Вплив стилю педагогічної діяльності на прояв дезадаптації школярів

Курсова робота

за темою: «ВПЛИВ СТИЛЮ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ НА ПРОЯВ дезадаптації школярів»

Введення

Ця курсова робота проведена з дисципліни «Педагогічна психологія» на тему «Роль стилю педагогічної діяльності в прояві шкільної дезадаптації у школярів». Основними складовими роботи є теоретична частина, в якій розкриваються поняття стилю педагогічної діяльності і шкільної дезадаптації, розглядається зв'язок стилю педагогічної діяльності з дездаптаціей школярів, і практична частина, яка містить опис проведених методик, результати емпіричних досліджень, визначення найбільш ефективних стилів педагогічної діяльності вчителів для адаптації школярів .

Актуальність роботи полягає в тому, що в сучасних умовах у значної частини молодших школярів існує проблема шкільної дезадаптації, що виявляється в порушеннях успішності, поведінки і міжособистісних взаємодій. Адаптація школярів до умов навчальної діяльності органічно пов'язана з багатьма іншими проблемами освіти. Останнім часом відбулася зміна акцентів у розумінні чільних факторів дезадаптації: високо оцінюючи значущість чинника біопсихологічне, який проявляється в особливостях психофізичного розвитку дітей, учені провідне значення надають социопсихологическому фактору. Це пов'язано з різким ускладненням соціального портрета суспільства, розшаруванням соціальної структури, зміною головних життєвих орієнтирів суспільства в цілому і окремих індивідуумів зокрема.

Все це помітно відбилося на масштабі і глибині дезадаптації школярів до усложняющимся умов шкільного життя. Найбільш наочно і інтенсивно ці процеси протікають у підлітків, які характеризуються швидкої і глибокої психологічної та біологічної перебудовою організму, безліччю складних соціальних зв'язків, психологічної нестійкістю. У результаті дезадаптації як відхилення від вікових норм в ситуації розвитку особистості та організму у підлітків з'являються психічні розлади, схильність до виникнення шкідливих звичок, прояви девіантної поведінки, знижується успішність, зростає ймовірність правопорушень і, отже, соціальна небезпека. Внаслідок цього виникає потреба в докладному аналізі сутності механізмів факторів дезадаптації; розробці системи роботи педагогічних колективів з педагогічної підтримки учнів у дезадаптаційних ситуаціях з урахуванням вікових особливостей.

Метою цієї роботи є розгляд впливу стилю педагогічної діяльності на прояви шкільної дезадаптації школярів.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати різні теоретичні підходи до розуміння шкільної дезадаптації.

2. Вивчити стилі педагогічної діяльності.

3. Перевірити наявність впливу стилю педагогічної діяльності на дезадаптацію молодших школярів.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що авторитарний стиль педагогічної діяльності більшою мірою сприяє прояву шкільної дезадаптації, на відміну від ліберального і демократичного.

Методи дослідження:

- Аналіз літератури з проблематики

- Методика діагностики стилю педагогічної діяльності В.Л. Симонова;

- Експериментально психологічне дослідження за допомогою методики діагностики шкільної дезадаптації;

Теоретична значимість дослідження полягає в можливості використання отриманих результатів для подальшого розвитку теорії навчальної діяльності школярів. Практична значимість роботи полягає в тому, що її результати дозволяють визначити найбільш ефективні стилі педагогічної діяльності вчителів для адаптації школярів.

Ця курсова робота складається з трьох розділів. У першому розділі розглядаються теоретичні основи шкільної дезадаптації як соціально-психологічної проблеми, дається огляд проблеми шкільної дезадаптації в теорії та історії психології на основі вивчення праць вітчизняних і зарубіжних психологів. Другий розділ розглядає різні стилі педагогічної діяльності.

Третя - практична частина роботи, в якій відслідковується зв'язок стилю педагогічної діяльності з дездаптаціей школярів, проведення методики діагностики шкільної дезадаптації, методика діагностики стилю взаємодії В.Л. Симонова, аналіз отриманих результатів.

У висновку викладені теоретичні і практичні висновки в цілому по роботі.

1. Шкільна дезадаптація

1 .1 Визначення поняття шкільної дезадаптації

Про багатому практичному і теоретичному значенні питання шкільної адаптації говорить зростання числа як вітчизняних, так і зарубіжних публікацій, присвячених цій проблемі. Проблема адаптації дітей у школі, причини девіантної поведінки постійно хвилюють як педагогів, вихователів, так і психологів. ¹

Величезну роль у розгляді проблем порушення дисципліни, причин небажання вчитися належать вітчизняним педагогам - П.П. Блонскому, К.Д. Ушинського, С.Т. Шацькому та ін В даний час актуальними видаються погляди Л.С. Виготського на механізм адаптації індивідуумів до суспільства в процесі формування особистісного досвіду. Значний внесок у вивчення проблеми генези особистості, співвідношення соціального та індивідуального в особистісному досвіді внесли учні Л.С. Виготського - Л.І. Божович, О.М. Леонтьєв та ін Питання стійкості особистості в різних умовах розглянуті в роботах І.С. Кона.

Поряд із загальнотеоретичними роботами стали з'являтися вузькоспеціалізовані детальні вишукування по різних напрямках, у тому числі з вивчення причин і шляхів профілактики шкільної дезадаптації. Ця проблема була і залишається однією з найактуальніших, тому їй присвячено сотні праць, дисертацій, книг, статей і т.п. Вплив середовища на процес дезадаптації, заходи соціальної підтримки учнів в передконфліктний і конфліктних ситуаціях розглядається в роботах Б.М. Алмазова. Причини і форми дезадаптації у зв'язку з неврозами представлені в роботах С.А. Бадмаєва, Б.С. Братусь, В.М. Мясищева, А.С. Слуцького, Н.І. Фелінський та ін Педагогічні та соціальні проблеми дезадаптації - у роботах Ю.Є. Алешиной, А.С. Бєлкіна, Т.А. Власової, А.І. Кочетова та ін У роботах Л.М. Аболина, С.А. Беличева, К.Н. Волкова, А.Є. Личко, Ю.А. Миславського та ін акцентується увага на психологічних аспектах дезадаптації. У зарубіжній пресі є роботи за характером проявів і типології дезадаптації. Серед них можна виділити дослідження С. Аш, присвячені механізму комфортності; праці П. Поппера та І. Раншбурга про соціальні фактори розвитку особистості; М.А. Робера і Ф. Тильмана про типологію особистості, психології індивідуальної та групової поведінки; Є. Галантера, Дж. Міллера і К. Прібрама - про нейродинамических аспектах особистості; М. Земска - про адаптацію підлітків в сім'ї; Г. Лебона - про закони поведінки людини в неорганізованої спільності людей. У роботах неофройдистів А. Адлера, К. Хорні, К. Юнга, Е. Фромма та ін особлива увага приділяється структурі особистості, природу комплексів, соціальної обумовленості поведінки і психіки людини. ² Незважаючи на значну кількість публікацій з проблеми шкільної дезадаптації, багато аспектів процесу адаптації та реадаптації залишаються мало дослідженими, особливо з позицій сучасних гуманістичних підходів до освіти.

Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку.

В основі цих проблем лежить складна взаємодія індивідуальних і соціальних факторів, несприятливих для гармонійного розвитку, а пучковим механізмом формування самих проблем у переважній більшості випадків стає невідповідність пропонованих до дитини педагогічних вимог його можливостям. ³

У найзагальнішому вигляді під шкільною дезадаптацією розуміється деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якої з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим. Соціопсихологічні і психофізіологічний параметри є складовими елементами соціального статусу дитини і залежать від стартового потенціалу дитинства. Спираючись на концепцію життєвих шансів М. Вебера і теорію соціокультурного капіталу П. Бурдьє, стартовий потенціал дитинства можна визначити, у загальному вигляді, як життєві шанси дитини на доступ до соціокультурних благ. При цьому важливо відзначити, що стартовий потенціал має складну структуру і складається з безлічі компонентів. ⁴ Можна виділити внутрішню структуру (природний старт), яка визначається фізико-генетичними (біологічне, інтелектуальний розвиток) і екзистенційними (унікальність розвитку: сприйняття дитини як особистість) характеристиками . Зовнішня структура представлена, головним чином, потенціалом сім'ї та ресурсами суспільства, в тому числі і впливом педагогів.

Не можна не помітити існуюче протиріччя між фундаментально розробленими теоретичними концепціями особистісно-орієнтованої освіти і предметно-орієнтованими установками педагогічної діяльності багатьох шкільних педагогів, для яких особистість школяра залишається на другому плані в порівнянні з його успіхами у навчанні. Це є головною причиною дискомфортного стану учнів, що часто веде до загальної дезадаптації школярів. ⁵

1.2 Розгляд поняття шкільної дезадаптації. Види, фактори, класифікації

На думку вітчизняних психологів, дезадаптація - процес порушення зв'язків у системі «особистість - соціум». Чим більшу область взаємин між індивідом і соціумом захоплює процес дезадаптації, тим менше рівень реальної адаптації. Процес взаємодії індивіда та соціуму - це, перш за все, процес їх взаємин. Останнім часом набуває популярності теорія симптомокомплексов (В. С. Мерлін, Т. Д. Молодцова та ін.) Послідовники цієї теорії вважають симптомокомплекси групою психічних властивостей особистості, зумовлених кількома взаємопов'язаними відносинами особистості. Виявляються симптомокомплекси як у ситуативних мотивах і установках, так і в стійких властивостях особистості. ⁶

На думку Молодцовой Т.Д., дезадаптація - це результат внутрішньої чи зовнішньої і нерідко комплексної дезгармонізації взаємодії особистості із самою собою і суспільством, яка проявляється у внутрішньому дискомфорті, порушеннях діяльності, поведінки та взаємовідносин особистості з оточуючими його людьми. Т.Д. Молодцова розглядає дезадаптацію як явище інтеграційне, що має ряд видів. До таких видів відносить: патогенний, психосоціальний і соціальний види.

- Патогенний вигляд визначається як наслідок порушень нервової системи, хвороби головного мозку, порушень аналізаторів і проявів різних фобій.

- Психосоціальна дезадаптація трактується як результат статевовікових змін, акцентуацій характеру, несприятливих проявів емоційно-вольової сфери, розумового розвитку і т.д.

- Дезадаптація соціальна, як правило, виявляється в порушенні норм моралі і права, в асоціальних формах поведінки й деформації системи внутрішньої регуляції, референтних і ціннісних орієнтацій, соціальних установок.

В окрему групу Т.Д. Молодцова виділяє дезадаптацію психологічну та соціально-психологічну. До психологічної групі дезадаптації відносить фобії різних внутрішніх мотиваційних конфліктів, а також деякі види акцентуацій, які ще не вплинули на соціальну систему розвитку, але які не можна віднести до явищ патогенним. До психологічної дезадаптації вона відносить всі види внутрішніх порушень. До цих порушень слід віднести самооцінки, цінності та спрямованості підлітків, які позначилися на самопочутті особистості підлітка, призвели до стресу чи фрустрації, травмували в основному саму особистість, але поки не позначилися ще на її поведінці. Джерелом соціально-психологічного виду дезадаптації, на відміну від психосоціальної, вважає порушення в соціумі, які дійсно впливають на психіку підлітка. У цьому випадку соціальну адаптацію пов'язує не тільки з тими, хто асоціальний або незручний оточуючим через порушення соціуму, а й тими, які не знайшли місце в суспільстві, як би «випали» з нього, і в тому числі зі свого мікросоціуму. ⁷

На основі даної інформації можна виділити наступні види дезадаптації: патогенну, психологічну, психосоціальну, соціально-психологічну та соціальну. Молодцова Т.Д. пропонує аналізувати дезадаптацію в залежності від ступеня поширеності в різних сферах життя і діяльності, а також залежно від того, якою мірою нею охоплена особистість. За ступенем вираженості аналізує дезадаптацію як приховану, відкриту і яскраво виражену. За характером виникнення аналізує як первинну, вторинну, а за тривалістю протікання - як ситуативну, тимчасову і стійку.

Розглядаючи феномен дезадаптації, слід зазначити, що існують захисні механізми, що приховують причини і частково нейтралізують дезадаптаційних процеси. Основу досліджень у цьому напрямку заклав З. Фрейд. Їм і його послідовниками були виділені декілька видів захисних механізмів особистості. Стан внутрішньої дезадаптації, якщо слідувати положенням Фрейда і концепціям неофройдистів, можна характеризувати як суб'єктивне, емоційно забарвлене відображення в свідомості людини боротьби зовнішнього і внутрішнього, нерозв'язаних суперечностей між тим, що спонукає поведінка насправді, і тим, що мало їм керувати. ⁸

Фактори дезадаптації

Дезадаптація є багатофакторним процесом. У ході розгляду літератури був проведений аналіз провідних факторів, що визначають виникнення, розвиток форми і глибину дезадаптації. В даний час накопичений значний обсяг інформації про фактори дезадаптації підлітків, потрібно його узагальнити і систематизувати. Дезадаптація може бути ініційована різними чинниками, які можна об'єднати в дві основні групи: соціальні, або об'єктивні, і особистісні, чи суб'єктивні. Фактори тісно взаємопов'язані, взаємодоповнюючи і обумовлюючи один одного, так само як взаємопов'язані процеси соціо-і псіхоонтогенеза. ⁹

Одним з основних факторів, що визначають рівень дезадаптації, варто чинник сім'ї. Провідним цей фактор вважає переважна кількість дослідників. Однією з провідних функцій сім'ї вважається виховна, що забезпечує соціалізацію дітей. Однак виконання цієї функції далеко не завжди задовільний, що призводить до дезадаптації членів сім'ї в цілому і підлітків зокрема. Дослідниками виділяється ряд причин дезадаптації ^10, що виникають у сім'ї: неповний склад сім'ї, низький рівень педагогічної культури батьків, негативні стосунки всередині сім'ї, відсторонення батьків від процесу виховання в силу різних причин, низький або сверхобеспеченное матеріальне становище сім'ї

Із сімейними взаєминами пов'язано як виникнення дезадаптації, так і посилення дезадаптаційних процесів, обумовлених іншими факторами. Ефект посилення дезадаптації зазвичай пов'язаний з некоректними реакціями батьків на навчальні невдачі, окремі вчинки підлітків, зауваження вчителів і т.д.

На друге місце за важливістю ставиться чинник організації навчальної діяльності, фактор школи. Причини шкільної дезадаптації різні, як і її форми. Найчастіше дезадаптація, пов'язана з навчальною діяльністю, виявляється в порушеннях правил поведінки, взаємовідносин у рамках навчальних закладів (c педагогами, з однокласниками і т.д.), а також у серйозні утруднення при засвоєнні навчального матеріалу, слабкою реалізації творчого та інтелектуального потенціалу школярів . ¹¹ За думку Н.М. Іовчука і А.А. Північного, «шкільна дезадаптація являє собою складне соціально-особистісне явище, що є результатом порушеного взаємодії особистості школяра і середовища».

До основних причин шкільної дезадаптації дослідники відносять негуманний характер спілкування в школі, особливості індивідуального стилю вчителя, особистісні якості педагогів і адміністрації навчального закладу, відсутність умов для повноцінного особистісного розвитку учнів, негативні установки педагогів по відношенню до студентів, особливості міжособистісних взаємин у класних колективах, низький методичний рівень викладання, низький рівень загальної культури педагогів і т.д.

Будь-яка з перерахованих причин може привести до появи дезадаптаційних процесів, одночасно посилюючи дію інших причин. ¹²

Шкільна дезадаптація може проявлятися як спонтанно, стрибкоподібно, у випадку дії яскраво вираженого дизадаптаційного фактора, так і постійно, виявлені після тривалого латентного періоду. Можна виділити наступні форми прояву шкільної дезадаптації у підлітків:

• відчуття школярем своєї особистісної неспроможності, відторгнення від колективу;

• зміна мотиваційної сторони діяльності, починають переважати мотиви уникнення;

• втрата перспективи, впевненості в собі, наростають почуття тривожності і соціальної апатії;

• невиконання школярем навчальних обов'язків;

• збільшення кількості порушень дисципліни.

• зростання конфліктів з оточуючими;

• навчальна неуспішність підлітків.

Особливе місце в ієрархії факторів дезадаптації займають властивості самої особистості дитини. Серед численних причин дезадаптації, що відносяться до даного фактору, можна виділити:

• недолік розвитку інтелектуальної, емоційної, мотиваційно-особистісної сфер особистості, порушення пізнавальної сфери;

• відсутність системи ціннісних орієнтирів;

• поява внутрішніх комплексів;

• фізичні та психічні перевтоми;

• період особистісних невдач;

• неадекватну самооцінку;

• тривалий інфантилізм, нерідко переходить в апатію;

• агресивність соціальної поведінки;

• слабкий розвиток вольових якостей, підвищену конформність в поведінці. ¹³

Найважливішою причиною дезадаптації є особливості характеру. Їх значення у вітчизняній науці довгий час умалялося, проте дослідження зарубіжних психологів, ряду вітчизняних вчених (С. А. Бадмаєва, Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, А. Є. Личко, С. Л. Рубінштейна та ін ) показали, що більшість випадків дезадаптації викликаються саме порушеннями в особистісній сфері. Особливості характеру (його акцентуації), на думку С.А. Бадмаєва, можуть бути сприятливими факторами для розвитку невротичних реакцій, нервів і т.д., які зумовлюють прояви дизадаптаційного поведінки. Акцентуація сама по собі не має спричиняти дезадаптації, так як, по суті, є крайнім варіантом нормального характеру. Однак у психотравмуючих ситуаціях вона сприяє порушенню адаптації і призводить до девіантної характером поведінки підлітків. На думку К. Леонгарда, акцентуації можуть набувати патологічний характер, руйнуючи структуру особистості. ¹⁴

Класифікація шкільної дезадаптації

Дезадаптація, як будь-який процес, що має чинники виникнення та розвитку, параметри якісного стану, спрямованість розвитку, піддається класифікації. Класифікаційна характеристика необхідна для вибору оптимальних шляхів реадаптації та профілактики дезадаптації. В даний час існує кілька типів класифікації дезадаптації (Беличева С.А., Молодцовой Т.Д. і ін) за різними критеріями. Найбільш повний варіант класифікації належить Молодцовой Т.Д. Виходячи з узагальнення практики, можна розглядати такий варіант класифікації:

- За джерелом виникнення;

- За характером прояву;

- По області прояву;

- За інтенсивністю;

- За охопленням.

За джерела виникнення дезадаптацію підрозділяють на екзогенну, де причиною дезадаптації служать переважно зовнішні чинники, фактори соціального середовища; ендогенну з переважним участю в процесі дезадаптації внутрішніх факторів (психогенних захворювань, індивідуальних особливостей психологічного розвитку і т.д.) і комплексну, причини виникнення якої багатофакторний . ¹⁵

Ця класифікація доповнює класифікацію Молодцовой Т.Д., яка в залежності від прояву дезадаптації виділяє патогенну, що виявляється в неврозах, істериках, психопатіях, соматичних порушеннях і т.д.; психологічну, що виражається в акцептуаціях характеру, фрустрированности, неадекватності самооцінки, депривація і т . д.; психосоціальну, що визначається за конфліктності, девіантної поведінки, неуспішності, порушеннях взаємин; соціальну, коли підліток відкрито суперечить загальноприйнятим соціальним вимогам. Комплексне використання класифікації Молодцовой Т.Д. і класифікації, запропонованої нами, дозволяє скласти більш повну картину про сутність дезадаптації, її першопричини і проявах.

За характером прояву дезадаптацію поділяють на поведінкову, яка виявляється в діяльнісних відповідних реакціях підлітків на дезадапціонно-зумовлюють фактори, і приховану, глибинну, зовні не виражену, але за певних умов здатну перейти в поведінкову дезадаптацію. Поведінкові реакції школярів, які відчувають процес дезадаптації, можуть виявлятися в конфліктах, недисциплінованості, правопорушення, шкідливі звички, відмову виконувати розпорядження батьків, педагогів, адміністрації школи. У найбільш важких формах дезадаптації можливі втечі з дому, бродяжництво, спроби суїциду і т.д.

Поведінкова дезадаптація легше виявляється, що часто полегшує процес реадаптації. Прихована дезадаптація в основному пов'язана з порушеннями під внутрішньоособистісної середовищі, визначається індивідуальними особливостями особистості, а також може досягати значної інтенсивності. При переході в поведінкову дезадаптацію вона може проявлятися у вигляді депресії, афективних реакцій і т.д.

По області прояви дезадаптацію можна підрозділити на світоглядну, коли основні порушення відбуваються в світоглядному або соціально-ідеологічному комплексах особистісно-значущих взаємин; дезадаптацію діяльнісну, при якому порушення відносин спостерігаються в процесі участі підлітка в тій чи іншій діяльності; дезадаптацію спілкування, що виникає при порушенні під внутрісоціумном й інтимно-особистісному комплексах відносин, тобто порушення виникають в процесі взаємодії підлітка в сім'ї, школі, з однолітками, педагогами; суб'єктно-особистісну, при якій дезадаптація виникає внаслідок незадоволеності школяра собою, тобто відбувається порушення ставлення до самого себе.

Деякі підвиди дезадаптації виділені Т.Д. Молодцовой. Так, вона поділяє за характером виникнення дезадаптацію первинну і вторинну. Первинна дезадаптація є джерелом вторинної, причому часто іншого виду. У разі виникнення конфлікту в сім'ї (первинна дезадаптація) підліток може замкнутися в собі (вторинна дезадаптація), знизити успішність, через що виникає конфлікт у школі (вторинна дезадаптація), компенсуючи виникли психологічні проблеми, підліток «дратується» на молодших школярів, може вчинити правопорушення. Тому дуже важливо визначити, що стало першопричиною дезадаптації, інакше процес реадаптації буде дуже утруднений, якщо взагалі можливий.

Також Молодцовой Т.Д. були виділені такі підвиди дезадаптації як стійка, тимчасова, ситуативна, диференційованих за часом її перебігу. У разі короткочасної дезадаптації, пов'язаної з будь-якою конфліктною ситуацією і припиняється після закінчення конфлікту, мова буде йти про ситуативну дезадаптації. Якщо дезадаптація періодично проявляється в подібних ситуаціях, але ще не набула сталого характеру, такий підвид дезадаптації відноситься до тимчасової. Стійка дезадаптація характеризується регулярним, тривалою дією, слабко піддається реадаптації і, як правило, захоплює значне число комплексів взаємин. Звичайно, наведені класифікації досить умовні, в реальній дійсності дезадаптація частіше за все є комплексним утворенням, обумовленим різними факторами. ¹⁶

2. Стилі педагогічної діяльності

1. Підходи до визначення стилів педагогічної діяльності

У різний час у вітчизняній науці розглядалися різні аспекти стильової проблематики: змістовні характеристики стилю педагога; методологічні та теоретичні основи формування стилю; практична можливість діагностики стилю та умови розвитку індивідуального стилю педагога. Сучасна педагогічна практика, орієнтована на компетентнісний підхід, висуває все нові вимоги до підготовки і діяльності педагога. У зв'язку з цим пошук можливостей управління процесом формування та розвитку індивідуального стилю педагога обумовлений надією на успішне професійне становлення, самореалізацію та самоактуалізацію особистості педагога.

Стиль як педагогічний феномен вивчався на різній методологічній основі. Перш за все, великий вплив на вивчення стилю педагога зробили традиції психологічної науки. У зв'язку з цим педагогічні дослідження в області стилю здійснювалися, як правило, в контексті результативності, ефективності педагогічної діяльності, пов'язаної з особистісними властивостями. Значний інтерес представляють роботи А.К. Маркової, А.Я. Никоновій, Н.А. Амінова, які вивчають індивідуальний стиль педагогічної діяльності в контексті особистісних властивостей, психологічних особливостей та психологічних задатків. Загальною характеристикою даного напряму є особистісний або особистісно-діяльнісний аспект у розгляді індивідуального стилю з опорою на відповідні психологічні теорії та концепції. Крім того, напрями стильових досліджень визначалися довгий час домінуючою у вітчизняній науковій школі діяльнісної парадигмою. Іншими словами, розглядалися аспекти найкращого зрівноважування індивідуального (особистісного) стилю педагога з вимогами тієї діяльності, в якій проявляється і розвивається його стиль. Так, наприклад, В.І. Загвязінскій, В.А. КанКалік, І.А. Колесникова, Н.В. Кузьміна, В.А Сластенін під педагогічним стилем розуміють прояв в діяльності особистісних якостей, що визначають своєрідність професійної поведінки педагога, його майстерність, творчий почерк, що віддаються перевага канали самореалізації та педагогічного впливу на учнів.

У традиціях вітчизняної психології А.К. Маркова та А.Я. Ніконова у своєму дослідженні спираються на діяльнісний підхід. На його основі виділені чотири типи стилів педагогічної діяльності сучасного вчителя. ¹⁷

1. Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Для педагогів з даним стилем діяльності характерно недостатнє планування навчально-виховного процесу, але висока оперативність, використання великого арсеналу різноманітних методів навчання, в тому числі інноваційних. Такі педагоги часто практикують колективні обговорення, стимулюють спонтанні висловлювання учнів.

2. Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для педагога з ЕМС характерні розгорнуте планування навчально-виховного процесу, висока оперативність, переважання інтуїтивності над рефлективністю. Педагог з ЕМС прагне активізувати дітей не зовнішньої краси, а міцно зацікавити особливостями самого предмета.

3. Рассуждающе-імпровізаційний стиль (РІС). Для педагога з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, розгорнуте
   планування навчально-виховного процесу. Педагог з даним стилем діяльності проявляє меншу винахідливість у підборі і варіюванні методів навчання, не завжди здатний забезпечити високий темп роботи, рідше практикує колективні обговорення.

Рассуждающе-методичний стиль (РМС) проявляється в консервативності у використанні коштів, способів педагогічної діяльності, високою методичності. Педагог з РМС працює з невеликою кількістю учнів і для нього характерна в цілому рефлексивність.

Цікаве уявлення педагогічного стилю ми знаходимо в роботах Н.А. Амінова. Його підхід полягає в тому, що педагогічний стиль автор розглядає як стрижневий компонент педагогічної майстерності. Під педагогічним стилем він розуміє виявляється в діяльності педагога внутрішню установку на один з двох типів взаємодії - партнерство чи результативність. Відповідно до цих двох установок виділяються і описуються два основні стилі педагогічної діяльності: стиль, орієнтований на розвиток школярів, і стиль, орієнтований на досягнення школярами високих результатів у розвитку. Спрямованість особистості як системоутворююча в структурі індивідуального стилю, на думку автора, дозволяє здійснювати діагностику індивідуальних стильових проявів конкретного педагога. Яскраво виражений педагогічний стиль є показником і детермінантою педагогічної майстерності, оскільки «свідчить про те, що педагог, який виявив себе як орієнтований на« розвиток »чи на« результативність », зміг виробити свою власну систему педагогічних засобів і способів впливу на учнів, що дає високі результати в процесі їх навчання та виховання ^»18. Інший напрямок в дослідженні стильовий проблематики визначилося в результаті структурного аналізу освітнього процесу.

Так, традиційно в структурі освітнього процесу як один з компонентів виділяється комунікативний, який, за словами В.П. Симонова, характеризується насамперед стилем спілкування всіх суб'єктів даного процесу (учнів, учителів, керівників). Саме стиль спілкування суб'єктів освіти автор визначає як стиль педагогічної взаємодії.

Важливим у даному підході є те, що В.П. Симонов розглядає стиль спілкування не окремо взятої особистості, а стиль взаємодії суб'єктів освіти, тобто визначає і характеризує стиль межсуб'ектной взаємодії, що, безсумнівно, є педагогічним підходом. Разом з тим автор, як вже було зазначено, спирається на соціально-психологічної теорію керівництва. Він виділяє три стилі взаємодії: автократичний (директивний), демократичний (колегіальний), ліберальний (непослідовний, попустительский). ¹⁹

У визначенні стилю А.В. Торохова відштовхується від приналежності і прояви стилю у сфері взаємодії педагога та учнів в конкретній освітньому середовищі. Особливість її підходу полягає в пропозиції розглядати і вивчати стиль педагога через носіїв стилю - учнів і використовувати в цих цілях ретроспективний аналіз. А.В. Торохова виділяє на підставі аналізу творів наступні стилі педагогічної діяльності: комунікатор, просвітитель-інтелігент, організатор-вихователь, предметник-тренер, вчитель-фасилітатор та інші. Автор також доводить, що необхідним компонентом у стилі педагогічної діяльності є сумісність стилю педагога і стилю навчальної діяльності учнів. ²⁰

Столяренко Л.Д. і Самигін С.І. виділяють чотири стилі педагогічної діяльності: ліберальний, демократичний, авторитарний і автократичний. Останній вони називають його самовладним стилем педагогічної діяльності. На відміну від авторитарного стилю, при якому рішення в підсумку приймаються спільно з учнями, керівник - автократ діє виключно за власними переконаннями. ²¹

За даними Мухіної В.С. найбільш часто вчителі користуються авторитарним чи демократичним стилем. Мухіна В.С спостерігала роботу вчителів з ​​різними стилями педагогічної діяльності і вивчали види покарання дітей за дисциплінарні порушення. Виявилося, що вчителі з авторитарним стилем роблять більше зауважень, записів у щоденнику, оцінюють поведінку на оцінку «2»; частіше ставлять дитину біля парти, біля дошки, в кут; частіше говорять образливі слова на адресу дитини і т.д. Вчителі з демократичним стилем діяльності ніколи не роблять на дітей фізичного впливу, вони вважають за краще робити усні зауваження, суворо дивлячись на дитину, але, найголовніше, вони працюють з класом, організовуючи його навчальну діяльність, формуючи пізнавальний інтерес. ²²

Стиль педагогічної діяльності, як показують дослідження А.А. Бодалева і Л.І. Криволапа ^23, впливає на характер міжособистісних відносин у класі. А.А. Бодальов відзначає, що стан спокійного задоволення і радості частіше виникає в учнів тих класів, на чолі яких стоїть педагог, дотримується демократичних принципів. Коли ж педагог - особистість авторитарного складу, у школярів нерідко з'являється стан пригніченості; а переживання гніву й злості частіше відзначається тоді, коли педагог непослідовний, тобто дотримується ліберального стилю діяльності. Особливо важке і гнітюче вплив авторитарний стиль діяльності робить на тих хлопців, які найчастіше виявляються у категоріях «не прийнятих» і «ізольованих», і особливо на відстаючих у навчанні школярів.

Різні стилі педагогічної діяльності викладача по різному впливають на учнів, на їх самооцінку, адаптивність, мотивації, успішність навчальної діяльності і т.д. Отже, стиль діяльності кожного педагога повинен максимально сприяти розвитку учнів.

2. Сучасна класифікація стилів педагогічної діяльності

У педагогіці виділяють три загальних виду стилів педагогічної діяльності: авторитарний, демократичний і ліберально-попустительский ^24.

Авторитарний стиль. Цей стиль характеризується відчуженим становищем вчителя від навчальної групи і кожного учня окремо. Для вчителя з авторитарним стилем характерно емоційна холодність і тверда воля. Вчителі з цим стилем діяльності головну увагу звертають на методичну культуру, у педагогічному колективі часто лідирують.

Авторитарні педагоги вимагають від дітей беззаперечного підпорядкування і не вважають, що повинні їм пояснювати причини своїх вказівок і заборон. Вони жорстко контролюють навчальну діяльність, причому можуть це робити і не цілком коректно. Діти у таких педагогів зазвичай замикаються, і їх взаємодія порушується. Частина дітей йде на конфлікт, але частіше діти пристосовуються до такого стилю педагогічної діяльності і стають невпевненими у собі, менш самостійними.

Демократичний стиль. Демократичний стиль діяльності говорить про високий професіоналізм вчителя, його позитивних моральних якостях, любові до дітей і є найпродуктивнішим умовою розвитку особистості дитини. Учитель демократичного стилю характеризується доброзичливістю, терпимістю по відношенню до учнів. Вчителі з цим стилем більше звертають увагу на свої психологічні уміння, у них на уроках школярі частіше відчувають стану спокійною задоволеності.

Демократичні педагоги цінують у поведінці дітей самостійність і дисциплінованість. Вони самі надають їм право бути самостійним у якихось сферах навчальної діяльності, не обмежуючи прав, одночасно вимагаючи виконання обов'язків. Контроль, заснований на теплих почуттях і розумної турботі, зазвичай не дуже дратує учнів і вони часто прислухаються до поясненням, чому не варто робити одного і варто зробити інше.

Ліберально-попустительский стиль педагогічної діяльності характеризується непрофесіоналізмом, недисциплінованістю. Педагоги характеризуються нерішучістю, коливаннями, їх самооцінка найчастіше занижена, а локус контролю - екстернальний, тому вчитель іде від прийняття рішень, передаючи ініціативу учням і колегам. Учням дозволяється робити все, що їм заманеться, їх справами ніхто не цікавиться. Поведінка стає неконтрольованим. А учні, як би вони не бунтували, потребують педагогів як в опорі, вони повинні бачити зразок дорослого, відповідальної поведінки, на який можна було б орієнтуватися

Кожен з вищеописаних стилів педагогічної діяльності визначає характер взаємодії з учнями: від підпорядкування - до партнерства - до відсутності спрямованого впливу. Слід зазначити, що кожен з цих стилів припускає домінування або монологічної, або діалогічної форми спілкування.

Більш деталізована диференціація стилів запропонована В.А. Кан-Калик: 1) спілкування на основі захопленості викладача спільної з учнями творчою діяльністю; 2) спілкування на основі дружнього; 3) спілкування-дистанція, що є вираженням авторитарного стилю; 4) спілкування-залякування; 5) спілкування-загравання. ²⁵

М.І. Станкин в курсі лекцій з психології спілкування, перефразовуючи М. Паркінсона, ділить частина викладачів на три групи залежно від манери розмовляти з учнями:

1. «Попугаісти» багато разів повторюють одне і те ж, з приводу і без приводу читають довгі нотації, які в результаті дають «ефект бумеранга» (у психології - ефект негативного навіювання, коли учні звикають не слухати старшого і діють йому наперекір);

2. «Запугаісти» будь-яке питання вирішують ще до початку розмови і вважають, що він обговоренню не підлягає. Вони не терплять заперечень, не поважають співрозмовників, в результаті чого їх перестають поважати;

3. «Опутаісти» обплутують слухачів тенетами вченості, приголомшують фактами, цифрами і нескінченними цитатами, задають питання співрозмовнику, але ні на один з них не дають відповісти ^26.

Знайомство з цією класифікацією недосвідчених або не схильних до педагогічної діяльності викладачів корисно для початківців педагогів з метою виключення помилок у спілкуванні на заняттях. ²⁷

При виборі прийомів навчання викладачеві слід прагнути до співпраці з учнями, враховуючи їх потреби, очікування та подання про навчальний процес та його результати, тільки тоді можна домогтися найбільшого успіху.

Завдання кожного викладача полягає в умінні моделювати і пристосовувати свій стиль викладацької діяльності в залежності від змінюються цілей і завдань учнів і вибирати на кожному етапі навчання відповідну роль з даного репертуару (від контролера і лідера на ранніх стадіях до спостерігача і порадника на кінцевих стадіях навчального процесу) .

У сучасних умовах система навчання не може бути статична, вона повинна бути схильна до постійних змін і модифікацій. Від уміння викладача на кожному етапі навчання оцінити адекватність обраних ним прийомів і ресурси для виконання і очікуванням студентів та внести відповідні корективи в навчальний процес залежить ефективність навчання.

Крім ефективності навчання, стиль педагогічної діяльності також визначає загальну атмосферу в колективі, створює певний психоемоційний настрій, який грає важливу роль в психологічній адаптації школярів.

3. Зв'язок стилю педагогічної діяльності з дезадаптацією школярів

1. Аналіз впливу стилю педагогічної діяльності на дездаптацію школярів

Вступ дитини в навчальний заклад означає початок нового періоду його життя. Успішність подолання даного періоду обумовлена ​​особливостями проходження дошкільного етапу, розвитком дошкільника в родині, дитячому садку, що в значній мірі інтегроване таким поняттям, як «психологічна готовність до школи». Специфіка групи, тобто шкільного класу, куди входить дитина, полягає в тому, що він керується вчителем, який, як показали численні дослідження, є для дитини дуже референтним і одночасно саме він виступає носієм усіх групових цінностей, норм, правил, які повинен засвоїти починаючий учень. Використовуючи різні способи впливу, педагог значною мірою впливає на формування взаємин дитини з іншими дорослими, однолітками.

Дезадаптація дитини у школі особливо проявляється у класах, де вчителям притаманні пасивно-негативний або активно-негативний стилі ставлення до дітей. Однак не слід зводити прояви шкільної дезадаптації до проблеми «поганого» учителя. Адже відомо, наприклад, що сензитивність дітей до школи не однакова: компенсаційні та псіхозащітних можливості дітей дуже великі і багато в чому залежать від позашкільних впливів на них, від сімейної ситуації. ²⁸

У роботах педагогічного характеру велике значення надається й особистості вчителя, впливу стилю викладання на успішність навчання й емоційний стан дитини. За спостереженням В.А. Сухомлинського, помилки в поведінці вчителів призводять до відхилень у поведінці учнів: в одних вони набувають «характер напруженості, в інших - це манія несправедливих образ і переслідувань, у третіх - озлобленість, у четвертих - напускна безтурботність, у п'ятих - байдужість ...». Від досвіду вчителя, його знань, рівня володіння способами навчальної діяльності та вміння передавати ці способи значною мірою залежить те, наскільки швидко дитина зможе адаптуватися до школи. Не слід забувати, що на вчителя лежить і відповідальність за створення сприятливих умов для психологічного комфорту дитини. Тут, безумовно, велику роль відіграє стиль поведінки педагога.

Але ніякі новації, настільки популярні в сучасній школі, не будуть мати успіху, якщо вони не змінять самої позиції та ролі вчителя в процесі навчання, який залишається в позиції «над» школярами. У такій ситуації, коли особистість учня розглядається лише в одній площині учня об'єкта (а не суб'єкта навчальної діяльності), у дітей можливі різного роду психологічні відхилення. ²⁹

На формування особистісних якостей дитини впливають не тільки свідомі, виховні впливи батьків, а й загальний тонус сімейного життя. На стадії шкільного навчання родина продовжує відігравати велику роль як інституту соціалізації. Дитина молодшого шкільного віку, як правило, не в змозі самостійно осмислити ні навчальну діяльність в цілому, ні багато чого з тих ситуацій, які з нею пов'язані. Переживання дитини в цьому віці прямо залежать від його взаємин із значущими людьми: вчителями, батьками, формою вираження цих відносин є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим школярем може ускладнити оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом, може привести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені його невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, якщо поруч із дитиною немає значущих людей, які були б здатні підвищити самооцінку школяра, у нього можуть виникнути психогенні реакції на проблеми, які у випадку повторюваності або фіксації складаються в картину синдрому, названого психологічною шкільною дезадаптацією. ³⁰

На жаль, доводиться визнати, що більшість вчителів пріоритетними вважають навчальні завдання, а соціальні відсувають на другий план. Однак необхідно мати на увазі, що невстигаючий дитина може перетворитися в «важкого», який важкий не тільки для батьків і вчителів, але насамперед труднощі переживає він сам. Навчальні та соціальні задачі у процесі навчання і виховання учнів, зокрема першокласників, тісно взаємозалежні, взаємообумовлені.

Дані, отримані при опитуваннях молодших школярів, показали, що найбільш часто в якості «важких» діти цього віку називають ситуації, пов'язані зі школою, навчанням. Причому більшість з цих ситуацій виявилися типово навчальними, з якими діти стикаються щодня. Ось найпоширеніші: перевірка знань під час контрольних та інших письмових робіт; відповідь перед класом; отримання поганої оцінки; незадоволеність батьків успішністю. Успішне оволодіння основами наук, знаннями, вміннями і навичками, які дає школа, необхідне для всебічного та гармонійного розвитку особистості дитини. Неуспішність викликає у школяра переживання, втрати основного стрижня свого життя, призводить до негативних соціальних наслідків і до різного роду деформацій у розвитку особистості.

Є.В. Новікова виділяє такі особливості шкільної дезадаптації в молодших школярів: шкільна дезадаптація пов'язана з неможливістю опанувати, в першу чергу, операціонально (а не соціальної) стороною навчальної діяльності; труднощі у навчанні та поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя; причини виникнення шкільної дезадаптації часто пов'язані зі ставленням у родині до дитини і його навчанні. Характер шкільної дезадаптації в молодших підлітків, як ми вважаємо, визначається і іншими чинниками. Перш за все він пов'язаний зі зміною провідної діяльності і певними фізіологічними змінами вікового характеру. Специфіка шкільної дезадаптації підлітків визначається:

- Розширенням меж навчальної діяльності та зсувом акценту з її предметної сторони на мотиваційно-потребностную. Це призводить до розширення списку причин і форм дезадаптації. Головним стає порушення стосунків підлітка зі значущими людьми з приводу навчання;

- Розвитком самосвідомості підлітка, збільшенням його активності в оцінці себе та інших;

- Особливою роллю спілкування для підлітка. Спотворення самооцінки, що виникають у результаті порушення спілкування, впливають на вчинки учня, позначаються на характері його навчальної діяльності. ³¹

Серед факторів у системі навчання, що призводять до шкільної дезадаптації, варто назвати і традиційну систему оцінювання знань, умінь і навичок учнів. Причому, наголошується гіпертрофована оцінна позиція школи, переважання в ній негативної оцінної стимуляції, внаслідок чого школяра починає переслідувати страх отримання негативної позначки, у нього підвищується рівень тривожності, формуються «значеннєві бар'єри» або «вивчена безпорадність» (Л. С. Славіна), розвиваються і поглиблюються хворобливі реакції.

Одним з аспектів соціально-психологічної адаптації слід вважати рівень самооцінки першокласника. Для підтримки нормальної життєдіяльності школяра велике значення має його ставлення до себе, адекватна оцінка здібностей, знань, умінь. Великий сенс набуває ця властивість особистості при її спілкуванні з учителями, товаришами, батьками, у системі внутрішньоколективних стосунків однолітків.

У психології прийнято розрізняти три основних рівня самооцінки:

Адекватна самооцінка

Передбачає вміння зрозуміти та справедливо оцінити себе, помітивши свої достоїнства і недоліки. Особистісні якості дітей з адекватною самооцінкою включають уміння добре спілкуватися з іншими хлопцями, доброзичливість, чуйність. Таким дітям властиве радісне, оптимістичне ставлення до життя.

Завищена самооцінка

Учні із завищеним рівнем самооцінки страждають самовпевненістю, переоцінкою своїх здібностей, зарозумілістю. Будучи зосереджені на собі, вони не помічають труднощів та успіхів своїх товаришів. У своїх домаганнях завищують труднощі завдання, підносять свою роль. Такі діти виявляють нестриманість, часто створюють конфліктні ситуації. Виходячи з цього, слід сказати: неадекватна самооцінка, будь вона завищеною чи заниженою, є гальмом у взаєминах з іншими дітьми.

Занижена самооцінка

Дітей із заниженою самооцінкою відрізняє недооцінка своїх можливостей, невисока вимогливість до себе, притуплене почуття власної гідності. Рівень домагань цих дітей невисокий. Вони часто пасивні, або навпаки, агресивні, важко вступають в контакт з однокласниками. ³²

Останнім часом намітилася тенденція експериментально досліджувати особливість педагогічного процесу у зв'язку з виникненням шкільної дезадаптації. Роль педагогічного фактора у виникненні дезадаптації велика. Сюди відносять особливості організації шкільного навчання, характер шкільних програм, темп їх освоєння, а також вплив самого педагога на процес соціально-психологічної адаптації дитини до умов школи.

З одного боку, вважається, що дитина розглядає вчителя як заступника батьків, приходячи до школи з тими ж установками в поведінці, які він встановив зі своїми батьками і намагається їх реалізувати, учитель, свідомо чи несвідомо, завжди виступає проти подібного переносу. Частіше за все це виражається в несвідомих емоційних реакціях педагога стосовно учня за типом його прийняття чи відторгнення.

З іншого боку, вчитель несвідомо переносить переживання власного дитинства на свої взаємини з дитиною, і характер цих відносин знаходиться в залежності від ступеня емоційної зрілості самого вчителя. ³³

Сучасна школа стоїть перед проблемою навчання та виховання «важких» дітей. І, незважаючи на декларацію індивідуального підходу до навчання і виховання, індивідуалізація шкільних програм не здійснюється. Вчителі і тепер, займаючись навчанням і вихованням, виходять із загальних програм для всіх дітей класу. Об'єктивними причинами неможливості врахування індивідуальних особливостей учнів є неукомплектованість шкіл кваліфікованими педагогами, слабка матеріальна база і, як наслідок, численні класні колективи, які навчаються через нестачу приміщень нерідко у дві зміни. З цих причин учителі часто не беруть до уваги такі аспекти розвитку особистості школяра, як самооцінку їхнього становища у класному колективі, адаптацію серед дорослих і однолітків.

Виходячи з вищевикладеного, слід зробити такі висновки: соціально-психологічна дезадаптація - дуже серйозна проблема педагогіки, сучасної загальноосвітньої школи, що викликається багатьма причинами, в тому числі і соціальними. Її основні причини, на нашу думку, слід шукати в особливостях взаємодій у системах «учень - учитель», «учень - батько» і «учень - учні».

3.2 Проведення методик для виявлення впливу стилю педагогічного спілкування на прояв дезадаптації школярів

3.2.1 Визначення стилю педагогічної діяльності

Для визначення стилю педагогічної діяльності використовувалася методика Симонова В.Л. (Додаток 1). Методика діагностики стилю взаємодії складається з суджень закритого типу. Передбачувані судження згруповані по три і утворюють 50 блоків. Формулювання суджень не дає можливості відповідає здогадатися, яку реальну інформацію витягує експериментатор з його відповідей. З кожного блоку випробовуваний повинен вибрати той варіант, який більше відповідає його поведінці.

Обробка результатів, отриманих в ході виконання методики, складається з двох етапів. На першому етапі відповідно до ключовою таблицею підраховується кількість сирих балів по кожному стилю (авторитарного, демократичного, ліберального). На другому етапі числові показники вираженості стилів множаться на два (при цьому загальний підсумковий показник числових значень буде дорівнює 100 балів). Таким чином, результати переводяться в процентне співвідношення вираженості стилів.

Робота з методикою полягає у виборі одного варіанта відповіді з двох можливих (так / ні). У дослідженні взяли участь 2 вчителя початкових класів.

Обробка результатів проходила в два етапи: спочатку підраховувалися «сирі» бали по кожному виду педагогічної взаємодії. Далі бали переводилися у відсотки, що вказують на ведучий, характерний для даного вихователя стиль взаємодії. На останньому етапі для кожного вихователя складалася формула ієрархії для нього стилів взаємодії. Отримані результати дослідження представлені в Таблиці 3.2.1.

Таблиця 3.2.1

З таблиці видно, що у домашці і ч І. В. домінує демократичний стиль педагогічної діяльності, а у гаїв і нской Н.Ю. - Авторитарний.

3.2.2 Діагностика шкільної дезадаптації

Методика на виявлення шкільної дезадаптації призначена для класного керівника. Опитувальник містить 46 питань (Додаток 2), що характеризують кожного учня. При роботі з опитувальником вчитель на бланку відповідей викреслює номери, в яких описані фрагменти поведінки, характерні для конкретної дитини.

Обробка результатів

Таблиця розділена жирної вертикальною лінією. Якщо номер викресленого фрагмента знаходиться зліва від лінії, при обробці зараховується 1 бал, якщо справа - 2 бали. Максимально можлива сума балів - 70. Підрахувавши, яку суму балів набрала дитина, можна визначити його коефіцієнт дезадаптації:

К = П: 70 х 100,

де П - кількість балів, набраних дитиною.

Показник до 14% є нормальним, дезадаптація відсутня.

Показник від 15 до 30% свідчить про середній ступінь дезадаптації.

Показник вище 30% - серйозний ступінь дезадаптації.

Показник вище 40% свідчить про те, що дитина потребує консультації психоневролога.

1. РВ - батьківське ставлення.

2. НГШ - неготовність до школи.

3. Л - ліворукість.

4. НС - невротичні симптоми.

5. І - інфантилізм.

6. ГС - гіперкінетичний синдром, надмірна розгальмування.

7. ІНС - інертність нервової системи.

8. НП - недостатня довільність психічних функцій.

9. НМ - низька мотивація навчальної діяльності.

10. АС - астенічний синдром.

11. НІД - порушення інтелектуальної діяльності.

БЛАНК ВІДПОВІДЕЙ

Карта спостереження 1 «А» класу, викладач гаїв і нская Н. Ю.. (Стиль викладання - авторитарний)

Карта спостереження 1 «Б» класу, викладач - домашці і ч І. В. (стиль викладання - демократичний)

Результати показників прояву шкільної дезадаптації учнів у педагогів авторитарного та демократичного стилю педагогічної діяльності різні. Середній показник авторитарного педагога дорівнює 22%, а у педагога з демократичним стилем діяльності - 15,6%.

Узагальнивши результати, можна зробити висновок, що рівень прояву шкільної дезадаптації учнів у перподавателя з авторитарним стилем діяльності вище, ніж у викладача з демократичним стилем. Отже, авторитарний стиль педагогічної діяльності менш сприятливий для адаптації школярів.

Висновок

Період адаптації першокласників є важливим етапом в житті. Він може тривати від 1 до 6 місяців, це залежить від багатьох факторів: індивідуальних особливостей дітей, характеру взаємин з оточенням, рівня складності освітньої програми, рівня підготовленості дитини до школи та ін

Адаптація до школи протікає у всіх по різному. У деяких вона не наступає зовсім і тоді ми говоримо про соціально-психологічної дезадаптації. Однією з причин багато дослідників називають невідповідність функціональних можливостей дітей вимогам, що пред'являються існуючою системою навчання (відсутність «шкільної зрілості»). Інші причини: недостатній рівень інтелектуального розвитку, соціальна незрілість, слабке здоров'я, дисгармонійний розвиток та ін Все це комплекс внутрішніх причин.

Існують і зовнішні причини («проблеми вчителя»): невідповідний можливостям дитини зміст навчання і методика викладання, особистість вчителя, стиль його взаємин з дітьми і батьками та ін

У ході аналізу літератури було встановлено, що в даний час існують три основні стилі педагогічної діяльності: авторитарний, ліберальний і демократичний. Стиль діяльності педагога суттєво впливає на міжособистісні відносини між учнями таки і на розвиток самої особистості учнів. Головна роль у створенні сприятливого психологічного клімату в класі належить вчителю. Йому постійно доводиться працювати над підвищенням рівня навчальної мотивації, створюючи ситуації успіху на уроці для дитини, під час перерви, у спілкуванні з однокласниками. Спільні зусилля педагога, батьків, лікарів, фахівців, психолога здатні знизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації і труднощів навчання.

Метою даної роботи було розгляд впливу стилю педагогічної діяльності на прояви шкільної дезадаптації школярів. На основі практичної частини даної курсової роботи можна зробити висновок про те, що стиль педагогічної діяльності відіграє якщо не вирішальну, то визначальну роль в адаптації школярів.

З карт спостереження видно, що в класі викладача з демократичним стилем педагогічної діяльності рівень дезадаптації нижче, ніж в іншому класі - класі викладача з авторитарним стилем педагогічної діяльності. Отже гіпотеза, поставлена ​​на початку курсової роботи - доведена.

Зрозуміло, що, як вже було згадано в роботі, стиль педагогічної діяльності - далеко не єдиний чинник, що визначає дезадаптацію школярів, але очевидно, що він суттєво впливає на психоемоційний стан школярів, яке у свою чергу визначає рівень їх адаптації до навчального процесу.

Список використаної літератури

1. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М.: Академічний проект, 2000-3-тє вид. перер. і додатк. - 184 с.

2. Маклаков А.Г. Загальна психологія. - СПб., 2003. - 592 с.

3. Божович Л.М. Особистість і її формування в дитячому віці. М.; 1968.

1. Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. М.: 1996.

2. Мерлін В.С. Структура особистості. Характер, здібності, самосвідомість. - Перм, 1990. - 231 с.

3. Немов Р.С. Психологія т. 2. - М., 1994. - 496 с

4. Менчинська Н.А. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра. - М.: 1989.

5. Матеріали Російської науково-практичної конференції на тему «Проблеми шкільної дезадаптації» від 26-28 листопада 1996 р., м. Москва.

6. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. - М.: Просвещение, 1993.

7. Станкин М.І. Психологія спілкування. (Курс лекцій). / Акад. пед. і соц. наук, Моск. псіхол.-соц. інстр., - М.: МПСІ Воронеж: МОДЕК, 2000.

8. Амінов Н.А. Діагностика педагогічних здібностей. - М-Вороніж, 1997. - С. 38.

9. Кузьміна Н.В. Професіоналізм у діяльності викладача. - М., 1989.-289 с.

10. Рогов Є.І. Особистість вчителя: теорія і практика. - Ростов н / Д., 1996. -509 С.

11. Бодальов А.А., Столін В.В. Практикум з психодіагностики. - М., 1988. - 463 с.

12. ^{Кан-Калик В.А. Вчителю про педагогічному спілкуванні. - М.: Просвещение, 1987}

13. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога: Навч. посібник.: у 2 кн. - 2-е вид. перер., додатк., - М.: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного возраста.-384 с.

14. Риданова І.І. Основи педагогіки спілкування. - Мінськ., 1998. -319 С.

15. Мітіна Л.М. Учитель як особистість і професіонал. - М., 1994. - 278 с.

16. Зобков В.А. Психологія відносини й особистості учня. Казань; 1992.

17. Маркова А.К., Ніконова А.Я. Психологічні особливості індивідуального стилю діяльності вчителя / / Питання психології. - 1987. - № 5. - С. 40-48.

18. Сапогова Є.Є. Своєрідність перехідного періоду у дітей 6-7 років / / Питання психології. - 1968. № 4 - с. 36-43.

19. Токарєва С.М. Соціальні та психологічні аспекти сімейного виховання. МДУ, 1989.

20. Фізіологічні і психологічні критерії готовності до навчання у школі / / матеріали симпозіуму. М., 1977.

21. Готовність до школи. Як батьки можуть підготувати дітей до успішного навчання в школі. М.: 1992.