм притаманні більш високий ступінь взаємодопомоги, взаємовиручки. Все це продиктовано характером діяльності військово-статутних колективів, підвищеними вимогами та позаштатними ситуаціями, які виникають в ході виконання службових обов'язків.
Моральне виховання - цілеспрямований процес залучення дітей до моральних цінностей людства і конкретного суспільства. З плином часу дитина поступово опановує прийнятими в суспільстві людей нормами і правилами поведінки і взаємин, привласнює, тобто робить своїми, що належать собі, способи і форми взаємодії, вираження ставлення до людей, природи, до себе. Результатом морального виховання є поява та затвердження в особистості певного набору моральних якостей. І чим міцніше сформовані ці якості, чим менше відхилень від прийнятих у суспільстві моральних устоїв спостерігається у особистості, тим вище оцінка його моральності з боку оточуючих.
Звичайно, процес становлення особистості та її моральної сфери не може бути обмежений віковими рамками. Він продовжується і видозмінюється все життя. Але є такі ази, без яких людина не може функціонувати в людському суспільстві. І тому навчання цим азам і необхідно здійснювати якомога раніше, щоб дати дитині «дороговказну нитка» у середовищі собі подібних.
Як відомо, дошкільний вік відрізняється підвищеною сприйнятливістю до соціальних впливів. Дитина, прийшовши в цей світ, вбирає в себе все людське: способи спілкування, поведінки, ставлення, використовуючи для цього власні спостереження, емпіричні висновки та умовиводи, наслідування дорослим. І рухаючись шляхом проб і помилок, він може, врешті-решт, опанувати елементарними нормами життя в людському суспільстві.
3.1. Механізм морального виховання
Проте шлях цей дуже довгий, не завжди ефективний і не забезпечує глибини в освоєнні моралі. Тому роль дорослого як «соціального провідника» дуже важлива і відповідальна. Завдання дорослого - визначити, чого, як і коли вчити дитину, щоб його адаптація до людського світу відбулася і пройшла безболісно.
Міцність, стійкість морального якості залежать від того, як воно формувалося, який механізм був покладений в основу педагогічного впливу. Розглянемо механізм морального становлення особистості.
Для формування будь-якого морального якості важливо, щоб воно проходило усвідомлено. Тому потрібні знання, на основі яких у дитини будуть складатися уявлення про сутність морального гатунку, про його необхідність і про переваги заволодіння ним.
У дитини має з'явитися бажання опанувати моральним якістю, тобто важливо, щоб виникли мотиви для придбання відповідного морального гатунку.
Поява мотиву тягне за собою відношення до якості, яке, у свою чергу, формує соціальні почуття. Почуття надають процесу формування особистісно значущу забарвлення і тому впливають на міцність складається якості.
Але знання і почуття породжують потребу в їх практичній реалізації - у вчинках, поведінці. Вчинки і поведінка беруть на себе функцію зворотного зв'язку, що дозволяє перевірити і підтвердити міцність формованого якості.
Таким чином, вимальовується механізм морального виховання:
(Знання та уявлення) + (мотиви) +
+ (Почуття і відносини) + (навички і звички) + + (вчинки і поведінку) = моральне якість. Даний механізм має об'єктивний характер. Він проявляється завжди, при формуванні будь-якого (морального чи аморального) якості особистості.
Головна особливість механізму морального виховання полягає у відсутності принципу взаємозамінності. Це означає, що кожний компонент механізму важливий і не може бути ні виключений, ні замінений іншим. Що, наприклад, станеться, якщо ми вирішимо формувати доброту як моральне якість особистості і станемо виховувати у дитини лише уявлення про те, що таке доброта? Або не викличемо позитивне ставлення до цього якості і бажання її опанувати, стати добрим? Або не створимо умови для прояву доброти?
При цьому дія механізму носить гнучкий характер: послідовність компонентів може мінятися в залежності від особливості якості (від його складності і т. п.) і від віку об'єкта виховання. Зрозуміло, що спиратися на розуміння, усвідомлення важливості формування того чи іншого якості особистості у дитини молодшого дошкільного віку не можна. Але чи означає це, що ще не прийшов час виховувати його морально? Звичайно, немає. Треба змінити послідовність і починати не з повідомлення знань, а з формування емоційної бази, практики поведінки. Це послужить сприятливим підгрунтям для подальшого засвоєння знань.
У першу групу завдань морального виховання входять завдання формування його механізму: поглядів, моральних почуттів, моральних звичок і норм, практики поведінки.
Кожен компонент має свої особливості формування, але необхідно пам'ятати, що це єдиний механізм і тому при формуванні одного компонента обов'язково передбачається вплив на інші компоненти.
3.2. Завдання морального виховання
Завдання морального виховання і його зміст змінюється в залежності від ряду обставин і умов: запитів суспільства, економічних факторів, рівня розвитку науки, можливостей віку виховуваних. Отже, на кожному етапі свого розвитку суспільство вирішує різні завдання виховання підростаючого покоління, тобто у нього різні моральні ідеали людини.
У розділі «цілепокладання в педагогіці ...» ми розглядали відмінності в акцентах і змісті виховання в концепціях різних періодів. В одні роки найбільш значущим ставало виховання колективізму; в інші - патріотизму. Сьогодні значущими стали ділові якості, підприємливість та ін І кожен раз створений суспільством ідеал екстраполюватися на дошкільне дитинство, так як фраза «Все починається з дитинства» не тільки журналістська, публіцистична, вона має і глибокий науковий сенс та обгрунтування.
Отже, друга група завдань морального виховання відображає потреби суспільства в людях, що володіють конкретними, сьогодні востребуемой якостями.
Якщо перша група завдань носить постійний, незмінний характер, то друга - рухлива. На її утримання впливають і історичний етап, і особливості віку об'єкта виховання, і конкретні умови життя.
У радянський період завдання морального виховання дошкільників (по другій групі) були згруповані у чотири смислових блоку. Належало виховувати: гуманні почуття і відносини; початку патріотизму та інтернаціоналізму; працьовитість, вміння і бажання працювати; колективізм.
На сучасному етапі розвитку нашого суспільства суттєвих перетворень у формулюванні смислових блоків, мабуть, не відбулося. Вони дійсно вбирають у себе всі аспекти моральності. Але конкретне наповнення кожного блоку і його значення, звичайно, змінюються, уточнюються. Так, сьогодні ставиться під сумнів необхідність виховання колективізму як морального якості сучасної людини, практично не вирішується завдання трудового виховання, змінився погляд на патріотичне і інтернаціональне виховання. Однак у моральній структурі особистості ці сторони мають місце і тому виключити їх не можна.
3.3. Засоби морального виховання
Моральне виховання здійснюється за допомогою певних засобів і методів.
Засоби морального виховання дошкільнят можна об'єднати в кілька груп.
Художня література, образотворче мистецтво, музика, кіно, діафільми та інші засоби можна об'єднати в групу художніх засобів. Ця група засобів дуже важлива у вирішенні завдань морального виховання, так як сприяє емоційному забарвленню пізнаваних моральних явищ. Численні дослідження (Н. С. Карпінська, Л. М. Стрєлкова, О. М. Виноградова) показують, що діти жваво, емоційно й довірливо сприймають читаються їм казки, вірші, оповідання, розглядають ілюстрації до книг (В. А. Єлісєєва, Г. Н. Пантелєєв). На дитину справляють сильне враження роботи художників, якщо вони зображують світ реалістично і зрозуміло дошкільника. Художні засоби найбільш ефективні при формуванні у дітей моральних уявлень і виховання почуттів.
Засобом морального виховання дошкільників є природа. Природа дає можливість викликати у дітей гуманні почуття, бажання піклуватися про тих, хто слабший, хто потребує допомоги, захищати їх, сприяє формуванню у дитини впевненості в собі. Вплив природи на моральну сферу особистості дітей багатогранно і при відповідній педагогічної організації стає значущим засобом виховання почуттів і поведінки (С. М. Ніколаєва, Л. Г. Нісканена, В. Г. Фокіна, В. Д. Сич).
Засобом морального виховання дошкільників є власна діяльність дітей: гра, праця, вчення, художня діяльність. Кожен вид діяльності має свою специфіку, виконуючи функцію засобу виховання, але даний засіб - діяльність як така - необхідно, перш за все, при вихованні практики моральної поведінки.
Особливе місце в цій групі засобів відводиться спілкуванню, якщо його слідом за психологами (М. І. Лисина, А. Г. Рузская) вважати видом діяльності. Спілкування як засіб морального виховання найкраще виконує завдання коригування уявлень про мораль і виховання почуттів і відносин.
Засобом морального виховання може бути вся та атмосфера, в якій живе дитина: атмосфера може бути просякнута доброзичливістю, любов'ю, гуманністю або жорстокістю, аморальністю. Навколишнє дитини обстановка стає засобом виховання почуттів, уявлень, поведінки, тобто вона активізує весь механізм морального виховання і впливає на формування певних моральних якостей.