Введення
Відомо, що період на початку шкільного навчання є вкрай важливим етапом онтогенезу дитини: відбувається перебудова всієї системи його відносин з дійсністю, формування навчальної діяльності та мотивів навчання, оволодіння новими знаннями та вміннями, інтенсивний інтелектуальний розвиток, інтелектуалізація всіх психічних процесів.
Між тим, саме в початковій школі у дітей з досить високо розвиненими здібностями часто виникають проблеми, які, якщо не брати їх до уваги, не дозволяють їм реалізувати свій потенціал. Ці діти можуть виглядати цілком благополучними і легко справлятися з навчанням, але можуть і приховувати свої справжні можливості.
Формування Я-концепції підлітків
Становлення і розвиток Я-концепції підлітка - важливе завдання в галузі сучасної освіти. У процесі навчання і виховання у людини повинна бути сформована система адекватних уявлень про себе, позитивна стійка самооцінка і адаптивна модель поведінки. Психологічний супровід програми розвитку МОУ "СЗШ № 32" м. Кургану, як школи валеологічної спрямованості, здійснювалося з метою створення соціально-психологічних умов для збереження і зміцнення психологічного здоров'я учнів, розвиток і реалізацію особистісного потенціалу кожної дитини. Головний акцент у своїй діяльності школа робить на розкритті індивідуальних можливостей кожного учня, його особистості. Це - досить важке завдання, оскільки школа № 32 є освітнім закладом із соціально-неоднорідним контингентом учнів. Тому місія школи - створити оптимальні умови для самореалізації кожного школяра незалежно від його психофізіологічних особливостей і навчальних здібностей. Програма "Школа самовизначення" реалізує мету: ефективно сприяти актуалізації, розвитку та прояву дитиною своїх особистісних якостей, формуванню його індивідуальності, здатності до моральної і творчої реалізації своїх можливостей. Програма "Школа самовизначення" була прийнята в 2006 році і складається з ряду ступенів, однією з яких є формування адаптаційної Я-концепції учня середньої ланки.
Метою нашої роботи стало вивчення впливу розвиваючої програми на становлення Я-концепції підлітка. Для реалізації цього завдання було проведено цикл занять, складений на основі програми "Я - підліток" А.В. Мікляевой. Заняття були взяті з трьох смислових блоків програми: 1. "Світ емоцій". 2. "Наодинці з собою". 3. "Я серед інших людей". Таким чином, блоки програми реалізують три послідовні етапи на шляху розвитку Я-концепції: зрозуміти себе, свої почуття, зрозуміти іншого і навчитися ефективно спілкуватися і взаємодіяти.
Оцінка ефективності занять була зроблена на підставі результатів проведеної діагностичної роботи з учнями 5 - 9 класів МОУ "СЗШ № 32" м. Кургану у 2006-2007 р. і 2007 - 2008 р . У роботі були використані наступні методики: "Оцінка відносин підлітка з класом", "Оцінка привабливості групи" (СІШОР), "Соціально-психологічна адаптація" К. Роджерса, діагностика самооцінки у підлітків і старших школярів, діагностика мотивації досягнень А. Мехрабіана.
Були виявлені позитивні зміни в структурі Я-концепції - її когнітивної складності, цілісності, стійкості, суб'єктивної значимості і рівень самоповаги. Підлітки ясніше усвідомлюють свою індивідуальність, свої відмінності від оточуючих і надають їм більше значення, так що образ Я стає однією з центральних установок особистості, з якою вона співвідносить свою поведінку. Заняття включають дітей у різноманітну творчу діяльність, викликають інтерес, розкріпачують, стимулюють бути природними не тільки з самим собою, але і з оточуючими, спостерігається зацікавленість, як в успіхах кожного члена групи, так і групи в цілому, прагнення внести свій внесок у групову діяльність .
Дослідження сформованості пізнавальної потреби в обдарованих дітей
Частина обдарованих молодших школярів втрачають свої переваги у більш пізньому віці. У більшості випадків це пов'язано з недорозвиненням і деформуванням пізнавальної потреби.
Більше того, вони часто опиняються серед відстаючих, втративши інтерес до розумової активності, не опанувавши необхідними базовими навичками (умінням розподіляти свій час, виділяти навчальне завдання та ін), а іноді і вступаючи в конфлікт з оточенням.
Багато психологів вважають, що оптимальні умови для становлення обдарованості може забезпечити лише таке навчання, яке відповідає пізнавальним потребам і можливостям обдарованих учнів, їх особистісному своєрідності.
Однією з головних завдань організованого дослідження було виявлення особливостей мотиваційно-особистісного розвитку обдарованих учнів, а також визначення значення пізнавальної потреби в процесі структурування обдарованості.
Отримані результати дозволяють говорити про неспецифічність високих значень показника розвитку пізнавальної потреби для обдарованих дітей.
57% обдарованих молодших школярів виявляють середні або низькі здібності до пізнання. З них:
14% - відрізняються високими показниками інтенсивності розглянутого мотиваційно-особистісного утворення при порівняно низькій реалізації пізнавального потенціалу в структурі загальної здібності до навчання. Широка розумова активність нестійка; інтерес швидко задовольняється, може згасати і не поновлюватися.
14% - характеризує підвищений рівень пізнавальної потреби. Прагнення дитини до більш важкої інтелектуальної діяльності пов'язано з одним центральним подією поза навчальної ситуації.
29% - не демонструють вираженого переваги будь-якого з показників. При цьому високий рівень розвитку когнітивних здібностей дозволяє припустити наявність суб'єктивно більш оптимального способу функціонування в контексті орієнтовно-дослідницької діяльності (ерзац-потреба).
Слід зазначити, що ці особливості могли бути виявлені тільки при порівнянні з обдарованими, а не зі звичайною вибіркою цього віку.
Період між 7 - 11 роками є сензитивним для розвитку нового пізнавального ставлення до дійсності. У такому випадку навіть наявність допитливості слід розглядати як одну зі сприятливих для формування пізнавального інтересу рис, варіант "хорошою норми".
Тобто, без спеціального аналізу проблеми дітей з більш повним освоєнням форм психічних функцій, не приймаються.
Отримано дані про "структурних" особливості розвитку пізнавальної потреби обдарованої особистості.
Становлення процесуальних мотивів навчальної діяльності супроводжується істотним зростанням показника вираженості довільності пошукової активності (r = 0,74, р <0,01).
У той же час, збільшення показника інтенсивності пізнавальної потреби не передбачає як би там не було значущого впливу на рух від більш інфантильних форм пізнавально потреби до більш зрілим, і виступає радше як "побічний ефект" активізації процесуальних мотивів.
Таким чином, структура пізнавальної потреби обдарованих учнів початкових класів може бути представлена у вигляді взаємодії трьох чинників:
· "Рівня" пізнавальної потреби, що включає прагнення до розумового навантаження;
· Інтересу до процесу навчання, що включає прагнення до знань;
· "Сили" пізнавальної потреби, що включає залучення до завдання.
Найважливішим практичним висновком з проведеного дослідження є визнання факту необхідності і можливості створення особливих психолого-педагогічних умов поза традиційного навчання як варіанта "сприятливою" навколишнього середовища.
У цьому випадку когнітивно-особистісний розвиток більшості обдарованих молодших школярів йде досить успішно, що обумовлює можливість досягнення високих результатів у різних видах діяльності на наступних етапах життєвого шляху.
Взаємозв'язок образного мислення у школярів
У наш час приділяється багато уваги розвитку у дітей різних здібностей. Так дітям, які проявили математичні здібності, пропонують навчання в спеціалізованих школах, де при навчанні робиться наголос на точні науки. Подібного роду навчання має сприяти розвитку таких якостей як здатність контролювати свою діяльність, а також здатність нестандартним чином вирішувати завдання. Проте дослідження, проведені на першому курсі фізичного факультету Казанського державного університету, показало, що у великої частини студентів здатність до самоврядування носить фрагментарний характер.
Відомо, що математичні здібності та їх розвиток пов'язані з довільною регуляцією уваги, а також зі здатністю контролювати свою діяльність. Оригінальність мислення взаємопов'язана з довільністю уваги, з показниками надсітуатівной активності та витривалістю до тривалих розумових навантажень.
Ми припустили, що здатність до узагальненого і конструктивного образному мисленню взаємопов'язана зі здатністю до самоврядування. Для перевірки даної гіпотези була складена тестова батарея, що включає в себе такі методики: "Здатність до самоврядування", "Стиль самоврядування", "Кола" Гілфорда. У дослідженні взяли участь 24 учня восьмого класу фізико-математичного ліцею № 131 м. Казані у віці 13-14 років.
У процесі аналізу результатів тестування виявлено, що двоє піддослідних (0,8% групи) зобразили узагальнені і конструктивні малюнки, шість дітей (25% групи) тільки зведені малюнки і шістнадцять дітей (0,67% групи) не продемонстрували ні тих, ні інших . У першій групі виявлені досить високі показники некерованості, у другій - самоврядування, в третій - керованості. Крім того, школярі, зобразити як узагальнені, так і конструктивні малюнки, продемонстрували велику інтегрованість структури самоврядування, ніж дві інші групи піддослідних. У випадку з випробуваними, в роботах яких відсутні обидва типи малюнків, здатність до самоврядування переважно носить фрагментарний характер. Можна припустити, що здатність до самоврядування і такі характеристики образного мислення, як узагальненість і конструктивність, є двома формами прояву творчої активності особистості. Ймовірно, вони являють собою різні спрямованості творчої активності: на себе і свою діяльність і на пізнання і перетворення навколишнього світу. Процес розвитку однієї з здібностей, судячи з усього, тісно пов'язаний з розвитком іншої, так як він включений у загальний розвиток цілісної творчої особистості.
Виходячи з виявленої взаємозв'язку, ми припускаємо, що розвиток однієї із здібностей, наприклад, конструктивного і узагальненого образного мислення, може призвести до розвитку іншої здібності, в даному прикладі здатності до самоврядування. Ми вважаємо, що оптимальним було б одночасне розвиток обох здібностей.
Соціометричний статус молодших підлітків
Відомо, що для підлітків надзвичайно важливе спілкування в групі однолітків, яке дозволяє вирішувати головні завдання віку, пов'язані зі становленням самосвідомості та відчуттям себе дорослим членом суспільства (Малкіна-Пих, 2004). Отже, успішність вирішення цих завдань багато в чому буде пов'язана із заняттям певного статусу в підлітковій групі. У зв'язку з цим нам цікаві критерії, за якими група "надає" підлітку той чи інший статус.
Чи є таким критерієм агресивність? З одного боку, завдяки певному рівню агресії підліток може зайняти в ієрархії однолітків влаштовує його місце. З іншого боку, високий рівень агресивності швидше відштовхне однолітків від підлітка (ми не маємо на увазі асоціальні групи), адже для того, щоб бути прийнятим іншими хлопцями, підліток швидше повинен демонструвати просоциальное поведінка (Семенюк, 1998).
Щоб відповісти на це питання, ми провели дослідження, в якому взяли участь 48 учнів 6-х класів ("А" і "Б") гімназії № 177 г . Єкатеринбурга, з них 22 хлопчика та 26 дівчаток. Для вивчення рівня агресивності ми використовували тест Басса - Дарки і "Малюнок неіснуючої тварини", соціометричний статус досліджувався за допомогою соціометрії М.Р. Битяновой.
Методика діагностики способів міжособистісного пізнання
Однією з гострих соціальних проблем сучасного суспільства є виховання підлітків. Як забезпечити соціалізацію більшості молодих людей у відповідності з психологічними закономірностями розвитку особистості? Як молоді люди долають свої підліткові кризи? Як слід організовувати психологічну допомогу підліткам, щоб вони своєчасно знаходили несуперечливе і цілісне "Я"? Ці питання досліджуються багатьма дисциплінами, серед яких важливе місце займає психологія освіти.
У ряді робіт Н.А. Різдвяної та її учнів (А. В. Березіна, І. В. Мельникова, А. В. Сорін) вивчаються особливості розвитку і формування способів міжособистісного пізнання в підлітковому та юнацькому віці. На основі цих досліджень Н.А. Різдвяна й А.В. Сорін розробили нову методику "Діагностика способів міжособистісного пізнання підлітків та юнаків".
Це - критеріально-орієнтована методика, придатна як для індивідуального, так і для фронтального обстеження. Вона складається з п'яти завдань, виконання кожного з яких вимагає застосування одного із способів міжособистісного пізнання. У залежності від того, наскільки відповідь респондента відповідає встановленим для кожного завдання критеріям, він оцінюється за п'ятибальною шкалою. Таким чином, максимальний можливий бал за методикою - 25, а мінімальний - 5. Час на виконання кожного завдання й методики в цілому інструкцією не обмежена.
Перше завдання спрямоване на діагностику сформованості здатності респондента використовувати адекватні і суттєві критерії оцінки однолітка. Воно включає в себе шість питань, кожен з яких виявляє адекватність того змісту, яке респондент вкладає в кожен критерій. При виборі критеріїв ми спиралися на модель основних властивостей особистості, запропоновану Н.А. Різдвяної.
Критерієм оцінки цього завдання є змістовна близькість суджень респондента уявленням про кожного з обраних критеріїв в академічній психології.
Друге завдання спрямоване на діагностику сформованості здатності респондента аналізувати взаємодія конкретних факторів, що впливають на людину. Воно складається з чотирьох картинок, запозичених з тіста Розенцвейга, до яких додається наступна інструкція: "Розглянь, не поспішаючи, кожну картинку. Уяви себе на місці людини, якого кривдять. Як ти думаєш, чому інший так веде себе по відношенню до нього (до ній)? Чому він (вона) так говорить? "
Критерієм оцінки цього завдання служить перехід респондента від простих категоричних суджень (причина поведінки однолітка пояснюється однією особливістю людини, вчинок якого оцінюється; однією особливістю людини з якою він взаємодіє; або одним зовнішнім обставиною) до всебічно імовірнісним суджень (представлені не менше шести гіпотез про причини поведінки оцінюваного людини, причому у відповіді повинні бути представлені всі три можливі категорії причинності, до кожної категорії повинна ставитися по меншій мерее дві причини).
Третє завдання спрямоване на діагностику сформованості здатності респондента до всебічного охоплення особистісних властивостей однолітка при його оцінці. Респонденту пропонується вибрати з його оточення добре знайомого ровесника і постаратися описати його так, щоб можна було уявити собі, що це за людина.
Для оцінки результатів використовується модель основних властивостей особистості, запропонована Н.А. Різдвяної. Чим більша кількість сфер особистості однолітка торкнеться респондент у своєму описі, тим вищий бал він отримає.
Четверте завдання спрямоване на діагностику сформованості здатності респондента розглядати особистісні властивості однолітка у розвитку. Респонденту пропонується прочитати уривок зі спогадів про молодість відомого письменника і припустити, як буде вести себе ця людина через 20 - 30 років.
Критерієм для оцінки цього завдання служить перехід респондента від суджень, що не допускають ніяких змін поведінки героя тексту, до суджень, що передбачає радикальні і непередбачувані зміни в поведінці героя.
П'яте завдання спрямовано на перевірку суджень про сверстнике в практичній діяльності, типовою для нього. Респонденту пропонується коротка історія про взаємини в колективі підлітків, після ознайомлення з якою він повинен припустити, як хлопці можуть перевірити, чи змінився один з них на краще насправді, чи ні.
Критерієм оцінки даного завдання служить близькість пропозиції респондента до правила, що вимагає перевіряти судження про сверстнике в типовій для нього практичній діяльності.
Результати апробації даної методики представлені в дипломній роботі А.В. Соріна. Математична обробка даних для 30 респондентів у віці від 15 до 17 років, показала, що середній час заповнення методики - 30-35 хвилин; середній загальний бал становить 14,47 (це близько до середнього значення вибраної шкали) при стандартному відхиленні - 3,79 . Статистичні дані говорять про те, що обрана адекватна система оцінки відповідей респондентів, а завдання методики дійсно дозволяють диференціювати респондентів за рівнем сформованості способів міжособистісного пізнання.
Висновок
Таким чином, аналіз результатів проведеної роботи з учнями середньої ланки підтверджує ефективність використання розвиваючих уроків у формуванні Я-концепції підлітків. Цикл занять програми розвитку має достатній потенціал для досягнення заявлених у ній цілей. Включення подібного курсу в навчальний план школи дозволяє проводити "фронтальну" психопрофилактику серед підлітків, організувати додаткову розвиваючу і консультаційну роботу. Було розроблено і апробовано методику діагностики способів міжособистісного пізнання, що дозволяє перейти до емпіричної перевірки гіпотези про те, що способи міжособистісного пізнання є важливим чинником розвитку особистісної ідентичності в старшому підлітковому віці.
Список літератури
1. Мікляева А.В. Я - підліток. Програма уроків з психології. - СПб. Видавництво "Мова", 2006.
2. Коган І.М. Творчий пошук: енерго-мотиваційний аспект / / Питання психології. 2008. № 1.
3. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. - М., 2004.
4. Матюшкін О.М. Психологічна структура, динаміка і розвиток пізнавальної активності / / Питання психології. 2008. № 4.
5. Шумакова Н.Б. Від питання "чому вчити" до питання "як вчити" обдарованої дитини / / Обдаровані діти: теорія і практика: Матеріали Російської конференції. - М., 2001
6. Берн Ш. (2008) Гендерна психологія. СПб.: Пітер.
7. Гюггенбюль А. (2009) Лиховісне чарівність насильства. Профілактика дитячої агресивності та жорстокості і боротьба з ними. СПб.: Академічний проект.
8. Крейх Б. (2008) Соціальна психологія агресії. СПб.: Пітер.
9. Малкіна-Пих І.Г. (2007) Вікові кризи: довідник практичного психолога. М.: Ексмо.
10. Семенюк Л.М. (2007) Психологічні особливості агресивної поведінки підлітків і умови його корекції. М.: Флінт.
Відомо, що період на початку шкільного навчання є вкрай важливим етапом онтогенезу дитини: відбувається перебудова всієї системи його відносин з дійсністю, формування навчальної діяльності та мотивів навчання, оволодіння новими знаннями та вміннями, інтенсивний інтелектуальний розвиток, інтелектуалізація всіх психічних процесів.
Між тим, саме в початковій школі у дітей з досить високо розвиненими здібностями часто виникають проблеми, які, якщо не брати їх до уваги, не дозволяють їм реалізувати свій потенціал. Ці діти можуть виглядати цілком благополучними і легко справлятися з навчанням, але можуть і приховувати свої справжні можливості.
Формування Я-концепції підлітків
Становлення і розвиток Я-концепції підлітка - важливе завдання в галузі сучасної освіти. У процесі навчання і виховання у людини повинна бути сформована система адекватних уявлень про себе, позитивна стійка самооцінка і адаптивна модель поведінки. Психологічний супровід програми розвитку МОУ "СЗШ № 32" м. Кургану, як школи валеологічної спрямованості, здійснювалося з метою створення соціально-психологічних умов для збереження і зміцнення психологічного здоров'я учнів, розвиток і реалізацію особистісного потенціалу кожної дитини. Головний акцент у своїй діяльності школа робить на розкритті індивідуальних можливостей кожного учня, його особистості. Це - досить важке завдання, оскільки школа № 32 є освітнім закладом із соціально-неоднорідним контингентом учнів. Тому місія школи - створити оптимальні умови для самореалізації кожного школяра незалежно від його психофізіологічних особливостей і навчальних здібностей. Програма "Школа самовизначення" реалізує мету: ефективно сприяти актуалізації, розвитку та прояву дитиною своїх особистісних якостей, формуванню його індивідуальності, здатності до моральної і творчої реалізації своїх можливостей. Програма "Школа самовизначення" була прийнята в 2006 році і складається з ряду ступенів, однією з яких є формування адаптаційної Я-концепції учня середньої ланки.
Метою нашої роботи стало вивчення впливу розвиваючої програми на становлення Я-концепції підлітка. Для реалізації цього завдання було проведено цикл занять, складений на основі програми "Я - підліток" А.В. Мікляевой. Заняття були взяті з трьох смислових блоків програми: 1. "Світ емоцій". 2. "Наодинці з собою". 3. "Я серед інших людей". Таким чином, блоки програми реалізують три послідовні етапи на шляху розвитку Я-концепції: зрозуміти себе, свої почуття, зрозуміти іншого і навчитися ефективно спілкуватися і взаємодіяти.
Оцінка ефективності занять була зроблена на підставі результатів проведеної діагностичної роботи з учнями 5 - 9 класів МОУ "СЗШ № 32" м. Кургану у 2006-2007 р. і 2007 -
Були виявлені позитивні зміни в структурі Я-концепції - її когнітивної складності, цілісності, стійкості, суб'єктивної значимості і рівень самоповаги. Підлітки ясніше усвідомлюють свою індивідуальність, свої відмінності від оточуючих і надають їм більше значення, так що образ Я стає однією з центральних установок особистості, з якою вона співвідносить свою поведінку. Заняття включають дітей у різноманітну творчу діяльність, викликають інтерес, розкріпачують, стимулюють бути природними не тільки з самим собою, але і з оточуючими, спостерігається зацікавленість, як в успіхах кожного члена групи, так і групи в цілому, прагнення внести свій внесок у групову діяльність .
Дослідження сформованості пізнавальної потреби в обдарованих дітей
Частина обдарованих молодших школярів втрачають свої переваги у більш пізньому віці. У більшості випадків це пов'язано з недорозвиненням і деформуванням пізнавальної потреби.
Більше того, вони часто опиняються серед відстаючих, втративши інтерес до розумової активності, не опанувавши необхідними базовими навичками (умінням розподіляти свій час, виділяти навчальне завдання та ін), а іноді і вступаючи в конфлікт з оточенням.
Багато психологів вважають, що оптимальні умови для становлення обдарованості може забезпечити лише таке навчання, яке відповідає пізнавальним потребам і можливостям обдарованих учнів, їх особистісному своєрідності.
Однією з головних завдань організованого дослідження було виявлення особливостей мотиваційно-особистісного розвитку обдарованих учнів, а також визначення значення пізнавальної потреби в процесі структурування обдарованості.
Отримані результати дозволяють говорити про неспецифічність високих значень показника розвитку пізнавальної потреби для обдарованих дітей.
57% обдарованих молодших школярів виявляють середні або низькі здібності до пізнання. З них:
14% - відрізняються високими показниками інтенсивності розглянутого мотиваційно-особистісного утворення при порівняно низькій реалізації пізнавального потенціалу в структурі загальної здібності до навчання. Широка розумова активність нестійка; інтерес швидко задовольняється, може згасати і не поновлюватися.
14% - характеризує підвищений рівень пізнавальної потреби. Прагнення дитини до більш важкої інтелектуальної діяльності пов'язано з одним центральним подією поза навчальної ситуації.
29% - не демонструють вираженого переваги будь-якого з показників. При цьому високий рівень розвитку когнітивних здібностей дозволяє припустити наявність суб'єктивно більш оптимального способу функціонування в контексті орієнтовно-дослідницької діяльності (ерзац-потреба).
Слід зазначити, що ці особливості могли бути виявлені тільки при порівнянні з обдарованими, а не зі звичайною вибіркою цього віку.
Період між 7 - 11 роками є сензитивним для розвитку нового пізнавального ставлення до дійсності. У такому випадку навіть наявність допитливості слід розглядати як одну зі сприятливих для формування пізнавального інтересу рис, варіант "хорошою норми".
Тобто, без спеціального аналізу проблеми дітей з більш повним освоєнням форм психічних функцій, не приймаються.
Отримано дані про "структурних" особливості розвитку пізнавальної потреби обдарованої особистості.
Становлення процесуальних мотивів навчальної діяльності супроводжується істотним зростанням показника вираженості довільності пошукової активності (r = 0,74, р <0,01).
У той же час, збільшення показника інтенсивності пізнавальної потреби не передбачає як би там не було значущого впливу на рух від більш інфантильних форм пізнавально потреби до більш зрілим, і виступає радше як "побічний ефект" активізації процесуальних мотивів.
Таким чином, структура пізнавальної потреби обдарованих учнів початкових класів може бути представлена у вигляді взаємодії трьох чинників:
· "Рівня" пізнавальної потреби, що включає прагнення до розумового навантаження;
· Інтересу до процесу навчання, що включає прагнення до знань;
· "Сили" пізнавальної потреби, що включає залучення до завдання.
Найважливішим практичним висновком з проведеного дослідження є визнання факту необхідності і можливості створення особливих психолого-педагогічних умов поза традиційного навчання як варіанта "сприятливою" навколишнього середовища.
У цьому випадку когнітивно-особистісний розвиток більшості обдарованих молодших школярів йде досить успішно, що обумовлює можливість досягнення високих результатів у різних видах діяльності на наступних етапах життєвого шляху.
Взаємозв'язок образного мислення у школярів
У наш час приділяється багато уваги розвитку у дітей різних здібностей. Так дітям, які проявили математичні здібності, пропонують навчання в спеціалізованих школах, де при навчанні робиться наголос на точні науки. Подібного роду навчання має сприяти розвитку таких якостей як здатність контролювати свою діяльність, а також здатність нестандартним чином вирішувати завдання. Проте дослідження, проведені на першому курсі фізичного факультету Казанського державного університету, показало, що у великої частини студентів здатність до самоврядування носить фрагментарний характер.
Відомо, що математичні здібності та їх розвиток пов'язані з довільною регуляцією уваги, а також зі здатністю контролювати свою діяльність. Оригінальність мислення взаємопов'язана з довільністю уваги, з показниками надсітуатівной активності та витривалістю до тривалих розумових навантажень.
Ми припустили, що здатність до узагальненого і конструктивного образному мисленню взаємопов'язана зі здатністю до самоврядування. Для перевірки даної гіпотези була складена тестова батарея, що включає в себе такі методики: "Здатність до самоврядування", "Стиль самоврядування", "Кола" Гілфорда. У дослідженні взяли участь 24 учня восьмого класу фізико-математичного ліцею № 131 м. Казані у віці 13-14 років.
У процесі аналізу результатів тестування виявлено, що двоє піддослідних (0,8% групи) зобразили узагальнені і конструктивні малюнки, шість дітей (25% групи) тільки зведені малюнки і шістнадцять дітей (0,67% групи) не продемонстрували ні тих, ні інших . У першій групі виявлені досить високі показники некерованості, у другій - самоврядування, в третій - керованості. Крім того, школярі, зобразити як узагальнені, так і конструктивні малюнки, продемонстрували велику інтегрованість структури самоврядування, ніж дві інші групи піддослідних. У випадку з випробуваними, в роботах яких відсутні обидва типи малюнків, здатність до самоврядування переважно носить фрагментарний характер. Можна припустити, що здатність до самоврядування і такі характеристики образного мислення, як узагальненість і конструктивність, є двома формами прояву творчої активності особистості. Ймовірно, вони являють собою різні спрямованості творчої активності: на себе і свою діяльність і на пізнання і перетворення навколишнього світу. Процес розвитку однієї з здібностей, судячи з усього, тісно пов'язаний з розвитком іншої, так як він включений у загальний розвиток цілісної творчої особистості.
Виходячи з виявленої взаємозв'язку, ми припускаємо, що розвиток однієї із здібностей, наприклад, конструктивного і узагальненого образного мислення, може призвести до розвитку іншої здібності, в даному прикладі здатності до самоврядування. Ми вважаємо, що оптимальним було б одночасне розвиток обох здібностей.
Соціометричний статус молодших підлітків
Відомо, що для підлітків надзвичайно важливе спілкування в групі однолітків, яке дозволяє вирішувати головні завдання віку, пов'язані зі становленням самосвідомості та відчуттям себе дорослим членом суспільства (Малкіна-Пих, 2004). Отже, успішність вирішення цих завдань багато в чому буде пов'язана із заняттям певного статусу в підлітковій групі. У зв'язку з цим нам цікаві критерії, за якими група "надає" підлітку той чи інший статус.
Чи є таким критерієм агресивність? З одного боку, завдяки певному рівню агресії підліток може зайняти в ієрархії однолітків влаштовує його місце. З іншого боку, високий рівень агресивності швидше відштовхне однолітків від підлітка (ми не маємо на увазі асоціальні групи), адже для того, щоб бути прийнятим іншими хлопцями, підліток швидше повинен демонструвати просоциальное поведінка (Семенюк, 1998).
Щоб відповісти на це питання, ми провели дослідження, в якому взяли участь 48 учнів 6-х класів ("А" і "Б") гімназії №
Методика діагностики способів міжособистісного пізнання
Однією з гострих соціальних проблем сучасного суспільства є виховання підлітків. Як забезпечити соціалізацію більшості молодих людей у відповідності з психологічними закономірностями розвитку особистості? Як молоді люди долають свої підліткові кризи? Як слід організовувати психологічну допомогу підліткам, щоб вони своєчасно знаходили несуперечливе і цілісне "Я"? Ці питання досліджуються багатьма дисциплінами, серед яких важливе місце займає психологія освіти.
У ряді робіт Н.А. Різдвяної та її учнів (А. В. Березіна, І. В. Мельникова, А. В. Сорін) вивчаються особливості розвитку і формування способів міжособистісного пізнання в підлітковому та юнацькому віці. На основі цих досліджень Н.А. Різдвяна й А.В. Сорін розробили нову методику "Діагностика способів міжособистісного пізнання підлітків та юнаків".
Це - критеріально-орієнтована методика, придатна як для індивідуального, так і для фронтального обстеження. Вона складається з п'яти завдань, виконання кожного з яких вимагає застосування одного із способів міжособистісного пізнання. У залежності від того, наскільки відповідь респондента відповідає встановленим для кожного завдання критеріям, він оцінюється за п'ятибальною шкалою. Таким чином, максимальний можливий бал за методикою - 25, а мінімальний - 5. Час на виконання кожного завдання й методики в цілому інструкцією не обмежена.
Перше завдання спрямоване на діагностику сформованості здатності респондента використовувати адекватні і суттєві критерії оцінки однолітка. Воно включає в себе шість питань, кожен з яких виявляє адекватність того змісту, яке респондент вкладає в кожен критерій. При виборі критеріїв ми спиралися на модель основних властивостей особистості, запропоновану Н.А. Різдвяної.
Критерієм оцінки цього завдання є змістовна близькість суджень респондента уявленням про кожного з обраних критеріїв в академічній психології.
Друге завдання спрямоване на діагностику сформованості здатності респондента аналізувати взаємодія конкретних факторів, що впливають на людину. Воно складається з чотирьох картинок, запозичених з тіста Розенцвейга, до яких додається наступна інструкція: "Розглянь, не поспішаючи, кожну картинку. Уяви себе на місці людини, якого кривдять. Як ти думаєш, чому інший так веде себе по відношенню до нього (до ній)? Чому він (вона) так говорить? "
Критерієм оцінки цього завдання служить перехід респондента від простих категоричних суджень (причина поведінки однолітка пояснюється однією особливістю людини, вчинок якого оцінюється; однією особливістю людини з якою він взаємодіє; або одним зовнішнім обставиною) до всебічно імовірнісним суджень (представлені не менше шести гіпотез про причини поведінки оцінюваного людини, причому у відповіді повинні бути представлені всі три можливі категорії причинності, до кожної категорії повинна ставитися по меншій мерее дві причини).
Третє завдання спрямоване на діагностику сформованості здатності респондента до всебічного охоплення особистісних властивостей однолітка при його оцінці. Респонденту пропонується вибрати з його оточення добре знайомого ровесника і постаратися описати його так, щоб можна було уявити собі, що це за людина.
Для оцінки результатів використовується модель основних властивостей особистості, запропонована Н.А. Різдвяної. Чим більша кількість сфер особистості однолітка торкнеться респондент у своєму описі, тим вищий бал він отримає.
Четверте завдання спрямоване на діагностику сформованості здатності респондента розглядати особистісні властивості однолітка у розвитку. Респонденту пропонується прочитати уривок зі спогадів про молодість відомого письменника і припустити, як буде вести себе ця людина через 20 - 30 років.
Критерієм для оцінки цього завдання служить перехід респондента від суджень, що не допускають ніяких змін поведінки героя тексту, до суджень, що передбачає радикальні і непередбачувані зміни в поведінці героя.
П'яте завдання спрямовано на перевірку суджень про сверстнике в практичній діяльності, типовою для нього. Респонденту пропонується коротка історія про взаємини в колективі підлітків, після ознайомлення з якою він повинен припустити, як хлопці можуть перевірити, чи змінився один з них на краще насправді, чи ні.
Критерієм оцінки даного завдання служить близькість пропозиції респондента до правила, що вимагає перевіряти судження про сверстнике в типовій для нього практичній діяльності.
Результати апробації даної методики представлені в дипломній роботі А.В. Соріна. Математична обробка даних для 30 респондентів у віці від 15 до 17 років, показала, що середній час заповнення методики - 30-35 хвилин; середній загальний бал становить 14,47 (це близько до середнього значення вибраної шкали) при стандартному відхиленні - 3,79 . Статистичні дані говорять про те, що обрана адекватна система оцінки відповідей респондентів, а завдання методики дійсно дозволяють диференціювати респондентів за рівнем сформованості способів міжособистісного пізнання.
Висновок
Таким чином, аналіз результатів проведеної роботи з учнями середньої ланки підтверджує ефективність використання розвиваючих уроків у формуванні Я-концепції підлітків. Цикл занять програми розвитку має достатній потенціал для досягнення заявлених у ній цілей. Включення подібного курсу в навчальний план школи дозволяє проводити "фронтальну" психопрофилактику серед підлітків, організувати додаткову розвиваючу і консультаційну роботу. Було розроблено і апробовано методику діагностики способів міжособистісного пізнання, що дозволяє перейти до емпіричної перевірки гіпотези про те, що способи міжособистісного пізнання є важливим чинником розвитку особистісної ідентичності в старшому підлітковому віці.
Список літератури
1. Мікляева А.В. Я - підліток. Програма уроків з психології. - СПб. Видавництво "Мова", 2006.
2. Коган І.М. Творчий пошук: енерго-мотиваційний аспект / / Питання психології. 2008. № 1.
3. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. - М., 2004.
4. Матюшкін О.М. Психологічна структура, динаміка і розвиток пізнавальної активності / / Питання психології. 2008. № 4.
5. Шумакова Н.Б. Від питання "чому вчити" до питання "як вчити" обдарованої дитини / / Обдаровані діти: теорія і практика: Матеріали Російської конференції. - М., 2001
6. Берн Ш. (2008) Гендерна психологія. СПб.: Пітер.
7. Гюггенбюль А. (2009) Лиховісне чарівність насильства. Профілактика дитячої агресивності та жорстокості і боротьба з ними. СПб.: Академічний проект.
8. Крейх Б. (2008) Соціальна психологія агресії. СПб.: Пітер.
9. Малкіна-Пих І.Г. (2007) Вікові кризи: довідник практичного психолога. М.: Ексмо.
10. Семенюк Л.М. (2007) Психологічні особливості агресивної поведінки підлітків і умови його корекції. М.: Флінт.