Вплив адаптації на процес соціалізації девіантних підлітків

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ

Державна освітня установа вищої професійної освіти

ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Вплив адаптації на процес соціалізації девіантних підлітків

Випускна кваліфікаційна робота за фахом 050104.00 БЖ

Виконав студент

5 курсу 0 XX групи _____( підпис)

Науковий керівник

Доцент кафедри БЖ _______( підпис)

Рецензент

________________________( Підпис)

Зміст

Введення

Глава 1. Соціальна адаптація підлітків.

1.1 Соціальна адаптація підлітка в умовах шкільного соціуму.

1.1.1 Механізми соціалізації підлітка в педагогічному процесі школи.

1.1.2 Критерії успішності соціалізації.

1.1.3 Умови, що порушують процес соціалізації.

1.1.4 Стилі педагогічного керівництва в процесі соціалізації підлітків.

1.1.5 Види, форми негативної поведінки підлітків, що формуються під впливом негативних умов.

1.2 Соціальна адаптація підлітків в умовах сімейного виховання.

1.2.1 Види, форми негативної поведінки підлітків, що формуються під впливом негативних умов.

1.2.2 Динаміка розвитку сім'ї, основні тенденції.

Глава 2. Вплив адаптації на процес соціалізації підлітків.

2.1 Поняття особистості, її розвиток.

2.2 Вплив самооцінки та стану тривожності на соціальну адаптацію підлітків.

2.3 Результати дослідження сформованості соціальної адаптації підлітків.

Висновок.

Література.

Додаток.

Введення

За останнє десятиріччя в нашій країні виникло чимало серйозних проблем, які залишаються досі невирішеними. На сьогоднішній день питання розвитку здібностей, правосвідомості та активності підлітків вимагають свого вирішення. Від того, наскільки ефективно будуть виконуватися ці завдання, залежить майбутнє підростаючого покоління.

На шляху вирішення цих завдань постає кілька проблем: по-перше, скоротилася кількість соціальних інститутів, що займаються соціалізацією дітей та підлітків; основне навантаження з виховання дитини лягла на сім'ю і школу. По-друге: у суспільстві склалася така соціально - економічна ситуація, яка ще більше ускладнила процес виконання завдань щодо соціалізації дітей та підлітків. З кожним роком зростає рівень дитячої і підліткової злочинності, яка свідчить про неблагополуччя суспільства.

У зв'язку з цим актуальність обраної нами теми є безсумнівною для педагогів, психологів, батьків. Тому в першому розділі йтиметься про умови та фактори, які існують об'єктивно і сприяють виникненню порушень у процесі соціалізації підлітків. Виходячи з цього, ми аналізуємо ситуацію, соціальну ситуацію і те, як вона відображається на життєдіяльності того середовища, в умовах якої безпосередньо і розвивається дитина, а саме: на життєдіяльності школи і сім'ї. Провести аналіз сімейних ситуацій, які призводять до руйнівних наслідків для особистості підлітка, з'ясувати, чи можна прогнозувати і попереджати негативні прояв у поведінці дитини - завдання цього дослідження.

У другому розділі ми розглядаємо школу і сім'ю як головний і необхідний чинник розвитку дитини в її соціалізації. Особливу увагу ми приділили тут функціональної стороні соціалізації, що протікає у школі та сім'ї, а саме, виділили механізми впливу педагогів і батьків на підлітків. Визначили критерії успішної соціалізації і коротко зупинилися на тих видах і формах поведінки, що відхиляється, які можуть бути сформовані під впливом несприятливих сімейних і шкільних факторів. Також ми зробили акцент на тих особистісні особливості дітей, які виступають в якості основи для виникнення відхилень у поведінці і порушень процесу соціалізації. У практичній частині роботи нами досліджено такі особистісні особливості підлітків, як характерний для них рівень особистісної тривожності, рівень самооцінки та рівень особистісної схильності до конфліктного поводження.

У своєму дослідженні ми спиралися на наявні у психологічній, соціологічній і педагогічній літературі статистичні дані, а також на роботи вітчизняних і зарубіжних психологів і педагогів, які стосуються питань соціалізації дитини в школі і сім'ї.

Мета дослідження:

Дослідження особливостей соціальної адаптації сучасного підлітка.

Завдання дослідження:

1. Вивчити проблему в соціологічній і психолого-педагогічної літератури.

2. Вивчити особливості школи і сім'ї як першої социализирующей системи.

3. Вивчити фактори ризику і благополуччя в процесі соціальної адаптації підлітка.

4. Виявити зміни особистості підлітка в результаті порушення процесу соціальної адаптації, дослідити співвідношення рівня особистісної тривожності і самооцінки в підлітків.

5. Розробити методи і прийоми підвищення рівня соціальної адаптації сучасного підлітка в школі і сім'ї.

Об'єкт дослідження.

Учні 8 класів XXXXXXXXX ЗОШ № 6

Предмет дослідження.

Психологічні особливості підлітків, що формуються в результаті порушеного процесу соціальної адаптації в школі і сім'ї.

Гіпотеза.

Ми припускаємо, що вивчення стану тривожності і самооцінки сучасних підлітків та їх урахування у педагогічному процесі та сімейному вихованні сприяє сприятливої соціальної адаптації підлітків.

Методи дослідження.

Бесіда, психологічний тест Спілберга, адаптований Ханіна, особистісна шкала проявів тривоги Тейлора, адаптована Немчинов, схильності до конфліктного поводження по тесту К. Томаса і шкала самооцінки Дембо - Рубінштейна, виховні ситуації, вивчення дослідної роботи школи та ряду сімей підлітків, спостереження, анкетування.

Новизна результатів дослідження.

При розгляді отриманих результатів експериментального дослідження можна зробити висновок: у більшості випадків для підлітків з поведінкою, що відхиляється характерно поєднання високого або середнього рівня особистісної тривожності з неадекватною самооцінкою. Для підлітків з поведінкою, що відхиляється докрімінального рівня не властиво, як для підлітків правопорушників, поєднання низької самооцінки з високим рівнем особистісної тривожності.

Практична значимість:

Робота по подоланню тривожності і підвищення самооцінки може здійснюватися на трьох взаємопов'язаних і взаимовлияющих рівнях:

1) навчання школяра прийомам і методам оволодіння своїм хвилюванням, підвищеною тривожністю;

2) розширення функціональних і операційних можливостей школяра, формування у нього необхідних навичок, умінь, знань і т.п., що ведуть до підвищення результативності діяльності, створенню «запасу міцності »;

3) перебудова особливостей особистості школяра, перш за все його самооцінки і мотивації. Одночасно необхідно проводити роботу з сім'єю школяра і його вчителями з тим, щоб вони могли виконувати свою частину корекції.

Теоретична значимість:

Поєднання високого рівня особистісної тривожності з низькою самооцінкою є характерним для підлітків-правопорушників. У порівнянні зі своїми однолітками, опитані нами підлітки мають більш несприятливий прогноз на майбутнє. Можна припустити, що вони більш схильні до скоєння в майбутньому серйозних правопорушень, якщо з ними не буде проведена відповідна корекційна робота.

Що стосується підлітків, у яких високий рівень особистісної тривожності корелює з високою самооцінкою, то можливо, що вони за допомогою девіантної поведінки підвищили раніше низьку самооцінку і таким чином компенсували незадовільну потреба в самоповазі. Механізм підвищення низької самооцінки за рахунок девіантної поведінки було досліджено в роботі Валіцкас Г.К. (11).

У кожної людини існує свій оптимальний, чи бажаний, рівень тривожності це так звана корисна тривожність. Оцінка, людиною свого стану, в цьому відношенні є для нього істотним компонентом самоконтролю й самовиховання.

Етапи дослідження.

На першому (попередньому) етапі - в ході бесіди з класними керівниками були відібрані підлітки, в поведінці яких відзначалися регулярні порушення норм і правил поведінки як у школі, так і за її межами. Відбиралися лише підлітки з негативно забарвленим відхиленнями. У результаті цієї співбесіди були відібрані підлітки в кількості 37 чоловік. Всі вони здійснювали проступки тільки на докрімінальном рівні і жоден з них не перебував і не перебуває зараз на обліку в інспекції у справах неповнолітніх.

На другому етапі - проводилося тестування відразу за трьома методиками, що вимірює рівень особистісної та реактивної тривожності. Мета цих тестів полягала у визначенні рівня тривожності. Тестування проводилося в групі з 5-8 осіб. Для дослідження було використано три тести з метою отримання більш достовірних результатів.

На третьому етапі проводилася інтерпретація отриманих результатів по кожному тесту окремо, а потім результати порівнювалися і виводилися загальні дані за рівнем особистісної тривожності. Після закінчення цього етапу були отримані такі дані: всього опитано 37 осіб (100%), з них високий рівень особистісної тривожності виявлено у 23 осіб (62%), середній рівень у 14 чоловік (38%), низький рівень виявлено не був (0 %).

На четвертому етапі досліджувалася самооцінка тільки у тих підлітків, які володіють високим рівнем особистісної тривожності. Самооцінка виявлялася за допомогою проективної методики Домбі-Рубінштейн. Цією методикою було віддано перевагу через те, що вона, будучи невербальної, дає можливість отримати достовірні дані.

На п'ятому етапі з обробки даних по самооцінці були отримані наступні результати: з 23 осіб з високим рівнем особистісної тривожності - 12 осіб (53%) з низькою самооцінкою, 10 осіб (44%) з високою самооцінкою та 1 особу (4%) з адекватною самооцінкою. Для всіх підлітків з неадекватною самооцінкою властиво її конфліктне будову.

Структурно дипломна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, додатку з практичними рекомендаціями та списку літератури.

Глава 1. Соціальна адаптація підлітків

1.1 Соціальна адаптація підлітка в умовах шкільного соціуму

1.1.1 Механізми соціалізації підлітка в педагогічному процесі школи

Школа є одним з основних інститутів соціалізації дитини, яка починає здійснювати свій вплив на протягом багатьох шкільних років життя дитини. Школа домінує у вихованні дитини в процесі його соціалізації. Її вплив поступово доповнюється сім'єю, впливом друзів, однолітків та іншими соціальними інститутами. Тим не менше, не можна зменшити значення школи, як основного інституту соціалізації. Те, що дитина набуває в школі, він зберігає протягом всього свого життя; в школі він продовжує формуватися як особистість. Як визначив Немов Р.С. «Соціалізація - процес і результат присвоєння дитиною соціального досвіду у міру його психологічного, інтелектуального і особистісного розвитку, тобто перетворення під впливом навчання і виховання його психічних функцій, привласнення соціально-моральних цінностей, норм і правил поведінки, формування світогляду» [36].

Соціалізацію можна визначити і як процес накопичення підлітками соціального досвіду і соціальних установок, що відповідають їхнім соціальним шкільним ролям. Процес їх соціалізації продовжується протягом усього його шкільного життя, але найбільш інтенсивно він здійснюється в підлітковому віці. Тому головну роль на цих етапах грає не стільки сім'я, скільки школа, як інститут соціалізації. У процесі спілкування з педагогами дитина засвоює пропоновані йому зразки та норми поведінки, норми моралі, культурні цінності. Але цей процес не можна вважати односпрямованим, а саме, не можна сказати, що дитина засвоює і прямо піддається всім впливам, всім думкам і приписами з боку дорослих. Спілкування дитини та вчителів - це не тільки процес передачі перших суми знань, навичок і вмінь, які він механічно засвоює, а складний процес взаємного впливу. Дитина активно й критично переробляє пропонований йому чужий досвід, вплітаючи його в свій власний.

Процес соціалізації передбачає поступове включення дитини в систему суспільних шкільних відносин і самостійне встановлення нових соціальних відносин. На процес соціалізації підлітків у школі роблять вплив, як спрямовані соціальні фактори, так і впливу, які буває складно передбачити і запобігти. З усього вищесказаного можна вивести такі особливості процесу соціалізації, школярів як його відсутність стихійності, неорганізованості, він також включає власну активність особистості підлітка.

Процес соціалізації підлітка в школі протікає під організованим впливом його педагогів (через виховання) і на тлі активності в його спільної діяльності з вчителями та учнями. Виховний процес у школі виконує два завдання: по-перше, організовує протікання процесу соціалізації, а по-друге, він виключає вплив «стихійного елементу» Середовища і найближчого оточення. Соціалізація школяра протікає через психологічні, соціальні та культурні відносини між ним і навколишніми його людьми. Психологічні відносини - емоційна підтримка один одного. Учень навчається співпереживати і встановлювати близькі теплі відносини. Соціальні відносини - розподіл ролей, статусні відносини в класі, школі. Школяр засвоює різні соціальні ролі, їх зміст. Культурні відносини всередині шкільні зв'язки, обумовлені особливостями сформованої культури. Підліток засвоює звичаї і традиції родини, суспільства, конкретної школи, класу.

Таким чином, учень засвоює цінності, які високо оцінюються в його школі та суспільстві. Процес соціалізації має дві сторони: змістовну і функціональну. Змістовна сторона характеризується тим, які особистісні придбання і освіти формуються в процесі соціалізації. Функціональна сторона - як, під впливом яких механізмів відбувається це формування.

Набір механізмів соціалізації, що становлять її функціональну сторону, дуже широкий. У даній роботі нас цікавлять механізми шкільного социализирующего впливу. Основними механізмами соціалізації в школі є «імітація», «ідентифікація» і «навчання».

«Імітація» визначається як усвідомлене чи неусвідомлене прагнення учня копіювати поведінку вчителів, переймати певні моделі поведінки. «Ідентифікація» - спосіб засвоєння дітьми шкільного поведінки, педагогічних установок і цінностей як своїх власних »[49].

У процесі імітації зразками для наслідування в першу чергу стають вчителя, пояснюється це тим, що саме вони пропонують для учня перші моделі і способи шкільного поведінки. Частина соціального досвіду діти отримують, просто копіюючи ту поведінку, яку вони спостерігають в школі, класі вчителів, учнів та інших дорослих. Імітація може виявлятися в наслідуванні жестам, голосу та іншим особливостям педагогів. Ідентифікація полягає в тому, що учень вчиться ставити себе на місце іншої людини, розуміти його відчуття і переживання. Процес ідентифікації тісно пов'язаний з емпатією (умінням співпереживати). Але все ж це різні процеси. Емпатія також передбачає вміння поставити себе на місце іншої людини й відчути те ж, що і він, але при цьому людина не займає ту ж позицію, що й інший, а продовжує будувати свою поведінку самостійно. Ідентифікація передбачає, що людина займає позицію іншого і будує свою поведінку як інша людина (чию позицію він зайняв). Обидва цих механізму соціалізації сприяють тому, що школяр виробляє поведінку, яка йому демонструють у школі. В якості ще одного механізму соціалізації ми виділяємо процес навчання школяра, який протікає під час спілкування. Процес соціалізації передбачає оволодіння людиною соціальним досвідом, який він і переймає, отримуючи навички у спільній діяльності у шкільному, класному колективі.

Прихильники социологизаторского підходу до розуміння процесу соціалізації виділяють ще два «негативних» механізму соціалізації в школі - це соціалізація учня через почуття провини і сорому. Суть цих механізмів полягає в тому, що педагоги виховують, у частково використовуючи осуду, засудження та покарання, звертаючись до почуття провини і сорому учня. Ці механізми не навчають його моделей поведінки, а забороняють не схвалювані педагогами форми поведінки.

Соціалізація дітей та підлітків тривалий час протікає під впливом школи. Це походить від того, що в силу відомих причин школяр тривалий час залежить від системи освіти, а крім того, педагоги довго є для учня «значущими дорослими - людьми, які важливі і значущі для людини внаслідок того, що він відчуває їх здатність надавати безпосередній вплив на його життя »[9].

На думку Кона І.С., педагоги впливають на поведінку дитини в процесі його виховання за допомогою трьох основних механізмів:

1) підкріплення - заохочення за гарну поведінку і покарання за погане;

2) ідентифікація - дитина наслідує педагогу; вплив через особистий приклад;

3) розуміння - знання світу дитини і відгуки на його проблеми [25].

Особливо ефективним способом впливу на учня є «розуміння». Застосування його дає завжди позитивні результати у вихованні підлітка і для протікання процесу його соціалізації. Застосування цього механізму грунтується на любові та прийнятті учня таким, яким він є. Розуміння підлітка повідомляє йому: «Я дбаю про тебе, те, що ти відчуваєш і кажеш - важливо». Мета цього механізму полягає в передачі підлітку можливості зрозуміти себе і зробити це самому. У цьому процесі з допомогою педагогів дитина спочатку вчиться розуміти себе, а потім інших людей.

Снайдер виділяє чотири форми розуміння:

1. розуміння словесного змісту;

2. допомогу підліткові в розумінні почуттів;

3. розуміння ситуації існування підлітка;

4. відтворення ситуації з почуттями та намірами [43].

Цей автор стверджує, що дорослий повинен у спілкуванні з підлітком демонструвати через ці форми своє розуміння його внутрішнього світу для того, щоб він розвивався нормально; щоб його особистість не деформувалася. Демонструвати розуміння необхідно починати з раннього шкільного віку, тоді, коли учень ще не вміє пояснити свої почуття, стан повно.

Як вже зазначалося, процес соціалізації людини триває все його життя, але він має своє поділ на стадії: до трудова стадія:

а) рання соціалізація від народження до вступу до школи;

б) стадія навчання в широкому сенсі (від школи до ВУЗу);

в) трудова стадія соціалізації - весь період трудової діяльності; Послетрудовая стадія - після закінчення трудової діяльності, літній вік.

Особливу важливість у процесі соціалізації індивіда має Дотрудовая стадія. На цій стадії закладаються основні базисні цінності, формується самосвідомість, ціннісні орієнтації і соціальні установки особистості. Більш докладно дотрудовую стадію можна розділити на наступні етапи:

1) первинна соціалізація;

2) перехідна соціалізація підлітка;

3) стійка чи концептуальна соціалізація юності [6].

На кожному етапі до трудової стадії соціалізації є свої домінуючі інститути соціалізації та механізми соціалізації. На етапі первинної соціалізації від народження дитини і до початку підліткового віку, основним інститутом соціалізації є сім'я, а основними механізмами соціалізації є неусвідомлювані механізми, такі, як «імітація», «ідентифікація». До настання підліткового віку сім'я поступається місцем референтним групам як інститутів соціалізації (група однолітків) і переважати починають усвідомлювані механізми соціалізації (наприклад, наслідування кумиру).

Таким чином, зміст функціональної сторони процесу соціалізації різниться в залежності від вікового етапу, на якому знаходиться учень.

1.1.2 Критерії успішності соціалізації

Традиційно вважається, що процес соціалізації пройшов успішно, якщо школяр засвоїв норми, цінності та правила поведінки, прийняті в суспільстві та школі. З таким підходом можна погодитися, але тільки тоді, коли ситуація в суспільстві досить стабільна. Наше ж суспільство знаходиться в стані «соціальної дезорганізації» - це означає, що культурні цінності, норми й очікування суперечать один одному. Існують групи людей, по-різному пов'язані з одним і тим же соціальних явищ і, відповідно, в їх середовищі діють різні норми і уявлення.

У таких умовах визначити успішність чи неуспішність соціалізації досить непросто. Відповісти на питання про успішність соціалізації на підставі існуючих критеріїв однозначно не можна. Вважається, що успішність соціалізації визначається трьома факторами: соціальними очікуваннями, зміною поведінки і прагненням до конформізму (згода індивіда з цілями суспільства та застосування ним 20 законних засобів). [49]. Людське життя протікає всередині різних соціальних груп, членом яких є конкретний індивід. Саме група, членом якої є конкретна людина - джерело цих в нього цінностей, світ його спілкування. Проте індивід привласнює групові норми як свої власні, тільки тоді, коли ця група є для нього «референт ної - реальна чи ідеальна група, на яку орієнтований людина, чиї цінності, ідеали і норми він поділяє» [10].

Антиподом рефератной групи є група членства - людина може бути членом цієї групи, але внутрішньо залишитись байдужим до її цілям і нормам. У цьому випадку людина залишається членом цієї групи і виконує норми, прийняті в ній через загрозу втрати цієї групи або свого місця в ній, або через страх соціальних санкцій. Таке явище називається конформізмом, воно розглядається зараз як один з основних механізмів підтримки цілісності групи, єдності її цінностей і цілей [77].

Будучи членом якої-небудь групи, індивід успішно соціалізується тоді, коли його поведінка відповідає груповим очікуванням, коли він змінює свою поведінку у відповідності з цими очікуваннями, що його поведінка конформно, тобто він підпорядковується прийнятим тут нормам. Нормально протікає процес соціалізації передбачає интериоризацию індивідом соціальних норм і цінностей. Навряд чи це відбудеться, якщо індивід не розділяє норми і цінності, прийняті в групі і дотримується їх тільки під груповим тиском чи з остраху покарань. Отже, успішно процес соціалізації підлітка протікає тільки тоді, коли він знаходить референтну групу колектив школи, класу і зовнішні норми цієї групи переходять у внутрішній план регуляції поведінкою підлітка. З вікової психології відомо, що кожному віку відповідає своя референтна група, яка і є основним інститутом соціалізації в цей період. Таким чином, успішність соціалізації підлітка залежить від функціонування соціального інституту школи, який в основному відповідає за його соціалізацію на даному віковому етапі.

На наш погляд, можливо виділення наступних ознак або критеріїв успішної соціалізації: по-перше, школяр повинен знаходитися в референтній групі, класі так як її норми і цінності відіграють вирішальну роль у його соціалізації, в засвоєнні ним певного соціального досвіду і формуванні внутрішніх поведінкових регуляторів, внутрішнього плану свідомості, по-друге, в групі повинні бути створені умови для успішної групової діяльності. Ці умови будуть сприятливі тоді, коли:

а) школяр матиме можливість реалізувати і виразити себе в загально групової діяльності;

б) його діяльність буде схвалена членами групи;

в) коли школяр має високий статус у групі і визнання, по-третє, про успішність соціалізації можна судити на підставі таких суб'єктивних критеріїв як задоволеність підлітка тим середовищем, в якій він перебуває; успішне оволодіння їм провідною діяльністю;

г) здатність підлітка встановлювати міжособистісні тривалі контакти з різними людьми; адекватне віком уявлення підлітка про самого себе, про свої здібності, вміння оцінити результати своєї діяльності; по-четверте, про успішне процесі соціалізації свідчить те, що підліток не відірваний від соціальних інститутів, з якими йому необхідно взаємодіяти (сім'я, школа, позашкільні установи).

Ще одним критерієм успішності соціалізації можна назвати схвалення підлітка як успішного у своїй життєдіяльності не тільки членами групи в якій він знаходиться, але і іншими оточуючими його людьми (сусіди, вчителі, однолітки і так далі).

Успішність соціалізації визначається і тим, наскільки підліток задовольнив свої потреби; наскільки широкий вибір варіантів поведінки, спрямованих на задоволення потреб; наскільки сприятливі життєві умови для задоволення потреб.

«Потреба людини - відчуття необхідності чого-небудь, які у відповідності з культурним рівнем та особистістю людини. Є джерелом активності людської діяльності ». [50].

За теорією Абрахама Маслоу Харольда всі потреби людини діляться на п'ять рівнів: фізіологічні потреби (спрага, голод тощо), потреби безпеки (самозбереження, захищеність), соціальні потреби (контакти, дружба, любов), потреби в суспільному визнанні (статус, самоповага), потреба в самоствердженні (самоактуалізація).

Соціалізація підлітка, засвоєння ним соціального досвіду протікає по мірі все більш активного включення в багатопланові і різнобічні громадські шкільні відносини, в міру розширення його різноманітних зв'язків з навколишнім світом. Коли підліток опанував різними способами взаємодії зі шкільної середовищем, що дозволяє йому успішно задовольняти свої потреби, не завдаючи шкоди собі та іншим, тоді можна з упевненістю говорити про те, що він успішно соціалізуватися.

1.1.3 Умови, що порушують процес соціалізації

Порушення процесу соціалізації в школі часто пов'язано з тим, що на особистість підлітка впливають несприятливі фактори шкільного виховання і обстановки, які ускладнюють або роблять неможливим задоволення провідних потреб.

Ці несприятливі впливу або безпосередньо (прямо) впливають на проходження процесу соціалізації, або приводять до порушення дії механізмів соціалізації, що ускладнює засвоєння соціального досвіду, тобто діють опосередковано на процес соціалізації. До прямих негативних умов шкільного впливу відносяться, наприклад, демонстрації підлітку педагогами, іншими учнями грубих зразків поведінки.

До непрямих впливів належать умови шкільного клімату або негативні стилі виховання і так далі.

У літературі можна зустріти згадку таких несприятливих факторів, як низький рівень професіоналізму, педагогічна неспроможність керівництва, емоційно-конфліктні відносини в школі, класі.

В якості таких умов, що впливають як на розвиток особистості підлітка, так і на його соціалізацію, Немов Р.С. виділяє «систему відносин в школі» [36]. Кон І.С. стверджує, що на процес соціалізації впливають «всі умови, включаючи соціальний стан, рід занять, матеріальний рівень і рівень освіти дорослих. Снайдер вказує на такі умови, як «створювана дорослими для дітей реальність і методи, якими дорослі користуються для управління почуттями дітей» [43].

Зарубіжні психодинамічні теорії вважають порушення міжособистісних відносин дорослих і дітей одним з основних умов формування негативної поведінки.

Вплив цих та інших умов не є абсолютним, тобто їх існування в школі не завжди приводить до того, що соціалізація дитини порушується. Виховуючись в умовах школи з її недоліками, дитина не завжди стає «важким». Це походить від того, що кожна людина розвивається в абсолютно різних умовах, тому і результат цього розвитку може бути зовсім іншою. Крім того, ці умови взаємодіють з самим організмом людини, як таким, і це теж накладає на процес розвитку свій відбиток. Тому не можна однозначно говорити про те, що наявність у школі одного або декількох несприятливих умов тягне за собою виникнення порушень у процесі соціалізації і як наслідок негативне поведінку дитини.

У зв'язку з цим, необхідно виділити основні негативні шкільні умови, які з більшою часткою ймовірності призводять до порушення процесу соціалізації школяра. До них відносяться:

1) брак уваги, теплоти з боку батьків, вчителів, емпатії (емоційні відносини) - виявляються незадоволеними потреби в любові, безпеки і захисту;

2) часті конфлікти в школі (атмосфера шкільного, класного колективу) - не задоволені первинні потреби;

3) негативні установки педагогів (демонстрація педагогами моделей поведінки і поглядів на життя, несуть негативні початку);

4) зайвий або недостатній контроль над школярем (якість «контролю»);

5) структурні характеристики школи та їх зміни (переведення в інший клас, підгрупу і ін)

6) насильство над дитиною в школі (соціальна потреба у самостійності формує відносини «залежність - незалежність»).

З цим фактом шкільного рівня виховання Короленка У.П. пов'язує «ризик розвитку різних форм поведінки» [23]. Крім того, негативна поведінка у підлітка може сформуватися тоді, коли в школі існує ряд проблем:

а) зниження матеріального, технічного забезпечення школи;

б) соціально-психологічна напруженість у суспільстві, шкільному колективі, викликають дискомфортні відносини в класі.

Як показали численні дослідження, погані відносини між педагогами і учнями призводять до формування девіантної та негативної поведінки підлітків.

У цілому до шкільних умов, що порушує соціалізацію підлітків, відносяться всі ті умови в школі, які призводять до незадоволеності найбільш важливих та актуальних потреб школярів.

1.1.4 Стилі педагогічного керівництва в процесі соціалізації підлітків

Однією зі складових функціональної сторони соціалізації є стиль педагогічного керівництва, виховання школярів. Особливу увагу ми вирішили приділити цьому увагу на увазі того, що вже давно відомо про вплив деяких стилів і типів керівництва, виховання в школі на виникнення відхиляється поведінки у дітей та підлітків. Однак, не правильно буде стверджувати, що те чи інше виховання може викликати відхилення в поведінці. Правильніше буде говорити, що існують певні типи виховання, які створюють більш високий ризик виникнення відхиляється. Таким чином, нашим завданням є виділити ті стилі керівництва, виховання, які найбільш несприятливі для розвитку дитини, а також визначити, які саме наслідки тягнуть за собою для дитини ці стилі виховання.

Для початку визначимо, що таке «виховання».

«Виховання - це процес свідомого, цілеспрямованого і систематичного формування особистості, здійснюваний у рамках і під впливом соціальних інститутів з метою підготовки її до виконання соціальних функцій і ролей» [6].

Цілеспрямоване виховання в ідеалі передбачає повне управління процесом соціалізації, що і спрямоване на створення виховує Середовища. Але з різних причин в житті часто трапляється так, що виховання призводить до порушення механізмів соціалізації, і в результаті до порушеному процесу соціалізації.

Питання про вплив того або іншого стилю педагогічного керівництва, виховання вже розглядався різними дослідниками. Проаналізуємо погляди, запропоновані деякими з них.

Мішель Кле запропонував класифікацію стилів виховання за критерієм «метод педагогічного контролю». Він виділяє 6 стилів виховання:

1) Автократичний стиль (педагог вказує дитині що і як робити);

2) авторитарний стиль (дитина може висловити свою думку, але рішення приймають педагоги, не прислухаючись до голосу дитини);

3) авторитетний стиль (дитина вільно висловлює свою думку і приймає рішення, але зі схвалення педагогів);

4) егалітарний стиль (однакові права у прийнятті рішень між педагогами і дітьми);

5) поблажливий стиль (рішення в більшій частині приймає сам дитина);

6) всі дозволительної стиль (підліток сам вирішує підкорятися йому вчителями чи ні) [20].

Найбільш сприятливим для розвитку та соціалізації дитини на думку М. Кле є авторитетний стиль. Автократичний і авторитарний стилі засновані на зайвому контролі, вони пригнічують самостійність дитини. Поблажливий, вседозволяющій і егалітарний стилі є також несприятливими для підлітка, так як позбавляють його моделі відповідального дорослого поведінки.

Беличева С.А. призводить більш широкий перелік помилкових стилів виховання:

попустітельскі - поблажливий стиль - дорослі не надають
значення проступкам дитини;
позиція кругової оборони - педагоги діють за принципом «наш
дитина завжди правий »;
демонстративний стиль - вчителі кожному скаржаться на свого
учня. У результаті це призводить до втрати в дитини почуття соромливості,
почуття каяття за свою провину;
педантично-підозрілий стиль - дорослі не довіряють дітям,
піддають їх контролю у всьому;
жорстко авторитарний стиль - педагоги схильні до фізичного
насильству. Учні стають агресивними;
увідомлюючий стиль - батьки виявляють повну безпорадність, вважаючи за краще умовляти;
відсторонення байдужий стиль - педагоги поглинені пристроєм
особистому житті;
виховання за типом «кумир школи, класу» - всі забаганки учня і
бажання виконуються;
непослідовний стиль - непослідовна тактика виховання
в школі [6].

На наш погляд, класифікація запропонована Беличева С.А. швидше описує різні помилки виховання, керівництва але не стилі.

Короленка У. П. пропонує 4 стилю керівництва, виховання, які на його думку відповідають різним видам поводження, що відхиляється, які він аналізує у своїй роботі [23]:

Таблиця № 1

Класифікація стилів сімейного виховання (Короленка У.П)

Стиль

Виховання

Тип

Позиції

Спосіб

поведінки

з дитиною

Характерні

словесні

вираження

Вплив на

розвиток

дитини

Демокра-

тичний

прийняття і

Любов

ніжність і

заняття з

дитиною

Він центр

інтересів

почуття

безпеки

нормальне

розвиток

Гипоопека

Явна

відкидання

Неуважний-ність

жорстокість

уникнення

контактів

ненавиджу цього

дитини

не буду про нього

піклуватися

агресивність

злочинність

емоційна

Авторитарний

зайва

вимогливість-ність

критика

відсутність

похвал

прискіпливий-с-

не хочу дитину

такого яким він є

фрустрація

невпевненість у

собі

Гіперопіка

надмірна

Надмірні

все зроблю для

Інфатілізм

Опіка

поблажки або обмеження свободи

дитини

нездатність до самостійності

- Гіперопіка - перебільшена, дріб'язкова турбота про дітей;

- Пред'явлення непомірних вимог - від дитини вимагають дуже багато: близько, виконання дисципліни, виконання своїх обов'язків і так далі;

- Школа, клас з непрогнозованими емоційними реакціями - вчителі, схильні до несподіваних змін настрою;

- Гіпоопека - недостатня увага до дітей;

Запропоновані цими авторами класифікації нас не цілком задовольняють. Не виділені чітко критерії, за якими вони виділяють ті чи інші стилі керівництва, виховання. Більшість описаних ними стилів скоріше можна визначити як типові помилки керівництва або виховання, які можуть допускатися в рамках будь-якого стилю.

На підставі вищевикладеного, ми пропонуємо розглядати стиль керівництва, виховання як поєднання двох критеріїв:

а) контроль над дитиною;

б) емоційне ставлення до дитини з боку дорослих. Виховання - це одна з форм міжособистісного спілкування, а точніше-спілкування між педагогами і учнями. Виховання інших людей і підтримка між ними різних відносин для будь-якої людини пов'язане з оцінюванням інших і встановленням певних емоційних відносин - або позитивних чи негативних. У відносинах між батьками і дитиною також можна виділити оцінку і в зв'язку з нею певне емоційне ставлення. У своїй класифікації ми будемо використовувати такі показники емоційного ставлення як позитивне і негативне ставлення до дитини, так як емоційні стосунки майже завжди можна виразити в термінах «симпатії-антипатії».

З цих же позицій ми розглядаємо і контроль за дитиною в школі, а точніше ми пропонуємо як критерій «сильний контроль» і «недостатній контроль». Ми вибрали саме ці критерії, так як вважаємо, що виховання або вибір виховних заходів, якість контроль над дитиною, його жорсткість чи м'якість багато в чому визначаються не тільки переконаннями педагогів, але і їх почуттями по відношенню до дитини.

Контроль у вихованні також важливий, як і ставлення до дитини, так як він реалізується в процесі соціалізації і є необхідним її інструментом. Контроль над дитиною є однією з умов формування самосвідомості особистості. Умовно ми поділяємо контроль на ставлення до дисципліни і конкретне вираження у вигляді санкцій.

Таким чином, ми виділили чотири основні стилі керівництва, виховання. Один з них позитивно впливає на. соціалізацію, а три інших - негативно:

демократичний стиль - емоційне ставлення до дитини (любов і прийняття) і розумний контроль (дитині задаються певні рамки його поведінки і в межах цих рамок йому надається повна свобода);

авторитарний стиль - емоційне ставлення характеризується як негативне у поєднанні з надмірним контролем;

гіперопіка - демонструється любов до дитини в поєднанні з сильним контролем;

гіпоопека - нелюбов до дитини і відсутність контролю.

Розглянемо, в чому полягає особливість кожного стилю і до яких наслідків приводить їх застосування.

Авторитарний стиль. Цей стиль характеризується зайвим застосуванням контролю до дитини і недостатнім проявом теплих емоційних відносин. Надмірний контроль або сувора дисципліна в школі, як правило, виражається прагненням вчителів:

а) у всьому контролювати дітей, перевіряючи кожен крок;

б) стежити за їх спробами зробити що-небудь по своєму;

в) обмежувати активність і самостійність;

г) наказувати образ дій;

д) часто забороняти;

е) лаяти за найменші промахи і недоліки;

ж) вдаватися до різних санкцій [40].

Поведінка вчителів, що застосовують цей стиль не містить в собі готовність прийняти дитину, допомогти йому або переконати в чомусь. В результаті у дитини росте впевненість у тому, що його не приймають, не схвалюють, а це веде до переконаності у своїй мало цінності і непотрібності. У дитини, що виховується в таких умовах формується невизначена Я - концепція та її негативна спрямованість. Ускладнює ситуацію ще й те, що цей стиль характеризується тим, що вчителі частіше застосовують покарання, ніж заохочення. Тому будь-яка нова ситуація асоціюється у дитини з можливістю покарання, що супроводжується підвищеною тривожністю і відчуттям дискомфорту. Ще одним негативним наслідком цього стилю виховання є те, що дитина, відчуваючи негативні почуття до себе, переносить їх на інших людей.

Гіперопіка чи позиція надмірного оберігання є на думку багатьох авторів, і але нашу думку, однією з найгірших. Роберт Байярд стверджує, що «вона заснована на ряді припущень, таких, що принижують гідність дітей і вчителів, робить і на тих і на інших згубний вплив» [5].

У разі використання цього стилю виховання дитина сприймається як безпорадну істоту, яка не здатна самостійно жити самостійно і потребує педагогічному керівництві.

Раттер вказує на те, що «гіперопіка - це, як правило, надмірна контакт з дитиною, занадто тривалий догляд за ним як за« маленьким »і придушення незалежної поведінки. Надмірна контакт може носити як фізичний, так і соціальний характер »[38],

Ле Шан визначає гиперопеку, як «прагнення дорослих придушити потреба дитини зростати і експериментувати» [28].

Вона бачить дві причини у використанні дорослими гіперопіки:

- Дорослі використовують дитини для виконання доручень, що носять особистісну значимість;

- Гіперопіка приховує ворожість по відношенню до дитини.

До цього переліку причин гіперопіки можна додати ще й такі:

занепокоєння, обумовлене шкільної ситуацією і тривожно-
недовірливими рисами характеру;
боязнь нещастя з дитиною;
страх самотності;
потреба у визнанні;
домінування у відносинах;
нетовариськість;
невротизм.

Ми визначаємо гиперопеку як поєднання надмірного контролю і демонстрації любові до дитини. Ми говоримо «демонстрація любові», так як гіперопіка може бути дійсно викликана сильним увагою до дитини і боязню його втратити (піде в іншу школу), а може бути і так, що вчителі насправді не люблять свого учня, але через почуття вини «зображують» або «демонструють» велику любов до нього через гиперопеку. Наслідки гіперопіки бувають найрізноманітніші і важкі. Як правило, у дитини запізнюється соціальна зрілість, виникає залежність від дорослих, пасивність, відсутність ініціативи, піддатливість. Може сформуватися поведінку типу «розпещене дитя», яке тягне надмірну самовпевненість і високу думку про свою особистість, зарозумілість, зухвалість з одного боку, а з іншого боку, занепокоєння, постійне відчуття тривоги, аж до психічного захворювання. Може бути й так, що у дитини формується низька самооцінка плюс залежність від дорослих, що призводить до того, що людина, досягаючи дорослості, виявляється абсолютно не готовим до самостійного життя. Всі діти виховуються в умовах гіперопіки, мають труднощі у спілкуванні з іншими дітьми, повільно адаптуються до нового і насилу звикають до школи.

Гипоопека. Гипоопека виражається в тому, що вчителі приділяють дуже мало уваги і турботи дитині або взагалі не займаються ім. Причин гіпоопекі можна виділити кілька. Однією з них є навчання у школі небажаного учня. У цьому випадку у вчителів може виникнути неприязнь до дитини через те, що їм довелося залишити більш улюбленого учня іуделять увагу цьому. Зазвичай небажаною учням не надають необхідної підтримки та піклування в школі.

Буває й так, що вчителі чекали від учня багато чого, планували його успіхи, заздалегідь обмірковували яку роботу будуть його навчати. У випадку, коли з'явився в школі учень не відповідає їхнім очікуванням, батьки розчаровуються в ньому і відчувають почуття невдоволення. «Не такий» дитина теж виявляється покинутим. Ще одна причина гіпоопекі - це переконаність педагогів у необхідності підготувати учня сильним, пристосованим до важкої самостійного життя. Для цього вони з самих ранніх класів надають учням максимум свободи і мінімум піклування, та контролю. У таких педагогів учень відчуває себе нелюбом і кинутим.

Найпоширенішою причиною гіпоопекі є байдужість до учня і небажання його виховувати. Іноді такі педагоги приховують свою байдужість міркуваннями про те, що в школі має бути рівноправність, що людина повинна максимально реалізувати свій потенціал і так далі. Крайнім проявом байдужості до учня є дитяча бездоглядність. У таких випадках дорослі не здійснюють ні найменшого контролю за діями підлітка. У цілому гіпоопека призводить до формування у підлітка агресивності, неслухняності, схильності до злодійства та асоціальної поведінки.

1.1.5 Види, форми негативної поведінки підлітків, що формуються під впливом негативних умов

При порушеннях процесу соціалізації, обумовлених несприятливими чинниками. Середовища, через неможливість задоволення потреб дитини, у дітей і підлітків можуть виникати найрізноманітніші форми поведінки, що відхиляється.

Коли ми говоримо «відхиляється поведінку», ми маємо на увазі таку поведінку, яка виходить за рамки прийнятих соціальних норм або представляє небезпеку для самої людини чи інших людей. Поведінка, що відхиляється, що заподіює шкоду самій людині і суспільству, називається деструктивним. Крайнім проявом відхиляється (девіантної) поведінки є деликвентное поведінку, яка порушує правові норми і має суспільно небезпечний характер. Отклоняющимся поведінкою також можна вважати і ті форми поведінки, «які зовні не знаходяться в суперечності з правовими, морально-етичними і культурними нормами, але разом з тим порушують цілісність особистості, затримують її розвиток або роблять його вкрай однобічним, серйозно ускладнюють міжособистісні відносини» [ 24].

Прояви відхиляється бувають як ситуативними (випадковими), так і постійними (закономірними). У цій роботі ми говоримо тільки про закономірні, постійних проявах відхилень у поведінці підлітка. Прояви відхилень у поведінці, викликані конкретною життєвою ситуацією, не дають нам підстав вважати людину, як має поведінка, що відхиляється. Кожному в житті трапляється зробити вчинок, який є відхиленням від норми, але до цього змушують обставини, що склалися і в інших ситуаціях цього більше не відбувається. Підліток, який дійсно має відхилення у поведінці, здійснює провини навіть у тих ситуаціях, які його до цього об'єктивно не провокують. У таких випадках можна стверджувати, що для індивіда поведінка, що відхиляється є цінністю.

Для такого підлітка відхиляється поведінка є способом задоволення його потреби, або способом зняття дискомфорту випробуваного через неможливість задоволення потреби.

Спочатку дитина чи підліток з поведінкою, що відхиляється має психологічну готовність до такої поведінки. «Цей феномен являє собою поєднання певних особистісних особливостей, що перешкоджають нормальній соціальній адаптації підлітка» [56]. Ця психологічна готовність починає позначатися в ситуаціях утрудненості задоволення значимих соціальних потреб людини. У цих випадках незадоволені потреби виявляються фрустірованнимі. Підліток має перед собою два шляхи виходу з фрустрації:

конструктивний шлях;
деструктивний шлях.

Коли підлітку не вдається вирішити проблеми конструктивним шляхом, йому доводиться йти по другому, деструктивному шляху. Це означає, що у нього є три можливості:

виникнення психопатичних реакцій;
невроз;
поведінка, що відхиляється.

Розглянемо форми і види поведінки, що відхиляється, що формуються при порушеному процесі соціалізації. Відхилення у поведінці мають два рівні:

Криміногенний рівень;
До криміногенний рівень.

На до криміногенному рівні знаходяться ті форми поведінки, що відхиляється, які не порушують норми права і не є суспільно небезпечними. Під впливом різних негативних факторів виховного процесу, у дітей можуть сформуватися відхилення в поведінці як до криміногенного, так і криміногенного рівнів.

До форм поведінки, що відхиляється, які можуть бути обумовлені навколишнім впливом, можна віднести наступні:

1) адитивну поведінку - виражається в прагненні до відходу від реальності шляхом зміни свого психічного стану за допомогою прийому деяких речовин або постійної фіксації уваги на певних предметах або видах діяльності;

2) анти соціальну поведінку-вчинення дій, що суперечать етиці та моралі, безвідповідальність, ігнорування законів і прав інших людей (крайній прояв - деликвентное поведінка);

3) суїцидні поведінка - підвищений ризик вчинити самогубство;

4) конформистское поведінка - відсутність самобутності, оригінальності, прихильність до офіційних точок зору;

5) нарцісстіческой поведінка - любов до себе, підвищена чутливість до оцінок інших людей;

6) фанатичне поведінка-сліпа прихильність якої-небудь ідеї, нетерпимість до інших поглядів;

7) аутістіческое поведінка - труднощі в соціальних контактах, відірваність від дійсності [23].

Беличева С.А. пропонує більш загальну класифікацію форм поведінки, що відхиляється: 1) соціальні відхилення корисливої спрямованості - вчинки, пов'язані з прагненням отримати матеріальну, грошову та іншу вигоду; 2) вчинки агресивного спрямування-дії спрямовані проти особистості, 3) відхилення соціально-пасивного типу - відхід від активної життя, небажання вирішувати особисті і соціальні проблеми (крайній прояв-самогубство) [6].

Висновок: Таким чином, ми з'ясували, що поведінка, що відхиляється, що сформувалося під впливом негативних навколишніх умов розрізняється за ступенем суспільної небезпеки, за змістом і цільової спрямованості. Крім того, ми з'ясували, що у школі та сім'ї можуть створюватися передумови для виникнення відхилень у поведінці, що проявляється не тільки в зовнішній, поведінковій стороні.

1.2 Соціальна адаптація підлітків в умовах сімейного виховання

1.2.1 Поняття сім'ї, її функції у соціалізації підлітка

Сім'я є одним з найважливіших социализирующих інститутів, розвиток і функціонування якого багато в чому визначається ходом розвитку суспільства і, навпаки, функціонування сім'ї багато в чому визначає стан суспільства. У словнику по соціології сім'я визначається як «мала група, заснована на шлюбі та (або) кровній спорідненості, члени якої пов'язані взаємними спільними правами і обов'язками, емоційної близькістю, спільним веденням господарства» [22].

Це визначення сім'ї містить в собі перелік таких характерних рис цього інституту, як юридичний статус, емоційні відносини між членами сім'ї та спільне ведення господарства. На наш погляд, цей перелік можна доповнити такими характерно гікамі сім'ї, як народження та виховання дітей, надання психологічної підтримки членами сім'ї один одному, проживання на одній території. Наведене вище визначення є не тільки не повним, але і не точним. Головним чинником сім'ї тут є «шлюб - регульована суспільством історично обумовлена форма відносин між чоловіком і жінкою, яка породжує їх зобов'язання по відношенню один до одного і до дітей» [44].

Як відомо, в даний час існують такі типи сімей, які не підпадають під це визначення з різних причин, наприклад, вони часто створюються без шлюбу. Визначити, що таке сім'я багато в чому допомагають її функції. Вони також відповідають і на питання для чого вона потрібна, тому що функції описують ту роль, яку сім'я відіграє в суспільстві, ті наслідки, які виникають з її діяльності для людини і для суспільства.

У ході історичного розвитку сім'я зазнає зміни своїх функцій та їх ієрархії. Але, незважаючи на це, в будь-який історичний період найважливішими залишаються функції, пов'язані з народженням і вихованням дітей.

Розглянемо перелік функцій, які є актуальними на даному етапі розвитку сім'ї:

- Генеративна функція (репродуктивна) - забезпечення дітонародження, продовження роду;

- Функція первинної соціалізації - дитина повинна бути введений в суспільство через виховне спілкування з людьми;

- Економічна та господарсько - побутова функція - побут сім'ї, задоволення повсякденних потреб;

- Гедоністична функція - функція здорового сексу;

- Рекреаційна і психотерапевтична - людина відновлює свої сили в сім'ї і сім'я - це сфера абсолютної захищеності і прийняття [47].

- Виховна функція - дитина стає членом суспільства під впливом цілеспрямованих заходів, необхідних для правління процесом соціалізації.

Функції по вихованню та первинної соціалізації не варто змішувати один з одним, вони є різними за своїм змістом і ролі. Якщо функція первинної соціалізації необхідна для введення дитини в суспільство, як його члена і для того, щоб не допустити виникнення емоційної деривації і її наслідків, то функція по вихованню необхідна для контролю за процесом соціалізації з тим, щоб не допустити або пом'якшити вплив на неї негативних , стихійних факторів з соціального середовища. Ці функції доповнюють один одного за змістом. У цьому сенсі, соціалізація є процесом, а виховання здійснює контроль над проходженням цього процесу.

Виходячи з вищесказаного, для нормального перебігу процесу соціалізації дитини необхідно, щоб сім'я повноцінно виконувала наступні функції:

генеративну (репродуктивну);
первинної соціалізації;
виховну;
психотерапевтичну.

Функціонування сім'ї піддається впливу несприятливих факторів, які можна розділити на зовнішні і внутрішні.

У реальному житті їх дуже складно відокремити один від одного, так як вони дуже тісно пов'язані і взаємодіють один з одним. До числа зовнішніх факторів можна віднести ті соціальні проблеми, які є наслідком соціально - економічних та ідеологічних труднощів.

Холостова Є.М. в якості зовнішніх факторів виділяє «соціально-економічна і політична криза в суспільстві» [46]. Шеляг Т. В. як приклад таких чинників призводить «фінансово - економічний дефіцит, мало забезпеченість, неможливість гідно забезпечити життя родини за допомогою соціально схвалюваної діяльності» [46]. У Беличева С.А. до факторів соціального ризику, негативно впливає на здатність сім'ї функціонувати, відносяться такі, як соціально-економічні чинники (зниження матеріального рівня життя сім'ї, погані житлові умови тощо), медико-санітарні умови (інфекційні епідемії, хронічні захворювання батьків та інші) [ 6].

Проаналізувавши ці дані, ми прийшли до висновку про те, що основними несприятливими зовнішніми факторами, що впливають на життєдіяльність сім'ї, слід вважати негативні явища, пов'язані з реформуванням соціальних та економічних відносин у країні.

Поряд із зовнішніми на функціонування сім'ї впливають і внутрішні несприятливі фактори. До них відносяться ті протиріччя, які накопичуються всередині сім'ї: це «конфлікти« батьків і дітей », падіння духовності та моральності, проблеми ставлення до старших, внутрішньосімейне насильство тощо» [44].

Беличева С. А. пропонує до розгляду: «соціально-демографічні чинники (багатодітна сім'я, сім'я з старими батьками, з повторними шлюбами і ін), соціально-психологічні чинники (алкоголізм, наркоманія тощо)» [6]. Як суто внутрішню проблему (або негативний фактор) можна виділити «нестабільність сучасної сім'ї та деградацію сімейного способу життя» [46]. -

Схильність сімей впливу несприятливих факторів призводить до виникнення всередині неї труднощів і проблем, які ведуть до порушення процесу її функціонування. Простежити, як впливають різні соціальні чинники та явища на функціонування сім'ї можна, проаналізувавши динаміку розвитку сім'ї та результати цього розвитку за останні роки.

1.2.2 Динаміка розвитку сім'ї, основні тенденції

За останні десятиліття сім'я зазнала зміни, за якими можна визначити і з упевненістю заявити, що інститут сім'ї переживає трансформацію. Простежити її хід можна за кількома критеріями.

З точки зору зміни демографічних показників відзначається:

1) загальне зниження народжуваності, яке тягне за собою зростання малолітніх сімей. З 1999, р. по 2002 р. народжуваність знизилася з 11,6% на 1 тис. чоловік до 9,6%. Багатодітні сім'ї складають 5,7% від усього числа сімей в РФ [34];

2) збільшення числа материнських сімей (неповних) за рахунок розлучень, позашлюбної народжуваності та вдівства, сімей з вітчимами та прийомними батьками. У 2002 р. смертність населення Росії від неприродних причин перевищила середньоєвропейський рівень у чоловіків в 4 рази, у жінок в 2 рази. Близько 13% сімей в РФ - неповних (з дітьми). [34];

3) превалювання нуклеарних сімей над розширеними. З-поміж усіх російських сімей, 66,9% - позначені як «проста нуклеарна сім'я» [34];

4) зменшується кількість розширених сімей і є підстави припустити, що їх число стало б ще менше, якби не існувало житлової проблеми. Зростання нуклеарних сімей призводить до розмивання поведінкових норм у сім'ї і уявлень про зміст сімейних ролей,

Відомо також, що присутність у сім'ї бабусь і дідусів є додатковим чинником соціального контролю; в таких сім'ях підлітки рідше курять і вживають алкоголь;

Однією з істотних тенденцій останніх років є поділ батьківства та сім'ї (в кінці 1998 р. 2% пар не хотіли мати дитину взагалі) [33];

Спостерігається процес демократизації внутрішньосімейних відносин, як між чоловіком і дружиною, так і між батьками та дітьми.

Викликано це тим, що в багатьох сім'ях жінки працюють, а також буває, що вона є єдиним годувальником.

Розгляд стану сім'ї за критерієм матеріальної забезпеченості дозволяє зробити висновок про різкої майнової диференціації населення.

До забезпеченим людям належать приблизно 27% населення РФ, а до малозабезпечених - 73%. Основна тенденція економічної політики Росії - стрімке соціальне і майнове розшарування суспільства [48].

Проведені соціологами дослідження виявили, що «у людей% відсутня переконаність, що ситуація покращиться. Вважають, що в найближчі півроку матеріальне становище сім'ї стане краще - 6,6%, залишиться таким же - 37,6%, стане гірше - 45%, важко відповісти - 13,8% з числа опитаних »[53].

До падіння матеріального добробуту більшості сімей призводять негативні соціальні явища. Одним з таких факторів є безробіття. Головною проблемою сім'ї після втрати роботи одним або декількома членами сім'ї є погіршення матеріально-побутових умов у сім'ї, крім того, виникають і психологічні проблеми (почуття невизначеності, невпевненості в собі і в завтрашньому дні тощо), які позначаються на психологічному кліматі сім'ї. «Безробіття позначається на зміні способу життя, правил і норм моралі та поведінки» [52].

Аналіз процесу трансформації сім'ї в контексті суспільного розвитку дозволяє зробити такі висновки

1. Наслідки змін, що відбуваються з родиною мають як позитивні, так і негативні сторони. Позитивні зрушення виражаються у демократизації внутрішньосімейних відносин, в зростаючій значимості сім'ї, як місця, де людина відчуває турботу і підтримку. Негативні зрушення найбільш очевидні. Полягають вони в тому, що сім'я під впливом соціальних проблем так і не змогла в повній мірі пристосуватися до нових умов соціального середовища.

2. У розвитку сім'ї відбувається поглиблення кризових проявів - наслідки загальної кризи, заломлюючись в структурі сім'ї, який руйнівно впливає на долю дітей, зачіпаючи майбутнє всього суспільства.

3. Сім'я повинна бути основним об'єктом державної соціальної політики, оскільки «повноцінне виконання сім'єю її функцій є необхідною умовою збереження історичної спадкоємності поколінь, розвитку особистості і суспільства в цілому, суспільної стабільності та прогресу» [46]. Більшість проблем, які зараз переживає сім'я, вона не зможе вирішити самостійно своїми силами, їй потрібно для цього цілеспрямована допомога держави через соціально - психологічні служби.

Глава 2. Вплив адаптації на процес соціалізації підлітків

2.1 Поняття особистості, її розвиток

У цьому розділі ми розглянемо особистісні особливості дитини, що формуються під впливом сімейного виховання та шкільного педагогічного процесу, як частини змістовної сторони процесу соціалізації. Становлення дитини як особистості відбувається в процесі його взаємодії з людьми - Розвиватися особистість дитини починає в сім'ї і продовжується в школі, через спілкування і спільну діяльність між дорослими і дітьми. Хід розвитку особистості багато в чому залежить і визначається якістю або характером взаємин між дорослими і дітьми.

«Особистість - поняття, що означає сукупність психологічних якостей людини, що складають його індивідуальність і визначають його соціальні вчинки, поведінку серед людей» [50].

Умовами, що визначають розвиток особистості, є не лише вплив навколишнього соціального середовища, але й морфофізіологічні особливості людини. Тому, розглядаючи вплив негативних умов на розвиток особистості дитини, не можна ігнорувати психофізіологічні особливості особистості.

Наслідком впливу на дитину негативних зовнішніх факторів є соціально-психологічна деформація його особистості, яка виражається в психологічній готовності до відхиляється. Як правило, результатом такої деформації особистості буває виникнення і закріплення поведінки, що відхиляється, Саме тому, правомірно буде стверджувати, що вчинення проступку асоціальної дитиною не є випадковим для цієї особистості, тому що у своїй основі це було підготовлено всім розвитком її соціальних і психологічних властивостей.

На підставі вищесказаного, простежити деформацію особистості можна, проаналізувавши зміст структури особистості, її динамічні властивості. Братусь Б.С. пропонує схему будови особистості, що складається з трьох рівнів:

1) особистісний та особистісно - смисловий рівень (відношення до себе і до інших людей);

2) рівень реалізації або індивідуально-психологічний (активна індивідуальна діяльність людини; співвідношення реальної та ідеальної цілей; самооцінка);

3) психофізіологічний рівень-рівень психофізіологічного здоров'я [7].

На думку Братуся Б.С., вищим є особистісно-смисловий рівень, що визначається якістю смислових відносин людини. Наступний рівень - рівень індивідуально-психологічного здоров'я, оцінка якого залежить від здатності людини будувати адекватні способи реалізації смислових устремлінь. І останній рівень-рівень психофізіологічного здоров'я людини. Стан цього рівня визначається по наявності або відсутності психобиологических передумов, що відхиляється. В якості таких передумов розглядаються різні патології, відхилення у розвитку організму і психіки, що мають як вроджений, так і набутий характер.

Розвиток усіх трьох рівнів структури особистості має як соціальну, так і біологічну детермінацію. Розділити їх вплив складно, але все-таки можна виділити на якому особистісному рівні переважає соціальна і біологічна детермінанта.

Розвиток психофізіологічного рівня більшою мірою детерміновано генетичними властивостями або виниклими на ранніх стадіях онтогенезу властивостями організму. На цьому рівні в основному містяться спадкові особливості, що передаються батьками, Рівень реалізації має подвійну детермінацію. Якщо на першому рівні відсутня спадкова патологія, то спадковість допускає дуже широкі межі розвитку поведінки. На рівні реалізації розвиток протікає всередині цих меж і результат цього розвитку залежить від зовнішнього середовища. На думку Анастазі А. «Середовище включає в себе суму всіх стимулів, на які реагує індивід з моменту запліднення і до смерті» [4]. Наступний рівень - особистісно-смислової, в основному соціально детермінований.

Від природи особистісних властивостей і їх передбачуваної детермінації залежить ступінь їх сталості на різних стадіях розвитку особистості. Найбільш стійкими і незмінними є особистісні властивості психофізіологічного рівня. Поступаються їм у стійкості особистісні властивості на рівні реалізації, але тим не менш вони є досить стійкими і незмінними. На рівні особистісно-смисловому, особистісні властивості найменш стійкі і більш за інших піддаються впливам соціального середовища. Звичайно те, що деякі особистісні утворення мають досить стійкий характер, не заперечує можливості їх зміни та розвитку.

Розглянемо роль спадковості у формуванні відхиляється. Одним з дослідників, які займалися проблемою спадковості, був Ганнушкіна П.Б.. Він є творцем вітчизняного вчення про психопатії. Він запровадив таке поняття, як «психопатичні особистості-особистості, які з моменту сформування представляють ряд особливостей, що відрізняють їх від так званих нормальних людей і заважають їм безболісно для себе й інших людей пристосовуватися до навколишнього середовища» [14]. Психопатичні риси мають спадковий характер. Вони являють собою постійні властивості особистості, які можуть протягом життя посилюватися або розвиватися в певному напрямку, але, як правило, не піддаються різким змінам.

Психопати відрізняються недостатньою здатністю пристосовуватися до навколишнього середовища і легко вступають у конфлікти з суспільством. Ці люди наражають на небезпеку і себе і оточуючих їх людей через патологічні властивостей їх особистості. Однак, не завжди патологічні властивості проявляються відразу. Іноді вони мають характер акцентуацій і мають схильність перейти в патологію, тобто в психопатії. Вирішальну роль у цьому переході грає Середа. Як сказав Леонгард К. «Акцентуйовані особистостям властива готовність як до соціально-позитивному, так і до соціально - негативному розвитку. Якщо деякі з них представлені в негативному світлі, то це відбувається тому, що зовнішні обставини були несприятливими для їхнього характеру, хоча в інших обставинах вони могли б розвиватися в людей, здатних на незвичайні вчинки »[31].

Личко А.Є. найбільш повно проаналізував роль акцентуацій характеру і психопатій у виникненні відхиляється поведінки у підлітковому віці. І акцентуації, і психопатії призводять до відхилень у поведінці, але так як вони мають різний характер, то й відхилення, які виникають у поведінці підлітків, також різні. Відмінність психопатій від акцентуацій характеру полягають в наступному; тотальність проявів у всіх ситуаціях, відносна стабільність патологічних рис характеру; вираженість до ступеня порушує соціальну адаптацію.

Типи акцентуацій характеру схожі й частково збігаються з типами психопатій, але при акцентуації не може бути жодної ознаки зазначеного вище. Акцентуації розвиваються в період становлення характеру і згладжується з повзрослением, тоді як психопатії зберігаються протягом усього життя індивіда. Поведінка, що відхиляється при акцентуації або відсутня, або буває нетривалим. Ще одна відмінність психопатії та акцентуацій характеру полягає в тому, що гострі психопатичні реакції, поведінка, що відхиляється при психопатіях виникають з приводу, тоді як при акцентуації порушення виникають лише за певного роду труднощі. Сам Личко Є.А. дає наступне визначення акцентуацій - «акцентуації характеру - це крайні варіанти норми, при яких окремі риси характеру надмірно посилені, унаслідок чого виявляється виборча уразливість відносно певного роду психогенних впливів при добрій і навіть підвищеній стійкості до інших» [32].

Виділяються два ступені акцентуації характеру: явна і прихована.

Явна акцентуація відноситься до крайніх варіантів норми. Вона відрізняється наявністю досить постійних рис певного типу характеру.

Прихована акцентуація відноситься до звичайних варіантів норми. У звичайних умовах вона може взагалі не проявлятися під впливом тих травм, які пред'являють підвищені вимоги до місця «найменшого опору».

Личко Є.А. пропонує наступний перелік типів акцентуацій характеру; гіпертімний тип, циклоїдний, лабільний, астеноневротичний, сенситивний, психастенический, шизофренік, Епілептоїдний, істероїдний, нестійкий і конформний тип.

Крім акцентуацій характеру на виникнення відхиляється впливають типи поведінкових реакцій специфічних для підліткового віку. До переліку таких реакцій входять наступні: реакція емансипації (прагнення визволитися з-під опіки дорослих), реакція групування з однолітками, реакція захоплення, реакції, обумовлені сексуальним потягом.

Найбільша ймовірність формування відхилень у поведінці у підлітка виникає тоді, коли він має акцентуації характеру, які відносяться до наступних типів: гіпертімний, циклоїдний, епілеплоідний, істероїдний, нестійкий і конформний типи.

На грунті акцентуацій характеру, як уже зазначалося, можуть виникати «крайові психопатії». Відбувається це в основному під впливом несприятливих умов середовища. Для цього звичайно необхідно поєднання дії кількох чинників:

1. наявність початкової акцентуації характеру;

2. несприятливі умови середовища повинні бути такими, щоб адресуватися до місця «найменшого опору» даного типу акцентуації;

3. їхня дія має бути досить тривалим;

4. воно має впасти на критичний вік для формування даного типу акцентуації.

Цим віком для шизоида є дитинство, для псіхоастеніка-перші класи школи, для більшості інших - різні періоди підліткового віку (від 11-13 років у нестійкого до 16-17 років у сенситивного типів). Тільки при паранойяльності типі критичним є вік від 30 до 40 років.

У цьому процесі фатальну роль можуть зіграти психогенні чинники, такі як неправильне виховання.

Нас найбільше цікавлять «риси особистості», що формуються під впливом батьків і вчителів на рівні реалізації цих рис. Вони мають досить стійкий характер і впливають на загальний стиль поведінки індивіда в довгостроковій перспективі, внутрішньо взаємодіючи один з одним і з ситуацією. Знаючи їх, можна пояснити або передбачити специфічну поведінку людей даного типу. Для дітей з поведінкою, що відхиляється характерна наявність таких особливостей особистості, як низька самооцінка, високий рівень особистісної тривожності і психологічна відчуженість, акцентуації характеру, психопатії. Далі ми розглянемо, як вони формуються і які їхні наслідки для дитини.

2.2 Вплив самооцінки та стану тривожності на соціальну адаптацію підлітків

Ми з'ясували, що виховання в сім'ї та школі, самі батьки і вчителі впливають на протікання процесу розвитку особистості підлітка, на становлення його самосвідомості, Я - концепції, самооцінки.

Як записала Захарова А.В.: «самооцінка - найважливіше особистісне утворення, що приймає безпосередню участь в регуляції людиною своєї поведінки і діяльності, як автономна характеристика особистості, її центральний компонент, що формується за активної участі самої особистості і відображає якісну своєрідність її внутрішнього світу» [ 17].

На думку Бороздіна Л.В. «Самооцінка-елемент самосвідомості, які можуть значною мірою детермінувати особистісний комфорт або дискомфорт, виражений в ступені саме прийняття суб'єкта». [8]

У процесі особистісного становлення суб'єкт присвоює певну систему цінностей. З точки зору цієї системи цінностей, він оцінює те, чим володіє - це і є прояв його самооцінки. Ядро самооцінки складається з прийнятих особистістю цінностей.

Захарова А.В. вважає, що структура самооцінки складається з двох компонентів: когнітивного і емоційного. Поведінковий компонент з її точки зору є похідним від перших двох. Когнітивний компонент - знання людини про себе. Емоційний компонент - ставлення до себе, нагромаджуючись «афект на себе», пов'язаний з мірою задоволеності своїми діями. Основу когнітивного компонента самооцінки становлять інтелектуальні операції порівняння себе з іншими людьми, зіставлення своїх якостей з внутрішніми еталонами або результатами діяльності інших, оцінка ступеня рас узгодженості цих двох величин. В основу емоційного компонента самооцінки лягають реакції або зворотній зв'язок, одержувана індивідом від інших. Підстава самооцінки, її емоційні компоненти складають прямі звернення людини до зовнішніх оцінок. Особливо позначаються на ступені прийняття себе дитиною оцінки, одержувані ним від «значущих інших». Схвалення значущого іншого створює у дитини позитивний образ - Я, позитивну самооцінку, в той час як постійне осуд сприяє виникненню в нього негативної самооцінки. Важливу роль у формуванні самооцінки у дитини відіграє позитивна і негативна зворотній зв'язок. Самооцінка здатна змінюватися відповідно до одержуваної дитиною зворотним зв'язком.

Батьки стають першою, а вчителі основною моделлю для наслідування, ідентифікації та навчання соціальних форм поведінки. Але цим їх роль далеко не обмежується. Вони виступають в якості головного джерела зворотного зв'язку, оцінки та реагування на поведінку дитини, сприяють розвитку в нього почуття компетентності і власне цінності. Від них дитина дізнається, яким його бачать інші. Від їх реакцій залежить те, як дитина буде ставитися до себе. «Дитина, позбавлена сильних, і недвозначних доказів любові дорослих, має менше шансів на високу самоповагу, теплі і дружні відносини з іншими людьми і стійкий позитивний образ - Я» [43].

Отримуючи від дорослих в основному негативні оцінки своїх дій, емоційний компонент самооцінки дитини буде складатися в основному з «негативного афекту на себе». З цього приводу Снайдер писав, що «почуття дитини з приводу себе організовують його внутрішній світ. Вони визначають клімат і погоду цього світу »[43]. Сформована негативна самооцінка у дитини впливає на його життя, «якщо в людини сформувалося те чи інше відчуття власної цінності, він приносить його у відносно незмінному вигляді крізь різні життєві ситуації» [9].

До сімейних умов, що впливає на формування низької самооцінки дитини, належать такі: (дослідження, проведене Куперсмітом [9])

1. вимоги батьків до дитини:

2. послух;

3. вміння підлаштовуватися до інших;

4. залежність дитини від дорослих;

5. 20% дітей з низькою самооцінкою з сімей з повторними шлюбами;

6. конфлікти між батьками;

7. незадоволеність дружин відносинами з чоловіками;

8. прагнення батьків підпорядкувати собі дітей.

Ми вважаємо, що в школі важливим чинником у формуванні зниженою самооцінки у дитини, є неприйняття, відторгнення, брак любові з боку педагогів. На наш погляд, наслідком низької самооцінки є формування поведінки, що відхиляється у підлітка, по-перше, з поведінкою, що відхиляється тісно пов'язана знижена самооцінка, по-друге, знижена самооцінка сприяє переорієнтації підлітка на асоціальний шлях розвитку.

Одним з важливих мотивів людини є мотив самоповаги. У дитини з заниженою самооцінкою потреба в самоповазі загострюється, якщо йому не вдається задовольнити цей мотив соціально прийнятним способом, то він починає вибирати альтернативні шляхи поведінки. Участь в асоціальних групах дає йому можливість самоствердитися і підвищити самооцінку. Механізм зв'язку між заниженою самооцінкою і поведінкою, що відхиляється, і подальшим підвищенням рівня самооцінки: при переході на негативні зразки поведінки змінюється суб'єктивна ієрархія цінностей. Отримання дитиною не діставалися йому схвалення і визнання в асоціальних групах, тягне за собою підвищення самооцінки. «Таким чином, однією з рушійних сил, що визначають вступ підлітка на асоціальний шлях, є прагнення підвищити самооцінку". [11].

На думку Валіцкас Г.К., самооцінка у делінквентних підлітків нижче, ніж у правослухняну. Вона має конфліктне будова, менш стійка. Підлітки з заниженою самооцінкою (правопорушники) виховувалися в неблагополучних сім'ях, в яких один або обоє батьків пиячили, мали судимість і т.п. Діти росли у вкрай важких умовах. До несприятливих сімейних умов додавалися: відставання дітей у навчанні та низький статус у навчальному колективі, неувага вчителів, слабка підтримка.

Таким чином під впливом несприятливих умов розвитку і виховання в сім'ї та школі у підлітка формується занижена самооцінка. Вона є результатом тривалого накопичення досвіду невдач, негативних реакцій, засуджень і відкидання з боку оточуючих. Якщо численні спроби підлітка підвищити самооцінку соціально прийнятними способами не приносять бажаних результатів, то він звертається до асоціальних зразків поведінки і контрнорматівним цінностям і тоді рівень самооцінки підвищується.

Відчуження особистості на ранньому етапі розвитку через невиконання сім'єю і школою, своєї основної функції щодо соціалізації дитини - тобто включення дитини через себе в структуру суспільства - може закріпитися в людині і стати причиною його соціально-психологічної ізоляції від сім'ї, навчальних колективів та інших малих груп. При відсутності компенсуючого виховання, це може призвести до дезадаптивної поведінки.

Багато в чому причиною відчуження дитини від сім'ї і школи є відсутність емоційно теплих відносин між дорослими і дітьми. Саме це, головним чином, впливає на виникнення таких особливостей особистості, які потім зумовлюють її девіантну поведінку. Звичайно, не самі умови життя дитини (прямо і безпосередньо) визначають її психологічний розвиток, в одних і тих же умовах можуть формуватися різні риси характеру. Результати впливу Середовища залежать від того, з якими природженими особливостями вони зустрічаються і через які раніше виниклі психологічні властивості дитини переломлюються.

Особливістю відносин у сім'ї та школі є їх емоційність, заснована на любові, повазі та довірі. Якщо в сім'ї відносини будуються на негативних відносинах, то в особистості дитини відбуваються непоправні зміни. Негативні почуття по відношенню до дитини (нелюбов, байдужість) демонструються дорослими в основному через відчуження дитини від себе, через відкидання. Відчуження дитини від педагогів - об'єктивно-суб'єктивний процес. Це явище існує об'єктивно, але воно сприймається дитиною таким, а значить суб'єктивно. Відчуження особистості є соціально-психологічним процесом. У соціальному плані відчуження проявляється в порушенні міжособистісних відносин. Соціальне відчуження породжується зовнішніми обставинами, відносинами людей до даного суб'єкту. Психологічне відчуження може бути викликане як соціальним відчуженням, так і особистісними особливостями суб'єкта (Аутичність). Тривалий соціальне відчуження дитини може сприяти виробленню в нього почуття ізоляції, непричетність до справ інших людей, що перешкоджає засвоєнню норм, регулюючих поведінку. Перехід соціального відчуження в психічне, пояснюється основним законом розвитку психічних функцій - (кожна психічна функція перш ніж стати интрапсихической, внутрішньо властивою особистості, спочатку є функцією інтерпсіхіческой, міжособистісної). Таким чином, значимі з точки зору відхилень психологічні особливості мають своє коріння у характері ранніх усередині колективних відносин. Причини відчуження в колективі наступні:

А) дорослі об'єктивно не можуть приділяти дитині достатньо уваги;

Б) дитина не потрібна дорослим, колективу [1].

Названі причини тісно пов'язані між собою і навіть можуть визначати один одного.

Відчуження дитини в колективі виражається в тому, що він не отримує любові і турботи так необхідної йому. Це призводить до емоційної депривації дитини в зовнішніх умовах. Наслідком депривації є психологічні порушення, які мають незворотний характер. Відбувається це від того, що порушені або відсутні емоційні зв'язки в колективі не виконують свого завдання - задоволення потреби дитини в безпеці, любові і повазі. Від цього страждає пізнавальне і емоційний розвиток дитини, «здатність любити залежить від того наскільки сильно любили дитини в дитинстві» [33]. Внаслідок депривації відбувається часткове або повне гальмування вищих почуттів і виникає неспроможність на тривалу прихильність. У перенесли депривацию не розвинена здатність до емпатії. «Емпатія - психологічний термін, що позначає схоплювання, впізнання емоційного стану людини без словесного опису на інтуїтивному рівні; здатність співпереживати» [1].

Ця здатність формується завдяки механізму ідентифікації. Здатність приймати на себе роль іншого, дозволяє відчути себе на його місці, зрозуміти його переживання. Коли дитина відкидається, не виконується функція колективу за його соціалізації, що дає основу для подальшого відкидання людиною норм і цінностей, його оточення і суспільства. Крім того, дитина позбавлена моделей поведінки і, відповідно, у нього виникають труднощі з ідентифікацією та емпатією.

Антонян Ю.М. виділяє два основних способи відкидання дитини в колективі: явний і прихований.

Прихований спосіб відкидання простітелен для дорослих, часто вони думають, що робили все можливе для дитини. Явна відкидання полягає в побоях, жорстокості, образах, невияв елементарної турботи про дитину. Таке відкидання призводить до більш серйозних наслідків для дитини, він виростає грубим, жорстоким, агресивним [1].

Ще один наслідок для особистості дитини, яка перенесла відкидання - це низька самооцінка. Отримуючи від оточуючих підтвердження своєї малоцінності, дитина не може високо цінувати себе сам.

Низькою самооцінці відповідає в більшості випадків високий рівень тривожності. Це ще одна властивість, характерна для особистості з поведінкою, що відхиляється. Як вказує Берні Г. - «суб'єктивно тривожність переживається як неприємне афективний стан, що супроводжується похмурими передчуттями і відчуттям страху» [9].

Тривожність розуміється, як підвищена індивідуальна схильність відчувати тривогу в самих різних життєвих ситуаціях, в тому числі і в таких, які об'єктивно не містять для цього ніяких причин. Вона зазвичай підвищена при нервово-психічних і соматичних захворюваннях, а також у здорових людей, що переживають наслідки якої-небудь психотравми.

Антонян Ю.М. відзначає, що «тривожність - це вираження суб'єктивного неблагополуччя особистості, і необхідно розрізняти сітуітівную тривожність, пов'язану з конкретною зовнішньою ситуацією, і особистісну, що є стабільним властивістю особистості. Тривога - емоційний стан, що виникає в ситуації невизначеної небезпеки »[1].

Тривожність як особистісне властивість, здатна активно стимулювати девіантну поведінку, але це відбувається тоді, коли людина відчуває необхідність захисту від людей і явищ, суб'єктивно сприймаються ним як загрозливі. Особистість, яка розвивається в умовах відкидання, суб'єктивно сприймає середовище як чужу їй. Тривога, породжувана відчуженням особистості, таке властивість, яка виражається в суб'єктивно серйозних побоювання за своє біологічне і (або) соціальне існування, в неспокої і побоюваннях, страхах перед небуттям, не існуванням.

Звичайно, не у всіх дітей, яких дорослі відкидали, формується тривожність як особистісне властивість. Важко відповісти, чому в одних це веде до формування страху, а в інших - тільки до формування стану невпевненості та занепокоєння. Антонян Ю.М. припускає, що для цього існує кілька причин:

1) вроджені особливості нервово-психічної конституції, які визначають різні типи реакцій на відчуження;

2) характер і ступінь відчуження від дорослих;

3) засвоєння в дитинстві форм антигромадської поведінки;

4) стан психіки людини [1].

Таким чином, ми можемо пояснити виникнення відхиляється у дитини тим, що відкидання дорослими дитини та її подальше відчуження, призводять до формування необоротних психологічних особливостей: до заниженої самооцінки, загальної непевності в собі і в своєму місці в житті, тривожних очікувань негативного впливу Середовища, нерозвиненості вищих емоційних станів. Саме ці особливості і складають психологічну готовність до відхиляється. Велика частина девиантов знаходиться на певній соціально-психологічної дистанції від суспільства і його цінностей. Вони як би усунені, відчужені і від суспільства, і від малих соціальних груп або істотно послабили зв'язку з ними. Це визначає специфіку реагування на життєві ситуації.

Психологічна готовність до відхиляється починає діяти при впливі зовнішніх і внутрішніх причин;

А) нездатність підлітка до продуктивного виходу із ситуації утрудненості задоволення актуальних потреб (життєво важливих);

Б) несформованість або неефективність способів психологічного захисту підлітків, що дозволяє йому хоча б тимчасово зняти емоційне напруження;

В) наявність психотравмуючої ситуації, з якої підліток не знаходить продуктивного виходу.

Таким чином, можна стверджувати, що саме взаємодія особистісних і ситуативних факторів є причиною виникнення відхиляє поведінки та самооцінки.

2.3 Результати дослідження сформованості соціальної адаптації підлітків

Особистість підлітка з поведінкою, що відхиляється є центром проблеми девіації. Вивчення такої особистості і її корекції - одне з важливих питань у профілактиці відхилень. Саме тому, проблеми деформації особистості підлітків присвячено чимало досліджень.

У результаті таких досліджень було виявлено та доведено існування такого феномену як «криміногенна особистість». Для девіантних підлітків з відхиленнями криміногенного рівня характерними є наступні особистісні особливості: слабка адаптація до середовища, імпульсивність, агресивність. Дослідження Кучинської Є.В. показали, що девіантною підліткам властиве неприйняття суспільних норм і вороже до них ставлення, відрив від соціальної реальності, дефіцит теплих емоційних відносин, прагнення уникати близьких відносин, нерозвиненість емпатії; у них саме неприйняття поєднується з неприйняттям інших людей (24).

Аналіз психологічних особливостей підлітків з поведінкою, що відхиляється дозволив зробити наступний висновок: серед девиантов переважають особи з однорідними особистісними особливостями.

У зв'язку з вищевикладеним, виник інтерес досліджувати особистість підлітка з поведінкою, що відхиляється до криміногенного рівня, а саме, перевірити твердження про те, що для підлітків з девіантною поведінкою характерна наявність низької самооцінки, корелює з високим рівнем особистісної тривожності. Таким чином, мета практичної роботи - дослідження особливостей соціалізації сучасного підлітка.

В якості об'єкта дослідження виступили підлітки жіночої та чоловічої статі у віці 13-14 років, учні 7-х класів школи № 145. Предметом дослідження були психологічні особливості підлітків (тривожність, самооцінка).

В якості методичного інструментарію були використані: спостереження, бесіда, психологічний тест Спілбергера, адаптований Ханіна, за самооцінкою рівня особистісної та реактивної тривожності, особистісна шкала проявів тривоги Тейлора, адаптована Немчінов Т.А. і шкала самооцінки Дембо-Рубінштейн. Методики підбиралися відповідно до завдань етапів дослідження та виходячи з їх придатності та ефективності для досягнення поставленої мети; методи математичної статистики для обробки даних.

Процедура дослідження складалася з п'яти етапів. На першому (попередньому) етапі в ході бесіди з класними керівниками серед учнів були відібрані підлітки, в поведінці яких відзначалися регулярні порушення норм і правил поведінки, як у школі, так і за її межами. Відбиралися лише підлітки з негативно забарвленими відхиленнями. У результаті цієї співбесіди були відібрані підлітки в кількості 37 чоловік. Всі вони здійснювали проступки тільки на докріміногенном рівні, і жоден з цих підлітків не перебував і не перебуває зараз на обліку в інспекції у справах неповнолітніх. Перед початком тестування з хлопцями був встановлений контакт і протягом всього дослідження з ними підтримувалися довірчі відносини, проводилося спостереження. На другому етапі дослідження проводилося тестування відразу за двома методиками, що вимірює рівень особистісної та реактивної тривожності. Метод психологічного тестування на цьому етапі є необхідною частиною дослідження, оскільки він дозволяє виміряти рівень цікавлять нас психологічних особливостей підлітків. Мета цих тестів полягає у визначенні рівня тривожності. Саме цим оп росніка було віддано перевагу тому, що вони відповідають віку досліджуваних і їх особливостям. Тестування проводилося в групі з 5-8 осіб. Для дослідження було використано два тести з метою отримання більш достовірних результатів - обидві ці методики є вербальними, і значить, існує ймовірність

отримання невірних даних через прагнення піддослідних представити себе соціально позитивному контексті. Текст опитувальника № 1 і дані зведені в таблицю № 1.

Таблиця № 1

Особистісна шкала проявів тривоги (Д. Тейлор)

1. Зазвичай, я спокійний і вивести мене з себе нелегко.

2. Мої нерви засмучені не більше, ніж у інших людей.

3. У мене рідко бувають замки.

4. У мене рідко бувають головні болі.

5. Я рідко втомлююся.

6. Я майже завжди почуваюся цілком щасливим.

7. Я впевнений у собі.

8. Практично я ніколи не червонію.

9. У порівнянні зі своїми друзями я вважаю себе сміливою людиною.

10. Я червонію не частіше, ніж інші.

11. У мене рідко буває серцебиття.

12. Зазвичай мої руки досить теплі.

13. Я сором'язлива не більше, ніж інші.

14. Мені не вистачає впевненості в собі.

15. Часом мені здається, що я ні на що не здатний.

16. У мене бувають періоди такого неспокою, що я не можу всидіти на місці.

17. Мій шлунок турбує мене.

18. У мене не вистачає духу винести всі майбутні труднощі.

19. Я хотів би бути таким же щасливим, як інші.

20. Мені здається часом, що переді мною нагромаджені такі труднощі, які мені не подолати.

21. Мені нерідко сняться кошмарні сни.

22. Я помічаю, що мої руки починають тремтіти, коли я намагаюся що-небудь зробити.

23. У мене надзвичайно неспокійний і переривчастий сон.

24. Мене дуже турбують можливі невдачі.

25. Мені доводилося відчувати страх у тих випадках, коли я точно

знав, що мені ніщо не загрожує.

26. Мені важко зосередитися на роботі чи на якомусь завданні.

27. Я працюю з великою напругою.

28. Я легко приходжу в замішання.

29. Майже весь час відчуваю тривогу через кого-небудь або з-за чого-небудь.

30. Я схильний приймати всі занадто серйозно.

31. Я часто плачу.

32. Мене не рідко мучать напади блювоти і нудоти.

33. Раз на місяць або частіше у мене буває розлад шлунка.

34. Я часто боюся, що ось-ось почервонію.

35. Мені дуже важко зосередитися на чому-небудь.

36. Мене дуже турбує моє матеріальне становище.

37. Нерідко я думаю про такі речі, про які ні з ким не хотілося б говорити.

38. У мене бували періоди, коли тривога позбавляла мене сну.

39. Часом, коли я перебуваю в замішанні, у мене з'являється сильна пітливість, що дуже бентежить мене.

40. Навіть у холодні дні я легко упріваю-

41. Часом я стаю таким збудженим, що мені важко заснути.

42. Я - людина легко збудлива.

43. Часом я відчуваю себе абсолютно марним.

44. Часом мені здається, що мої нерви сильно розхитані, і я ось-ось вийду із себе.

45. Я часто ловлю себе на тому, що мене щось тривожить.

46. Я набагато більш чутливими, ніж більшість інших людей.

47. Я майже весь час переживаю почуття голоду

48. Життя для мене пов'язана з великою напругою.

49. Очікування завжди нервує мене.

Таблиця № 1

Дані психологічного тесту визначення рівня тривожності

№ п / п

Ф.І. учня

Рівень тривожності