Вплив дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей середнього дошкільного

Зміст:

Введення

Глава 1. Теоретичне вивчення проблеми впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей середнього дошкільного віку

1. Поняття і типи дитячо-батьківських відносин

2. Особливості психологічного розвитку дітей середнього дошкільного віку

3. Психологічні порушення під впливом дитячо-батьківських відносин

Глава 2. Виявлення особливостей впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей середнього дошкільного віку

1. Організація і методика обстеження

2. Обробка та аналіз результатів обстеження на Експериментальне дослідження

2.3 Психокорекційна робота з подолання порушень дитячо-батьківських відносин на формуючому етапі дослідно-експериментальної роботи

4. Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи, контрольний етап

Висновок

Список використаних джерел

Додаток

Введення

Гармонійний розвиток дошкільника - важливе державне завдання. І це закономірно. Адже за останні роки в нашій країні значно збільшилася кількість людей, які страждають психологічними порушеннями. Серед них чимало дітей дошкільного віку.

Чим пояснюється цей тривожний факт? В даний час найбільшого поширення набула концепція поліфакторного етіології психологічних порушень у дітей. Іншими словами зізнається, що у виникненні та розвитку цих порушень взаємодіють біологічні та соціальні механізми.

Ряд вітчизняних авторів пов'язує виникнення психологічних порушень у дітей в дошкільному віці з психічними травмами. До них вчені, зокрема О. О. Карабанова, О. І. Баркан, Є. І. Артамонова, І.І. Мамайчук та ін, відносять переляк, раптове відлучення від матері, госпіталізацію без матері до п'ятирічного віку, оперативні втручання та неблагополучні дитячо-батьківські відносини. Разом з тим, аналіз більшості досліджень показує: в дитячому віці основна причина психологічних порушень - не гострі, а затяжні психічні травми, або психотравмуючі ситуації, - це відносно слабкі, але тривало діючі та багаторазово повторювані подразники. У дитячому віці психотравмуючі ситуації випливають із сімейних відносин і тісно пов'язані з тим, як взаємодіють між собою діти і батьки. Серед патогенних факторів, що викликають невротизації, хронічно несприятлива ситуація в сім'ї. Рівень психологічної напруги в таких сім'ях має тенденцію до наростання. І як результат - психологічні порушення у всіх членів сім'ї, і в першу чергу у дітей.

Актуальність дослідження обумовлюється недостатністю уваги до вирішення проблем психологічної діагностики та корекції, що виникли в результаті порушених стосунків у сім'ї. Виняток становлять окремі роботи клініцистів - А.І. Захарова, В.І. Гарбузова, Е.Г. Ейдеміллер. Тому розробка теоретичних і методичних принципів психокорекційної роботи як з дітьми, так і з їх близьким оточенням надзвичайно актуальна.

Мета дослідження: вивчення впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей середнього дошкільного віку.

Об'єктом даного дослідження є психологічний розвиток дітей середнього дошкільного віку.

Предмет: процес впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей середнього дошкільного віку.

Гіпотеза: рівень психологічного розвитку дітей поліпшиться, якщо:

- Визначено основні напрямки і зміст психологічної діагностики по виявленню неблагополучної ситуації в сім'ях та рівня психологічного здоров'я досліджуваних дітей;

- Забезпечена цільова спрямованість психологічної діагностики з виявлення впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей середнього дошкільного віку;

- Створена корекційна програма з подолання порушень дитячо-батьківських відносин.

Виходячи з мети та гіпотези були поставлені наступні завдання:

1. Теоретично обгрунтувати психолого-педагогічні особливості психологічного розвитку дошкільників та дитячо-батьківських відносин;

2. Підібрати діагностичні методики для виявлення неблагополучної ситуації в сім'ї внаслідок порушення дитячо-батьківських відносин;

3. Розглянути та апробувати на практиці методики щодо виявлення психологічного стану дітей;

4. Здійснити створення корекційної програми подолання порушень дитячо-батьківських відносин;

5. Здійснити порівняльний аналіз динаміки психологічного розвитку дітей.

Дослідження проводилося з 2007 по 2008 рр.. і включало три етапи:

На першому етапі здійснювався аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей дошкільного віку, вивчався стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній практиці в ДОП № 3 п. Адамівка Оренбурзької області.

Основними методами дослідження на даному етапі виступили: аналіз наукової літератури, вивчення психолого-педагогічного досвіду, спостереження, анкетування, бесіда, прогнозування, констатуючий експеримент.

На другому етапі розроблялася стратегія дослідження, уточнювалася гіпотеза, апробовувалися педагогічні умови на практиці за допомогою навчально-методичного комплексу; обгрунтовувалися критерії та показники сформованості поняття про вплив дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей дошкільного віку.

Основні методи дослідження: теоретичне моделювання, діагностичні методики (тестування, анкетування, аналіз продуктів діяльності), формуючий експеримент.

На третьому етапі дослідження оброблялися й узагальнювались одержані кількісні та якісні результати; уточнювалися висновки; проводилося оформлення результатів дослідження.

Основні методи дослідження: аналіз, синтез, узагальнення та систематизація матеріалу, методи математичної обробки результатів дослідження, контрольний експеримент.

Наукова новизна дослідження:

- Розкрито змістовні характеристики психологічного розвитку дошкільників з психолого-педагогічної точки зору і особливості впливу на нього дитячо-батьківських відносин;

- Обгрунтовано алгоритм використання методики в діагностичному процесі роботи з виявлення психологічного стану дітей середнього дошкільного віку і впливу на нього дитячо-батьківських відносин;

- Створена корекційна програма з подолання порушень відносин між дітьми і батьками.

Структура роботи: дана робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографічного списку і додатків. У вступі дана загальна характеристика дослідження. У першому розділі розглядаються теоретичні аспекти проблеми дитячо-батьківських відносин і психологічного розвитку дошкільників, розкриваються особливості впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дошкільнят середнього віку. У другому розділі розкривається психологічне обстеження сімей (батьків і дітей) для виявлення порушень дитячо-батьківських відносин, описується психолого-діагностична робота з виявлення психологічного стану дітей середнього дошкільного віку. У третьому розділі розробляється корекційна програма з подолання порушень дитячо-батьківських відносин, проводиться діагностика психологічного розвитку дітей за методиками контрольного етапу дослідно-експериментальної роботи, даний порівняльний аналіз результатів контрольного і змістових. У висновку дані загальні висновки дослідження.

Глава 1. Теоретичне вивчення впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей середнього дошкільного віку

1. Поняття і типи дитячо-батьківських відносин

Під батьківським ставленням розуміється «система, або сукупність, батьківського, емоційного ставлення до дитини, сприйняття дитини батьком і способів поведінки з ним». [9; 22] У літературі описана досить обширна феноменологія батьківського ставлення, стилів виховання, а також їх наслідків - формування індивідуально-характерологічних особливостей дитини в рамках нормального або відхиляється (Захаров А.И., Ейдеміллер Е.Г., Співаковська А. С.) [5; 25; 34]. Досліджень, що стосуються особистісних особливостей батьків і їх вплив на характер батьківського ставлення в літературі практично немає.

Взагалі під поняттям «ставлення» в психології розуміється позиція особистості до того, що її оточує. У соціальних спільнотах (а до них належать і сім'я) у складових їх людей представлені не відносини, а взаємини. Взаємовідносини - це взаємна позиція однієї особи до іншої, при цьому відносини і взаємини - це сторони спілкування. І якщо у відношенні не обов'язково присутній зворотний сигнал, то при взаємовідносини постійно здійснюється зворотний зв'язок, причому різної модальності.

Сім'я - це теж соціальна група, в якій функціонують ті ж механізми. У ній є суб'єкт (батько), з певними характеристиками і об'єкт впливу (дитина), який так само наділений певними властивостями. Між ними існують взаємини, взаємодії, взаємовпливу. Але потрібно відзначити, що об'єкт є тимчасово і суб'єктом, що активно реагує на всі пред'явлені йому впливу (впливу), взаємодіючими певним чином із суб'єктом.

Об'єкт, наділений властивостями суб'єкта, змушує реагувати, ставитися до нього як до суб'єкта певним чином, але зворотний зв'язок від суб'єкта - дитини проходить ще й через призму власного набору особистісних характеристик суб'єкта - батька [29, 51].

Таким чином, в міжособистісному взаємодії передбачається активний обмін інформацією між двома суб'єктами. При цьому сам вплив особистості може розглядатися як атрибут особистості, як її атрибутивна характеристика. Це означає, що дитячо-батьківські відносини між батьками і дитиною, але й взаємини, взаємовплив, активна взаємодія батька та дитини.

Тобто «формування» стилю сімейного виховання - це взаємообумовлений, обопільний процес, за який відповідає і батько, і дитина.

При знайомстві з методиками, які операционализируется стиль сімейного виховання (особливості батьківського ставлення), складається враження, що ці методики швидше діагностують особистісні особливості батька, ніж власне особистісні відносини батька до конкретної дитини, і в цьому сенсі є правомочним говорити, що стиль сімейного виховання особливим чином пов'язаний не тільки з індивідуально-психологічними особливостями дитини, але і з особистістю батька. [23; 24]

Стиль сімейного виховання є свого роду реалізацією особистості, своєрідною характеристикою особистості батька. Можна припустити, що батько з тими чи іншими особистісними особливостями, як правило, буде реалізувати цілком певний стиль або близькі стилі сімейного виховання.

Спостереження за вихованням дітей у різних сім'ях, за поведінкою батьків дозволили психологам дати опис різних батьківських установок, позицій, типів поведінки, стилів спілкування тощо, що визначають специфіку дитячо-батьківських відносин. У самому загальному підході до класифікації були сформульовані оптимальна і неоптимальна батьківська позиція.

Оптимальна батьківська позиція відповідає вимогам адекватності, гнучкості і прогностичності.

• Адекватність батьківської позиції може бути визначена як вміння батьків бачити і розуміти індивідуальність своєї дитини, помічати відбуваються в його душевному світі зміни.

• Гнучкість батьківського позиції розглядається як здатність перебудови впливу на дитину по ходу умов життя родини. Гнучка батьківська позиція повинна бути не тільки мінливою в відповідниками дитини, вона повинна бути предвосхищающей, прогностично.

• Прогностичність батьківської позиції означає, що не дитина має вести за собою батьків, а навпаки, стиль спілкування має випереджати появу нових психічних і особистісних якостей дітей. Тільки на основі прогностичної батьківської позиції можна встановити оптимальну дистанцію, можна виконати вимоги незалежності виховання.

У дисгармонійних сім'ях, там, де виховання дитини набуло проблемний характер, досить чітко виявляється зміна батьківських позицій по одному або по всіх трьох виділених показниками. Батьківські позиції неадекватні, втрачають гнучкість, стають підвищено стійкими, незмінність і непрогностічнимі.

Існує спроба описати стосунки у сім'ї через ті ролі, які виконує дитина. Роль визначається як певний набір шаблонів поведінки по відношенню до дитини в сім'ї, як поєднання почуттів, очікувань, дій, оцінок, адресованих дитині від дорослих членів сім'ї.

У гармонічній родині дати опис ролі важко, тому що всі відносини з дитиною гнучкі і мінливі. Але в тих випадках, коли батьківські позиції втрачають гнучкість, адекватність, дитячі ролі досить чітко виявляються.

Найбільш типові чотири ролі: «козел відпущення», «улюбленець», «примиритель», «бебі» [22, 87]. Перша роль виникає в сім'ї, коли подружні проблеми батьків, взаємне невдоволення один одним переходить на дитину, він як би відводить на себе негативні емоції батьків, які насправді вони відчувають один до одного. Друга, зовні зовсім інша роль за своїм психологічним змістом, виникає тоді, коли батьки не відчувають один до одного ніяких почуттів, а емоційний вакуум заповнюється перебільшеною турботою про дитину.

Дві інші ролі по суті описують стиль близькості батьків і дитини. «Бебі» віддалений від батьків, він як би витісняється з сімейної спільності, ще раз і назавжди наказано бути в сім'ї тільки дитиною, від якого нічого не залежить. Ця роль виникає при сильній близькості подружжя один до одного.

«Примиритель», рано включився в складності сімейного життя, займає найважливіше місце в сім'ї, регулюючи і усуваючи подружні конфлікти. Запобігання подружніх конфліктів змушує дитину грати роль дорослого, наближатися до батьків.

Деякі автори (С. В. Ковальов, Д. З. Капустін, А. В. Толстих) намагалися покласти в основу опису типів сім'ї ступінь виразності емоційного ставлення батьків до своєї дитини.

Представляємо два крайніх типи, (а всі інші відрізняються за ступенем вираженості емоцій) [9; 29].

1. Сім'ї, в яких відносини будуються на основі любові та прийняття.

Узагальнена формула батьківського ставлення виражається твердженням: «Дитина - центр моїх інтересів» у поведінці батьків відзначається ніжність до дітей, різноманітні заняття з ними, турбота про їхнє життя.

2. Сім'ї, в яких відносини будуються на неприйнятті і відторгненні дитини.

Узагальнена формула батьківського ставлення формулюється так: «Ненавиджу цю дитину, не буду про нього піклуватися, турбуватися». У поведінці батьків виявляється неуважність до дитини, жорстокість та бажання якомога менше спілкуватися з ним.

У ряді досліджень (А. Т. Шмельова, Т. М. Афанасьєва) увага приділялася вивченню ступеня свободи дитини в сім'ї, або тому, як батьки регулюють його поведінку [22; 32]. Було виділено два крайніх типи - надмірна опіка і зайва вимогливість.

1. Відносини за типом надмірної опіки характеризуються наступної батьківського установкою: «Все зроблю для своєї дитини, повністю присвячу йому своє життя».

2. Ставлення за типом надмірної вимогливості. Установка батьків може бути виражена твердженням: «Не хочу дитину такого, який є». Така установка провокує посилену критику дитини за відсутності похвали і заохочень.

У багатьох дослідженнях психологи, намагаючись описувати типи сімейного виховання, прийшли до висновку, що більш точною буде оцінка виховання не в одному, а одночасно в декількох аспектах. Поведінки батьків представляється в системі координат, одна з осей яких відображає емоційний аспект ставлення до дитини, а інша - поведінковий. Комбінація крайніх значень дають чотири типи виховання:

1. Тепле ставлення до дитини в поєднанні з наданням йому самостійності та ініціативи.

2. Холодне дозволяє виховання, при якому деяка холодність до дитини, недостатність батьківських почуттів поєднуються з наданням йому достатньої свободи.

3. Тепле обмежує виховання, яке характеризується емоційно яскравим ставленням до дитини з зайвому контролем за його поведінкою.

4. Холодне обмежує виховання, яке призводить до постійної критики дитини, до причіпок, а іноді і до переслідування будь-якого самостійного вчинку.

Багато роботи, присвячені дитячо-батьківським відносин, спираються на запропоновану Д. Баумрінд типологію стилів сімейного виховання, яка описувала три основні стилі: авторитарний, демократичний і попустительский [9; 22; 31].

Авторитарний стиль - всі рішення приймають батьки, які вважають, що дитина в усьому повинен підкорятися їх волі, авторитету.

Батьки обмежують самостійність дитини, не вважають за потрібне якось обгрунтовувати свої вимоги, супроводжуючи їх жорстким контролем, суворими заборонами, доганами і фізіологічними покараннями. У підлітковому віці авторитарність батьків породжує конфлікти і ворожість. Найбільш активні, сильні діти чинять опір і бунтують, стають надмірно агресивними. Боязкі, невпевнені діти привчаються у всьому слухатися батьків, не здійснюючи спроб вирішувати що-небудь самостійно. Якщо по відношенню до старших дітей матері схильні реалізувати більш «дозволяє» поведінку, то авторитарні батьки твердо дотримуються обраного типу батьківської влади.

Демократичний стиль - батьки заохочують особисту відповідальність і самостійність своїх дітей відповідно до їх віковими можливостями. Батьки вимагають від дітей осмисленого поведінки і прагне допомогти їм, чуйно ставлячись до їхніх запитів. При цьому батьки виявляють твердість, піклуються про справедливість і послідовному дотриманні дисципліни, що формує правильне, відповідальну соціальну поведінку.

Попустітельскій стиль - дитина належним чином не направляється, практично не знає заборон і обмежень з боку батьків або не виконує вказівок батьків, для яких характерне невміння, нездатність або небажання керувати дітьми.

Хаотичний стиль (непослідовне керівництво) - це відсутність єдиного підходу до виховання, коли немає чітко виражених, визначених, конкретних вимог до дитини або спостерігаються суперечності, розбіжності у виборі виховних коштів між батьками. При такому стилі виховання фрустрируется одна з важливих базових потреб особистості - потреба у стабільності і впорядкованості навколишнього світу, наявності чітких орієнтирів у поведінці та оцінках.

Опікує стиль - прагнення постійно бути з дитиною, вирішувати за нього всі виникаючі проблеми. Батьки пильно стежать за поведінкою підлітка, обмежують його самостійне поведінку, турбуються, що з ним може щось статися.

Дослідження впливу різних стилів керівництва на розвиток особистості дитини і формування дитячо-батьківських відносин показали, що найбільш сприятливий вплив на виховний процес надає авторитетний і демократичний стиль взаємодії, у той час як інші стилі призводять до порушень особистісного розвитку та дисгармонії міжособистісних стосунків батьків та дітей [ 9; 22].

Ми розглянули деякі підходи до класифікації дитячо-батьківських відносин. Їх аналіз показав, що в основі виділення типів відносин лежить позиція батьків, особливості їх установок, цінностей, цілей. За рамками розгляду залишається ще одне дуже важливе питання - ставлення дитини до сформованій системі сімейних відносин. Цей аспект проблеми дитячо-батьківських відносин залишається недостатньо вивченим.

Отже, дитячо-батьківські відносини становлять найважливішу підсистему відносин сім'ї як цілісної системи і можуть розглядатися як безперервні, тривалі і опосередковані віковими особливостями дитини і батьків відносини [9; 10; 12; 31]. Дитячо-батьківські стосунки як найважливіша детермінанта психологічного розвитку і процесу соціалізації дитини можуть бути визначені такими параметрами [31, 112]:

- Характер емоційного зв'язку: з боку батька - емоційне прийняття дитини (батьківська любов), з боку дитини - прихильність і емоційне ставлення до батьків. Особливістю дитячо-батьківських відносин в порівнянні з іншими видами міжособистісних відносин є їх висока значимість для обох сторін;

- Мотиви виховання і батьківства;

- Ступінь залучення батька та дитини в дитячо-батьківські відносини;

- Задоволення потреб дитини, турбота і увага до нього з батьків;

- Стиль спілкування і взаємодії з дитиною, особливості прояву батьківського лідерства;

- Спосіб розв'язання проблемних і конфліктних ситуацій;

- Підтримка автономії дитини;

- Соціальний контроль: вимоги і заборони, їх зміст і кількість; спосіб контролю; санкції (заохочення і підкріплення); батьківський моніторинг;

- Ступінь стійкості і послідовності (суперечливості) сімейного виховання.

Інтегративні показники дитячо-батьківських відносин [29, 53]:

• батьківська позиція, обумовлена ​​характером емоційного прийняття дитини, мотивами і цінностями виховання, чином дитину, чином себе як батька, моделями рольового батьківської поведінки, ступенем задоволеності батьківством;

• тип сімейного виховання, що визначається параметрами емоційних відносин, стилем спілкування і взаємодії, ступенем задоволення потреб дитини, особливостями батьківського контролю і ступенем послідовності в його реалізації;

• образ батька як вихователя і образ системи сімейного виховання у дитини. Цей показник став предметом наукового дослідження і широкого обговорення порівняно недавно. Виникнення інтересу до вивчення позиції дитини в системі дитячо-батьківських відносин "обумовлено тим, що дитина, як і батько, є їх активним учасником. Зміна виховної парадигми від ставлення до дитини як об'єкта виховання до гуманістичної установці - дитина як суб'єкт виховання і рівноправний учасник відносин , що сталося в останній чверті XX ст. в суспільній свідомості, є основою перегляду концепту дитячо-батьківських відносин у бік все більшого урахування позиції самої дитини як активного творця цих відносин.

Емоційна сторона дитячо-батьківських відносин значною мірою зумовлює благополуччя психологічного розвитку дитини і реалізацію виховного потенціалу батьківства як соціального інституту. Емоційне ставлення до партнера у батьків і дитини в контексті їх відносин має різне походження, психологічний зміст і динаміку розвитку. Якщо стосовно подружнім відносинам можна говорити про принципову рівність партнерів - як відносно генезису, так і розвитку і реалізації емоційного зв'язку, - то в разі дитячо-батьківських відносин природа дитячої і батьківської любові виявляється різною. Емоційне ставлення батьків до дитини кваліфікується як феномен батьківської любові (Е. Фромм) [9, 246], причому в сучасній психології чітко розділяють емоційне ставлення до дитини матері і батька, що виступає як материнська або батьківська любов. Поряд з поняттям батьківської любові використовується термін «прийняття» (А. Рое, М. Сегелман, А. І. Захаров, Д. І. Ісаєв, А. Я. Варга) [5, 143], що характеризує афективну забарвлення відносини батька до дитини і визнання його самоцінності. Емоційна близькість (В. В. Столін) визначає афективний знак відносини (симпатія - антипатія) і емоційну дистанцію між батьком і дитиною [26, 110].

1.2 Особливості психологічного розвитку дітей середнього дошкільного віку

Психологічний розвиток дітей має свою специфіку. Для того щоб її розглянути, можна звернутися до поглядів І. В. Дубровиной про співвідношення психологічного здоров'я та розвитку особистості. І. В. Дубровіна стверджує, що основу психологічного здоров'я складає повноцінне психологічний розвиток на всіх етапах онтогенезу [31, 18]. Отже, психологічний розвиток дитини і дорослого буде відрізнятися сукупністю особистісних новоутворень, які ще не розвинулися у дитини, але повинні бути присутніми у дорослого. Таким чином, можна говорити про те, що психологічне здоров'я - це прижиттєве освіту, хоча, безумовно, його передумови створюються ще в пренатальному періоді. Природно, що протягом життя людини воно постійно змінюється через взаємодію зовнішніх і внутрішніх чинників, причому не тільки зовнішні фактори можуть переломлюватися через внутрішні, а й внутрішні фактори можуть модифікувати зовнішні впливи.

Вступ людини в доросле життя характеризується початком переважання процесів пристосування до середовища, звільненням від інфантильного «Світ повинен відповідати моїм бажанням» [31, 23]. І людина, яка досягла зрілості, в змозі підтримувати динамічний баланс між пристосуванням і пристосовуваністю при збереженні акценту на переважанні самозміни як передумов зміни зовнішньої ситуації. Виходячи з такого розуміння норми, можна підійти до визначення рівнів психологічного розвитку [31, 37].

До вищого рівня психологічного розвитку - креативному - Можна віднести дітей із стійкою адаптацією до середовища, наявністю резерву сил для подолання стресових ситуацій та активним творчим ставленням до дійсності, наявністю творчої позиції. Такі діти не потребують психологічної допомоги.

До середнього рівня - адаптивному - Віднесемо дітей, в цілому адаптованих до соціуму, проте мають декілька підвищену тривожність. Такі діти можуть бути віднесені до групи ризику, оскільки не мають запасу міцності психологічного здоров'я і можуть бути включені в групову роботу профілактично-розвивальної спрямованості.

Нижчий рівень - це дезадаптивних, або асимілятивних-аккомодатівний. До нього можна віднести дітей із порушенням балансу процесів асиміляції і акомодації і використовують для вирішення внутрішнього конфлікту або асимілятивні, або аккомодатівние кошти. Асимілятивний стиль поведінки характеризується, перш за все, прагненням людини пристосуватися до зовнішніх обставин на шкоду своїм бажанням і можливостям. Неконструктивність його проявляється в його ригідності, у спробах людини повністю відповідати бажанням оточуючих.

Людина, який обрав аккомодатівний стиль поведінки, навпаки, використовує активно-наступальну позицію, прагне підпорядкувати оточення своїм потребам. Неконструктивність такої позиції полягає в негнучкості поведінкових стереотипів, переважання екстернального локусу контролю, недостатньої критичності. Люди, віднесені до даного рівня психологічного здоров'я, потребують індивідуальної психологічної допомоги.

Як ми вже говорили, одна з найважливіших характеристик психологічно здорової людини - це стрессоізменчівость: пошук у важкій ситуації сил в самому собі і як наслідок цього позитивні самозміни. Відповідно провідною тенденцією становлення психологічного розвитку в онтогенезі можна назвати поступовий розвиток у дитини здатності до стрессоізменчівості. Однак які механізми розвитку стрессоізменчівості? Які педагогічні умови цьому відповідають? Спробуємо відповісти на ці питання.

І. В. Дубровіна наводить докази позитивної ролі важких ситуацій, перешкод у розвитку [31, 12]. Перешкоди викликають активність суб'єкта, породжують потребу шукати і знаходити способи і виробляти стратегії подолання їх.

Важкі ситуації, як відомо, впливають на дітей двояко. Викликаючи виникнення негативних емоцій, вони можуть призводити до серйозного порушення діяльності, соціальної адаптації, до негативного впливу на особистісний розвиток, псіхосоматізаціі. У той же час вони сприяють розвитку волі, накопичення досвіду подолання перешкод, мотивують до саморозвитку. Існує думка, що еволюційні механізми розвитку складаються з двох компонентів: плавного, якісного накопичення нових ознак і сутнісного якісної зміни у важких ситуаціях.

У світлі сказаного зазначимо на запропоноване В. Франклом розуміння життя в цілому як глобального завдання і відповідно важкій ситуації як проміжної задачі, яка обов'язково має рішення. При цьому для знаходження вірного рішення потрібні час і зусилля. В. Франкл додає, що кожне завдання, яку виконує людина, є специфічною [28, 298]. Ця специфіка завдання двоїста, бо завдання змінюється не тільки від людини до людини, відповідно своєрідності кожної особистості, але і від години до години, відповідно неповторності кожної ситуації. Але принциповим є те, що завдання, яку людина повинна виконати у своєму житті, обов'язково існує і ніколи не є нездійсненним. За В. Франкл, необхідно допомогти людині усвідомити свою відповідальність за виконання кожного завдання: «Чим більшою мірою він усвідомлює характер життя як завдання, тим більше осмисленої буде представлятися йому життя» [28, 307]. При цьому важливо, щоб рішення життєвого завдання супроводжувалося вилученням сенсу.

На думку В. Франкла, всяка важка ситуація, яка принесла страждання, тільки тоді має сенс, коли вона робить людину краще, тобто має розвиваюче і навчальне значення. Ідеї ​​В. Франкла можна легко застосувати до дошкільнятам. Послідовно вирішуючи важкі життєві задачі, дитина вчиться, накопичує досвід подолання.

Спираючись на положення В. Франкла, можна також підійти до визначення педагогічних умов становлення психологічного розвитку дітей.

Одним з найважливіших умов становлення психологічного розвитку є наявність деякої напруги, спонукає до дії. Як говорить В. Франкл, сучасне суспільство добробуту відчуває нестачу напруги. Як наслідок цього у багатьох людей розвивається глибока апатія, а в США з'являється новий тип неврозу, відмітною ознакою якого є брак ініціативи та інтересу. Інші ж люди починають штучно створювати собі необхідну напругу, добровільно відмовляючись від чогось або навмисно створюючи ситуацію потреби. Таким чином, абсолютний емоційний комфорт, повне емоційне благополуччя дітей аж ніяк не сприяють становленню психологічного здоров'я, а, навпаки, можуть призвести до розвитку млявою, безініціативної, нежиттєздатною особистості. Більш того, пасивного людини, не здатної проявити необхідну активність у практичних діях щодо вирішення поставлених завдань, вже можна вважати психологічно нерозвиненими.

Однак, говорячи про необхідність напруги, потрібно пам'ятати, що воно має не бути нескінченним і чергуватися з станами розслаблення. Уточнимо саме поняття розслаблення. Цікавий у цьому плані приклад М. Зощенко, що описує В. Маяковського, який при зовнішньому розслабленні (відпочинок на морі) зберігав постійну розумову активність. Це, на думку М. Зощенко, призвело поета до перевтоми і загибелі. Таким чином, розслаблення повинне припускати не проста зміна умов діяльності, а практично повне його припинення або заміну її на іншу. Небезпечну для психологічного розвитку дошкільників роль надмірної розумової навантаження наполегливо підкреслювали лікарі, починаючи з XIX ст. (І. А. Сікорський, Е. Крепелін, Ф. Ерісман) і аж до наших днів (Г. Є. Сухарєва, Г. К. Ушаков) [31, 35]. А В. О. Сухомлинський писав, що дитина повинна знати, що таке труднощі. Ні в якому разі не можна, щоб все давалося легко. Але навички напруженої розумової праці, за В. А. Сухомлинським, потрібно прищеплювати дітям поступово, не допускаючи перевтоми [35, 212]. Важливо також звернути увагу на сам перехід від напруги до розслаблення. Різкий перехід, тобто суб'єктивно різке зменшення напруги, може переживатися як апатія, нудьга, туга, тобто він також не цілком бажаний. У світлі сказаного необхідно згадати висунуту М. М. Хананашвілі теорію інформаційних неврозів, згідно з якою важливий фактор невротизації - інформаційні перевантаження мозку в поєднанні з постійним дефіцитом часу [31, 53]. Якщо до них приєднується високий рівень навчальної мотивації, що не дозволяє ухилятися від високих навантажень, невротизирующего дію навантажень посилюється.

Отже, можна зробити висновок, що наявність в житті дитини важких ситуацій, що викликають напругу, є одним з найважливіших педагогічних умов становлення психологічного розвитку. Необхідно мати на увазі, що труднощі ситуації і викликаного напруга відповідають віковим та індивідуальним можливостям дітей. При цьому завдання дорослих - не допомога в подоланні важких ситуацій, а допомога в пошуку їх сенсу і навчає вплив.

Наступною важливою умовою становлення рівня психологічного розвитку дітей є наявність у них позитивного фону настрою.

Тут ми говоримо саме про дітей, бо їх настрій багато в чому визначається зовнішніми чинниками (дорослі вже здатні до саморегуляції). На думку М. Аргайла [31, 56], гарний настрій підвищує ефективність вирішення людиною тих чи інших проблем і подолання важких ситуацій. Але настрій дітей багато в чому визначається настроєм оточуючих їх дорослих: Тому особливого значення набуває особистість дорослого, який перебуває з дитиною. Як зазначав Е. Фром [17, 324], у батьків має бути присутня так звана біофільная орієнтація, тобто орієнтація на життя. Іншими словами, дорослі повинні мати такі якості, як життєлюбність, життєрадісність і відчуття гумору, тільки тоді можна говорити про оптимальні умовах становлення рівня психологічного розвитку дітей.

Останнім часом рядоположнимі з позитивним тлом настрою використовуються такі поняття, як емоційний комфорт дитини, емоційне благополуччя, душевну рівновагу. Однак нам представляється, що ці поняття не є синонімами. Поняття «емоційний комфорт», на наш погляд, передбачає його створення оточуючими дошкільника дорослими, отже, стверджує пасивність самої дитини. Значить, стосовно до збереження психологічного здоров'я вживання цього поняття неприпустимо. Під позитивним тлом настрою точніше розуміти наявність у дитини душевної рівноваги, тобто здатності в різних ситуаціях приходити до стану внутрішнього спокою. Говорячи про позитивний тлі настрої, не можна не торкнутися таких характеристик, як оптимізм і здатність самої дитини бути щасливим, які безпосередньо пов'язані з проблемами психологічного розвитку.

На думку Е. Дінера [1, 14], для повноцінного життя людині необхідно наявність здатності бути щасливим як риси характеру, розвиток якої починається ще в дитинстві. Для цього батькам необхідно формувати у дітей, перш за все установку на радісне сприйняття життя, вчити знаходити різноманітні джерела позитивних емоцій (переважно нематеріальні) і, звичайно, самим бути щасливими людьми. На думку М. Фордайса [1, 16], у дитини, вихованого щасливими батьками, на 10-20 відсотків більше шансів самому стати щасливим. Однак питання про необхідність і можливість щастя в житті людини є досить непростим. У філософській літературі з давніх часів обговорюється дилема «моральний борг або щастя». Так, Н. Я. Грот писав, що психічними засадами морального життя є не прагнення до щастя особовому, чужому чи загальному, а творчі прагнення духу до творення і розвитку вищої психічної життя в світі [32, 42]. Але ми вважаємо, що істинне щастя людини можливо лише у творчості та сталий розвиток Карпат, в проходженні своєму призначенню, своєї місії на Землі, і таке щастя цілком досяжно.

Однак повернемося до обговорення проблеми оптимізму. Стверджуючи необхідність для психологічно здорової людини такої якості, як оптимізм, ми будемо мати на увазі спосіб пояснення і опису невдачі (Я. Мак-Дермот, Дж. О'Коннор) [31, 148], що полягає в її адекватному описі, відсутності самозвинувачень і неправомірне її узагальненні (наприклад, на все життя). Ті ж Я. Мак-Дермот, Дж. О'Коннор вважають, що оптимізм безпосередньо пов'язаний і з фізичним здоров'ям, і в зв'язку з цим наводять дані вивчення стану здоров'я за 40 - 45 років. Виявляється, що ті випробувані, які з оптимізмом ставилися до неприємних подій в молодості, виявилися істотно більш здоровими в зрілості. Яким чином сприяти формуванню у дітей оптимізму? Можливо, через постійну фіксацію їх на прогресі, позитивні зміни, які відносяться як до сфери навчальної, так і в позанавчальній діяльності. Як справедливо зазначають Т. Ахола, Б. Фурман [18, 458], навмисне фокусування навіть на незначних ознаках прогресу допомагає створенню позитивної атмосфери, сприяє зверненню людей до власних раніше не проявлялися ресурсів, розвитку віри в себе і свої сили.

Таким чином, наявність важких ситуацій, дозволених дитиною самостійно або за допомогою дорослих, в цілому позитивний фон настрою і фіксація на прогресі дитини з аналізом причин цього прогресу можуть, на нашу думку, розглядатися як основні педагогічні умови становлення креативного психологічного розвитку дітей.

Але для повноти висвітлення умов є необхідність навести думку А. Адлера про соціальне інтерес як обов'язкової характеристиці здорової особистості. Під соціальним інтересом їм розуміється здатність цікавитися іншими людьми і брати в них участь [28, 207]. Є. В. Сидоренко наводить думку X. Ансбачера про види соціального інтересу в залежності від об'єкта спрямованості: субсоціального, соціального, супрасоціального. Субсоціальние об'єкти - це неживі предмети або види діяльності: наука, мистецтво, природа і т. п. Соціальні об'єкти включають в себе все живе. Інтерес проявляється в здатності цінувати життя і прийняти точку зору іншого. Супрасоціальние об'єкти - це Всесвіт і весь світ в цілому. Інтерес до супрасоціальним об'єктів передбачає ідентифікацію з живими і неживими об'єктами, відчуття єдності з усім світом. У світлі викладеного стає зрозумілою необхідність створення умов для формування у дітей всіх видів соціального інтересу.

Таким чином, можна зробити висновок, що важкі ситуації, з одного боку, дозволяють дитині накопичити досвід боротьби, стимулюють його активність, з іншого - сприяють його особистісному розвитку, а в деяких випадках дозволяють домогтися сверхкомпенсации (А. Адлер) [28, 218] . Однак це відбувається тільки тоді, коли ступінь труднощі ситуації відповідає віковим та індивідуальним можливостям переживання стресу без шкоди для психологічного і фізичного розвитку.

Але необхідно пам'ятати, що виділені умови можна розглядати тільки в ймовірносно плані. З великим ступенем імовірності дитина виросте в таких умовах психологічно здоровим, при відсутності їх - з тими чи іншими порушеннями психологічного здоров'я. До цих пір сучасна наука знає більше про причини психологічних порушень, ніж про причини креативного психологічного розвитку. Як справедливо зазначає М. С. Пек: «Ми чудово розуміємо, чому в людей виникають психічні захворювання. Що ми не можемо зрозуміти, так це те, чому люди переносять душевні травми досить непогано »[31, 26]. Поки це питання варто залишити відкритим. У цілому ж можна зробити висновок, що психологічний розвиток формується при взаємодії зовнішніх і внутрішніх чинників, причому не тільки зовнішні фактори можуть переломлюватися через внутрішні, а й внутрішні фактори можуть модифікувати зовнішні впливи.

1.3 Психологічні порушення під впливом дитячо-батьківських відносин

Середній дошкільний вік настільки значущий для формування психологічного розвитку дитини і настільки багатогранний, що важко претендувати на однозначне опис факторів ризику дитячо-батьківських взаємин, тим більше що тут вже складно розглядати окреме взаємодія матері або батька з дитиною, а необхідно обговорювати фактори ризику, які виходять від сімейної системи.

Найістотнішим чинником ризику в сімейній системі є взаємодія на зразок «дитина - кумир сім'ї», коли задоволення потреб дитини превалює над задоволенням потреб інших членів сім'ї [33, 41].

Наслідком такого типу сімейного взаємодії може з'явитися порушення в розвитку такого найважливішого новоутворення дошкільного віку, як емоційна децентрація - здатність дитини сприймати і враховувати в своїй поведінці стану, бажання та інтереси інших людей. Дитина з несформованою емоційної децентрації бачить світ лише з позиції власних інтересів і бажань, не вміє спілкуватися з однолітками, розуміти вимоги дорослих. Саме такі діти, причому нерідко добре інтелектуально розвинені, не можуть успішно адаптуватися до школи.

Наступний чинник ризику - це відсутність одного з батьків або ж конфліктні відносини між ними [33, 42]. І якщо вплив неповної сім'ї на розвиток дитини вивчено досить добре, то роль конфліктних взаємовідносин часто недооцінюється. Останні викликають глибокий внутрішній конфлікт у дитини, яка може призвести до порушень статевої ідентифікації або, більше того, обумовити розвиток невротичних симптомів: енурезу, істеричних нападів страху та фобій. У деяких же дітей - привести до характерних змін у поведінці: сильно вираженої загальної готовності до реагування, боязкості і боязкості, покірливості, схильності до депресивних настроїв, недостатньої здатності до афектів і фантазування. Але, як зазначає Г. Фігдор, частіше за все зміни у поведінці дітей звертають на себе увагу лише тоді, коли переростають в шкільні труднощі.

Наступне явище, яке необхідно обговорити в рамках проблеми формування психологічного розвитку дошкільника, - це явище батьківського програмування, яке може впливати на нього неоднозначно [20, 98]. З одного боку, через явище батьківського програмування відбувається засвоєння моральної культури - передумови духовності. З іншого боку, внаслідок надзвичайно виражена потреба в любові батьків дитина прагне адаптувати свою поведінку, щоб відповідати їх очікуванням, спираючись на їх вербальні і невербальні сигнали. Формується, за термінологією Е. Берна, «пристосувався дитина» [31, 45], який функціонує за рахунок зниження своїх здібностей відчувати, виявляти цікавість до світу, а в гіршому випадку за рахунок проживання не свого життя. Ми вважаємо, що формування «пристосуватися дитини» можна пов'язати з вихованням за типом домінуючої гиперпротекции, описаним Е. Г. Ейдеміллер [34, 186], коли сім'я приділяє багато уваги дитині, але в той же час заважає його самостійності. У цілому ж, як нам представляється, саме «пристосувався дитина», такий зручний батькам і іншим дорослим, проявить відсутність найважливішого новоутворення дошкільного віку - ініціативності (Е. Еріксон) [31, 56], яке і в молодшому шкільному віці, і в підлітковому не завжди потрапляє в поле уваги не тільки батьків, але і шкільних психологів. «Пристосуватися дитина» в школі найчастіше не проявляє зовнішніх ознак дезадаптації: порушень у навчанні та поведінці. Але при уважному вивченні така дитина найчастіше демонструє підвищену тривожність, невпевненість у собі, а іноді й виражені страхи.

У зв'язку з особливою виховної роллю сім'ї виникає питання про те, як зробити так, щоб максимізувати позитивні і звести до мінімуму негативні впливи сім'ї на виховання дитини. Для цього необхідно точно визначити внутрісімейні соціально-психологічні фактори, що мають виховне значення.

Головний серед них - душевне поведінка, моральна зв'язок батьків з дитиною. Воно можливе тільки в тому випадку, якщо дорослий приймає дитину такою, якою вона є, якщо він співпереживає дитині, тобто він здатний дивитися на проблеми очима дитини, приймати його позицію; і якщо має місце адекватне ставлення з боку дорослого до подій.

Батьки можуть любити дитину не за щось, не дивлячись на те, що він некрасивий, не розумний, на нього скаржаться сусіди. Дитина приймається таким, який він є. (Безумовна любов)

Можливо, батьки люблять його, коли дитина відповідає їхнім очікуванням, коли добре вчиться і веде себе. Але якщо дитина не задовольняє тим потребам, то дитина як би відкидається, відношення міняється в гіршу сторону. Це приносить значні труднощі, дитина не впевнений в батьках, він не відчуває тієї емоційної безпеки, яка повинна бути з самого дитинства (обумовлена ​​любов).

Дитина може взагалі не прийматися батьками. Він їм байдужий і може навіть відхилятися ними (наприклад, сім'я алкоголіків). Але може бути і в благополучній родині (наприклад, він не довгоочікуваний, були важкі проблеми і т. д.) необов'язково батьки це усвідомлюють. Але бувають чисто підсвідомі моменти (наприклад, мама красива, а дівчинка негарна і замкнута. Дитина дратує її.)

У кожній родині об'єктивно складається певна, далеко не завжди усвідомлена нею система виховання. Тут мається на увазі і розуміння цілей виховання, і формулювання його завдань, і більш-менш цілеспрямоване застосування методів і прийомів виховання, врахування того, що можна і чого не можна допустити у відношенні дитини. У відповідності з метою і завданнями нашого дослідження розглянемо 4 тактики виховання в сім'ї та відповідає їм 4 типи сімейних взаємин: диктат, опіка, «невтручання», співробітництво [9; 22; 31].

• Диктат у родині виявляється в систематичному стримуванні одними членами сім'ї (здебільшого дорослими) ініціативи та почуття власної гідності інших його членів. Батьки, зрозуміло, можуть і повинні висувати вимоги до своєї дитини, виходячи з цілей виховання, норм моралі, конкретних ситуацій, в яких необхідно приймати педагогічно і морально виправдані рішення. Однак ті з них, які віддають перевагу всім видам дії наказ і насильство, зіштовхуються з опором дитини, який відповідає на натиск, примус, погрози своїми діями: лицемірством, обманом, спалахами гніву, а інколи відвертою ненавистю. Але навіть якщо опір виявляється зломленим, разом з ним виявляються зламаними і багато цінних якостей особистості: почуття власної гідності, віра в себе і в свої можливості. Безоглядна авторитарність батьків, ігнорування інтересів і думок дитини, систематичне позбавлення його права голосу при вирішенні питань, до нього відносяться, - усе це гарантія серйозних невдач формування його особистості, самосвідомості, зокрема.

• Опіка в родині - це система відносин, при яких батьки, забезпечуючи своєю працею, задоволення всіх потреб дитини, захищають його від будь-яких турбот, зусиль і труднощів, приймаючи їх на себе. Питання про активне формування особистості відходить на другий план. У центрі виховних впливів виявляється інша проблема - задоволення потреб дитини та огорожу його то труднощів. Батьки, по суті, блокують процес серйозної підготовки їх дітей до зіткнення з реальністю за порогом рідної хати. Саме ці діти виявляються більш пристосованими до життя в колективі. За даними психологічних спостережень ця категорія підлітків дає найбільше число зривів у перехідному віці. Як раз ці діти, яким здавалося б не на що скаржитися, починають повставати проти надмірної батьківської опіки. Якщо диктат припускає насильство, наказ, жорсткий авторитаризм, то опіка - піклування, огородження від труднощів. Однак результат багато в чому збігається: у дітей відсутня самостійність, ініціатива, вони так чи інакше відсторонені від рішення питань, особисто їх стосуються, а тим більш загальних проблем сім'ї. Це в першу чергу позначається на самооцінці дітей та підлітків.

• Система міжособистісних відносин у родині, яка будується на визнанні можливості і навіть доцільності незалежного існування дорослих від дітей, може породжуватися тактикою «невтручання». При цьому передбачається, що можуть співіснувати два світи: дорослі і діти, і ні тим, ні іншим не слід переходити намічену таким чином лінію. Найчастіше в основі цього типу взаємин лежить пасивність батьків як вихователів.

• Співробітництво як тип взаємин у сім'ї передбачає опосредствованность міжособистісних стосунків у сім'ї загальними цілями і завданнями спільної діяльності, її організацією і високими моральними цінностями. Сім'я, де провідним типом взаємин є співробітництво, знаходить особливу якість, стає групою високого рівня розвитку - колективом. Цей тип взаємовідносин забезпечує дитині найкращі умови для розвитку його потенційних можливостей.

М.І. Лісіна та ін було встановлено, що якщо оцінки та очікування в сім'ї не відповідають віковим та індивідуальним особливостям дитини, її уявлення про себе здаються викривленими [31, 42].

Діти із заниженим уявленням про себе ростуть у сім'ях, в яких із ними не займаються, але вимагають послуху; низько оцінюють, часто дорікають, карають, іноді - при сторонніх; не очікують від них успіхів у школі і значних досягнень у подальшому житті.

Діти, у яких занижена самооцінка, незадоволені собою. Дитина відчуває, що він не відповідає вимогам батьків. (Не кажіть дитині, що він некрасивий, від цього виникають комплекси, від яких потім неможливо позбутися.) Неадекватність також може проявлятися з завищеною самооцінкою. Це відбувається в сім'ї, де дитину часто хвалять, і за дрібниці і досягнення дарують подарунки (дитина звикає до матеріальної винагороди). Дитину карають дуже рідко, система вимоги дуже м'яка.

У сім'ях, де ростуть діти з високою, але не з завищеною самооцінкою, увага до особистості дитини (його інтересам, смакам, стосунків із друзями) поєднуються з достатньою вимогливістю. Тут не вдаються до принизливих покарання і охоче хвалять, коли дитина того заслуговує.

Діти з адекватним уявленням про себе виховуються в сім'ях, де батьки приділяють їм досить багато часу; позитивно оцінюють їх фізичні та розумові дані, але не вважають рівень їх розвитку вище, ніж у більшості однолітків; прогнозують гарну успішність у школі. Цих дітей часто заохочують, але не подарунками; карають, в основному, відмова від спілкування.

Діти з високим рівнем домагань, завищеною самооцінкою і престижною мотивацією розраховують лише на успіх. Їх уявлення про майбутнє так само оптимістичні.

Діти з низьким рівнем домагань і низькою самооцінкою не претендують на багато що ні в майбутньому, ні в сьогоденні. Вони не ставлять перед собою високих цілей і постійно сумніваються у своїх можливостях.

Наслідком неадекватної самооцінки може стати тривожність. Висока тривожність здобуває стійкість при постійному незадоволення з боку батьків. Якщо пережиті дитиною тимчасові труднощі дратують дорослих, виникає тривожність, страх зробити щось погано, неправильно. Той же результат досягається в ситуації, коли батьки чекають більшого і висувають завищені, нереальні вимоги.

Невпевненість у собі призводить до ряду інших особливостей - бажанню бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки по зразках і шаблонам, остраху виявити ініціативу, формальному засвоєнню знань і способів дій.

Демонстративність в поведінці так само пов'язана з самооцінкою, з рівнем домагань - це підвищена потреба в успіху, увазі до себе, оточуючих. Джерелом демонстративності зазвичай стає недолік уваги дорослих до дітей, які відчувають себе в сім'ї закинутими, «недолюбленими». Але буває, що дитині виявляється достатня увага, а воно його не задовольняє в силу гіпертрофованої потреби в емоційних контактах. Завищені вимоги до дорослих пред'являються не бездоглядними, а навпаки, найбільш розпещеними дітьми. Така дитина буде домагатися уваги, навіть порушуючи правила поведінки. («Краще нехай лають, чим не зауважують»). Завдання дорослих - обходитися без нотацій і повчань, як можна менш емоційно робити зауваження, не звертати увагу на легкі провини і карати за великі (скажімо, відмовою від запланованого походу в цирк). Це значно важче для дорослого, ніж дбайливе ставлення до тривожного дитині.

Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали.

У тому випадку, коли демонстративність поєднується у дитини з тривожністю можливий його і відхід від реальності. Ці діти характеризуються тим, що маючи сильну потребу в увазі, не можуть реалізувати її через свою тривожність. Вони мало помітні, побоюються викликати несхвалення своєю поведінкою, прагнуть до виконання вимог дорослих. Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання ще більшої пасивності, непомітності, що ускладнює і так недостатні контакти. При заохоченні дорослими активності дітей, прояві уваги до результатів їхньої навчальної діяльності і пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку.

Отже, ми розглянули сімейні несприятливі фактори в процесі розвитку дитини, які можуть визначити порушення психологічного розвитку дитини.

2. Виявлення особливостей впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей середнього дошкільного віку

2.1 Організація і методика обстеження

Дослідно-експериментальна робота з виявлення особливостей впливу дитячо-батьківських відносин на психологічний розвиток дітей середньої групи МДОУ № 3 п. Адамівка складається з наступних етапів:

1 етап - констатуючий: на даному етапі нами проведено анкетування батьків, в ході якого проводилося ознайомлення з медичною карткою. По-перше, збирали дані про внутрішньоутробний розвиток, спадковості, віком обох батьків до моменту народження дитини, від якої за числом вагітності він народився, чи була патологія вагітності та пологів, якщо так, то яка, приділялася чи увагу стану дитини відразу після пологів. Збиралися відомості про травми та операції, хронічних або частих захворюваннях дитини, випадках госпіталізації, реакції дитини на них. Перевірялися відомості, не перебуває дитина на обліку у психоневролога, невропатолога чи інших фахівців, який вони ставлять діагноз.

Фіксувалися відомості про батьків: ПІБ матері та батька, освіта, спеціальність.

Такі ж відомості фіксувалися і про тих родичів, які беруть або брали участь у вихованні дитини. Ці відомості важливі для розуміння системи виховання, прийнятої в даній сім'ї, її культурних особливостей, обставин, що призвели до тих чи інших відхилень у розвитку дитини, виявлених у ході подальшого діагностичного обстеження.

Також фіксувалися соціальні характеристики родини, які включають в себе:

1. Склад сім'ї: повна, неповна, що розпадається, стабільна;

2. Житлові умови: окрема квартира, кімната у комунальній квартирі, з родичами та інше;

3. Середньомісячний дохід: вище середнього рівня, середній рівень, нижче середнього рівня;

4. Характер взаємин між батьками і дітьми: взаєморозуміння, домінування (батька, матері, інших родичів), конфлікти, сварки, напружені відносини з розбіжністю в думках, зневага, неприязнь, інше.

Нами проведені бесіди з батьками, де з'ясовувалося думка батьків про взаємини в родині, конфліктах, їхній частоті, способи вирішення, прийнятих покарання і заохочення з боку дорослих, реакції дитини на них, а також про особливості дитини, що хвилюють батьків.

У ході констатуючого етапу дослідно-експериментальної роботи виявлено порушення дитячо-батьківських відносин у сім'ях дітей середньої групи МДОУ № 3 п. Адамівка за методикою «Малюнок сім'ї» Є. Хаммера, а також виявлено рівень психологічного розвитку дітей за методикою Р. Сірса (див. Додаток 1, 2).

2 етап - формуючий: на даному етапі розроблена корекційна програма з подолання виявлених у ході констатуючого етапу порушень дитячо-батьківських відносин. Розроблена корекційна програма реалізована з дітьми і батьками, в сім'ях яких виявлено порушення дитячо-батьківських відносин (див. Додаток 5).

2. етап - контрольний: на даному етапі реалізована діагностика дитячо-батьківських відносин і психологічного розвитку дітей середньої групи МДОУ № 3 п. Адамівка, з якими проведено корекційна робота, за методиками констатуючого етапу, а також даний порівняльний аналіз контрольного та констатуючого етапу дослідно-експериментальної роботи .

Розглянемо особливості організації та проведення методики «Малюнок сім'ї» Є. Хаммера і методики виявлення рівня психологічного розвитку дітей Р. Сірса.

Методика діагностики тривожності, що включає спостереження (методика Р. Сірса) [31, 25] має такі аспекти:

Спільно з вихователем на групу заповнюється лист спостережень по кожній дитині у відповідності з ознаками за шкалою тривожності Р. Сірса, які спостерігаються у дітей (див. Додаток 1).

На підставі результатів діагностики і спостережень за дітьми дітей кожного групи дитячого саду можна умовно розділити на 3 групи відповідно до рівня їх психологічного здоров'я. Як вже зазначалося, діти 1-ї групи, віднесені до креативного рівня, не вимагають психологічної підтримки. Діти 2-ї групи повинні бути включені в групові заняття профілактично-розвивальної спрямованості. З дітьми 3-ї групи необхідно проводити індивідуальну корекційну роботу. Крім того, слід особливо зупинитися на індивідуальній та груповій допомоги дітям з вираженими страхами, оскільки проблема страху є досить поширеною для сучасних дітей. Безумовно, допомогу дітям буде ефективною тільки за підтримки батьків, тому необхідно спеціально розглянути консультування батьків.

Для вирішення питання про те, чи пов'язані психологічні особливості дитини з порушенням сімейних взаємин, випробуваному можна запропонувати виконати малюнок сім'ї.

«Малюнок сім'ї» - одна із самих популярних методик, що використовуються в практичній роботі психолога.

Дана методика спрямована на виявлення емоційних проблем і труднощів стосунків у сім'ї. Існує безліч модифікацій застосування тесту та обробки результатів. Дитину просять або «намалювати свою сім'ю» (В. Хьюлс, Дж. Ділі), або «намалювати сім'ю» (Є. Хаммер) (див. Додаток 4), або «намалювати всіх членів своєї родини, зайнятих чимось» (« Кінетичний малюнок сім'ї »- Р. Берні, С. Кауфман) і т. д. Деякі варіанти передбачають бесіду після малювання з певних питань і за змістом малюнка (Л. Корман). Методика може доповнюватися іншими завданнями (наприклад, намалювати сім'ю в чотирьох кімнатах - в модифікації А. Захарова), може проводитися як окремо з дитиною, так і з усіма членами сім'ї (Ч. Ширнусь і К. Расселл). В останньому варіанті з'являється можливість порівняти точки зору батька, матері і дітей на сімейні відносини [14; 19; 23; 24; 27].

Існує чимало різних систем інтерпретації результатів тесту «Малюнок сім'ї». Вітчизняні психологи найчастіше користуються схемами, які запропоновані В.К. Лосєвої і Г.Т. Хоментаускас [14; 19; 23].

Так, Г.Т. Хоментаускас вважає за потрібне аналізувати малюнок сім'ї за трьома рівнями. На першому рівні виділяється і інтерпретується узагальнена структура малюнка. На другому дається інтерпретація графічних зображень окремих членів сім'ї. Третій передбачає аналіз процесу малювання.

При інтерпретації тесту використовується дуже багато окремих більш-менш значущих ознак малюнка. В.К. Лосєва призводить 33 правила інтерпретації малюнка (див. Додаток 2). Вона також звертає увагу на процес малювання, на підписі, які робить дитина поруч з персонажами. На відміну від багатьох авторів, В. К. Лосєва зауважує, що зображення безлічі речей говорить не про бідну емоційного життя в сім'ї, а про спрямованість цих емоцій на світ предметів, про потребу в стабільності та сталості емоцій.

2.2 Обробка та аналіз результатів обстеження на Експериментальне дослідження

У дослідно-експериментальної роботи були обстежені 24 дитини (і їхні родини), що складають обліковий склад середньої групи МДОУ № 3 п. Адамівка.

Констатуючий етап дослідно-експериментальної роботи ми починали зі збору анкетних даних батьків досліджуваних дітей (див. Додаток 3).

У результаті анкетного опитування батьків ми отримали наступні дані про них:

Таблиця 1

Зведена аналітична таблиця результатів опитування батьків