План роботи
Завдання 1. У чому полягає сутність виховної роботи в сучасних умовах?
Завдання 2. Що потрібно враховувати при моделюванні виховної системи школи?
Завдання 3. У чому полягає специфіка організації виховної роботи у початковій школі?
Список літератури
У цих умовах педагоги повинні знайти моральні сили, знання, мудрість, ту педагогічну теорію, які допоможуть здійснити завдання морального виховання молоді, розкрити її духовні якості, розвинути моральні почуття, прищепити навички боротьби зі злом, вміння зробити правильний вибір, моральні самовизначення.
Ось основні категорії, які є головними в роботі з дітьми. "Концепція самовиховання" Г.К. Селевко, "Нове виховання" Н.Є. Щурковой, "Філософія виховання" Л.М. Лузіної, "Додаткова освіта в сучасних концепціях виховання" Н.А. Морозової, "Філософія виховання" Б.Т. Лихачова, "Сучасний стан концепцій проблеми виховання" І.А. Зимової дають у руки педагогів "інструменти", за допомогою яких всі ці категорії стають здобутками.
Ідеї філософської та педагогічної антропології (К. Д. Ушинський, М. А. Бердяєв, В. П. Зінченко), наукові праці вітчизняних і зарубіжних вчених - представників гуманістичного напрямку в психології та педагогіці (А. Маслоу, Е. Фромм, В. О. Сухомлинський, Ш. О. Амонашвілі), публікації про можливості та умови використання особистісно орієнтованого підходу в педагогічній практиці (Є. В. Бондаревська, О. С. Газман, В. М. Лузінскій, І. С. Якиманська), наукові положення про сутність, становлення й розвитку виховної системи освітньої установи (В. А. Караковський, Б. З. Вульфов, С. Д. Поляков, Ю. П. Сокольников) складають методологічну основу діяльності з моделювання та побудови виховної системи сучасної школи.
У сучасних умовах економічної нестабільності, коли більшість сімей зосереджено на проблемах економічного виживання, діти, може бути як ніколи раніше, мають потребу в організованому спілкуванні, у різних формах об'єднань. У зв'язку з цим особливого значення набуває організація дозвілля дітей, збільшення числа клубів, соціально-педагогічна захист підлітків. Потрібні такі клуби, в яких немає жорсткої регламентації, заорганізованості, і де панувала б кипуча життя, багата духовними відомостями, спілкуванням, вільною ініціативою, творчістю. Застосування на практиці КТД і колективної організаторської діяльності допоможе підтримати інтерес дитини до різних видів позаурочної діяльності, пізнавальну і соціальну активність дітей. Завдання педагога в тому, щоб виділити в навколишньому світі провідні цінності і створити умови для активного залучення дітей до них.
Яким має бути виховний простір, щоб дитина, зберігаючи свою індивідуальність, міг би вступати у взаємодію з навколишнім світом, бути терпимим і відкритим до контактів, приймати рішення і усвідомлювати їх наслідки?
Внутрішнє виховний простір організується через основні сфери діяльності дитини. Зовнішній простір допомагає дитині оволодіти різноманітним соціальним досвідом і самовизначитися у цьому житті. Зусилля педагогів нашій школі спрямовані на досягнення максимальної ефективності навчально-пізнавального процесу на розвиток особистості дитини.
У зв'язку з цим слід визнати актуальним і доцільним пошук способів і технологій насичення середовища розвитку дитини справжніми цінностями світової та національної культури, формування на цій основі духовно багатої та морально чистої внутрішньої і зовнішньої культури особистості, патріота школи-громадянина Росії. Виховна система школи охоплює весь педагогічний процес, інтегруючи навчальні заняття, позаурочну життя дітей, різноманітну діяльність і спілкування за межами школи, впливу соціальної, природного, предметно-естетичного середовища.
Виходячи з аналізу актуальності, можна сформулювати цілі і завдання виховання:
Мета - Створення умов для патріотичного, громадянського і духовно морального виховання, розкриття, розвиток і реалізація пізнавальних і творчих здібностей учнів, їх соціалізація в максимально сприятливих умовах організації навчально-виховного процесу.
Концепція системи виховної роботи в школі передбачає поетапне створення в школі умов для розвитку особистості дитини, тобто створення системи відносин, які допомагають дитині на кожному віковому етапі успішно вирішувати завдання в основних сферах своєї життєдіяльності. До цих сфер належать: · сфера пізнання (знання, навчання, інформація); · сфера практичної діяльності (вміння, навички, трудова діяльність); · сфера гри (ігрова активність, реалізація природних і творчих здібностей); · сфера фізичного розвитку (реалізація фізичних можливостей); · сфера відносин (пізнання себе, людей, взаємовідносин).
Завдання:
1. Об'єднання навчально-виховної діяльності школи з іншими громадськими інститутами та організаціями.
2. Вироблення потреби в учнів у розширенні знань.
3. Розвиток самосвідомості і самовиховання.
4. Залучення до провідних духовних цінностей свого народу, виховання громадянськості.
5. Розвиток потреби у здоровому способі життя.
6. Гармонізація відносин у загальношкільному колективі.
7. Формування громадської думки з найважливіших проблем життя, суспільства і людських відносин.
Особливості утримання, організації та управління виховною системою.
Виховна система школи з розвитку особистості школяра через пізнавальну, клубну, соціально-корисну діяльність передбачає наступні функції:
розвиваючу, спрямовану на зміну мотивації навчальної діяльності, підтримку процесів самовираження здібностей учнів і вчителів, забезпечення розвитку педагогічного та учнівського колективів;
інтегруючу, що забезпечує взаємодію всіх підрозділів як єдиного виховного простору, розширення і поглиблення внутрішкільних та позашкільних зв'язків;
регулюючу, що орієнтується на оптимізацію розвитку школи, створення умов для позитивних змін у навчально-виховному процесі, професійне зростання педагогів, взаємодія всіх учасників виховної системи;
захисну, спрямовану на підвищення рівня соціальної захищеності учнів і педагогів, нейтралізацію впливу негативних факторів навколишнього середовища на особистість дитини, та процес його розвитку;
компенсуючу, яка передбачає створення в школі умов для самовираження, демонстрації здібностей, розвиток комунікабельності, що забезпечують успішність спільної діяльності дітей і дорослих;
коригуючу, спрямовану на корекцію поведінки дитини з метою попередження негативного впливу на формування особистості. Для реалізації зазначених функцій виховної системи визначені основні умови розвитку школи:
визнання ідеї цілісного розвитку особистості дитини як головної цінності виховної системи; актуалізація потреби в самовираженні;
вдосконалення навчально-виховного процесу, орієнтування на облік закономірностей розвитку дитини, на його участь у різних видах діяльності як активного суб'єкта, зацікавленого в самоизменении, в саморозвитку;
розробка і вдосконалення педагогічних технологій шкільної освіти;
розвиток іміджу школи;
модернізація системи управління самоврядування.
Основу функціонування і розвитку виховної системи становить спільна діяльність і спілкування дітей, педагогів, батьків, спрямована на закріплення потреби в самовираженні.
В якості системоутворюючих визначені наступні види діяльності:
навчально-пізнавальна;
клубна.
соціально-орієнтована
Пізнавальна діяльність є пріоритетною. З метою надання кожній дитині можливості спробувати себе в різних галузях наук організовується різноманітна навчальна і позанавчальна діяльність.
У школах працюють предметні гуртки і факультативи, що дозволяють дітям реалізувати інтерес до пізнання світу.
Клубна діяльність стимулює учнів до творчості, до розширення кругозору. Вона дає учням можливість проявити свою активність, нестандартність, дозволяє кожній дитині самореалізуватися і самоствердитися серед однолітків, задовольнити свої інтереси, розвинути свої здібності.
Соціально-корисна діяльність сприяє розвитку соціальної активності. Суспільна значущість справ і висока оцінка, яку отримують ці справи з боку соціуму, сприяє самоактуалізації учнів, формує імідж школи.
"Виховна система - педагогічна концепція виховання, охоплює весь процес, інтегруючи навчальні заняття, позаурочну життя дітей, різноманітну діяльність і спілкування, вплив предметно-естетичного середовища".
"Концепція виховної системи - система провідних ідей шкільного колективу, в якій відображені його уявлення про цілі, принципи, зміст і способи організації виховного процесу і про роль у ньому педагогів, учнів, батьків і навколишнього соціуму".
У процесі моделювання виховної системи школи, слід спиратися на тезу творців теоретичних основ виховної системи Л.І. Новікової, В.А. Караковський, Н.Л. Селевко, які стверджували: "Помиляються ті педагоги, які при моделюванні намагаються надмірно деталізувати модель. У ній повинні бути найбільш важливі компоненти та зв'язку".
У результаті виховну систему школи як цілісність ми представляємо як сукупність компонентів:
люди: вихованці та вихователі;
компоненти духовного порядку: ідеї, принципи, цілі і завдання;
засоби виховання;
процес виховання, що виникає як результат взаємодії вихованців та вихователів
Компоненти духовного порядку.
А). ІДЕЇ І ПРИНЦИПИ.
Сукупність ідей відображає наші уявлення про цілі, принципи та умови розвитку особистості дитини. Це головний фактор становлення, функціонування і розвитку виховної системи, що складається у вигляді наступних положень:
З усіх показників оцінки школи головним слід вважати самопочуття в ньому людини. Школа хороша, коли в ній добре кожній дитині і дорослому.
Навчаючи - виховувати, виховуючи - навчати.
Висока вимогливість до учня повинна органічно поєднуватися з повагою до його людської гідності.
Взаємодія педагога і вихованця - це творча співдружність однодумців.
Навчання та виховання ефективні, якщо вони доцільні й природосообразно, а не шаблонні. Творчість вчителя - головна ознака педагогічної культури.
Вплив на дитину має бути яскравим, таким, що запам'ятовується, що несе знання.
Головним "інструментом" виховання є колектив школи, який представляє союз дітей та дорослих, об'єднаних загальними цілями, спільною діяльністю, спільною відповідальністю.
В основі викладених положень лежить загальна ідея виховної системи школи: "Дитина - саморозвивається, що самовизначається, самореалізуються істота", яка складається з системи приватних ідей:
ідея цілісного підходу;
ідея педагогіки співробітництва;
ідея програмно - цільового підходу;
ідея олюднення відносин;
ідея природосообразности;
ідея "почуття гнізда";
ідея діяльнісного підходу.
В). БЛОК ЦІЛЕЙ І ЗАВДАНЬ.
Мета виховної системи: створення умов для саморозвитку, самовизначення та самореалізації дитини.
Висування завдань виховної системи школи грунтується на наступному теоретичному тезі: "завдання повинні відображати правильно поняті потреби, як особистості, що розвивається, так і тих соціально-педагогічних систем, в" лоні "яких вона розвивається". (Ю. П. Сокольников).
У зв'язку з цим, завдання вирішуються шкільної виховної системою ділять на дві групи:
Організаційно-педагогічні завдання, вирішення яких покликане забезпечити оптимальну організацію та вдосконалення виховної системи школи.
Провідною серед них є завдання пристрої колективу, яка за висловом А.С. Макаренко - одна з вирішальних умов у вихованні. Вирішуючи цю задачу, слід звертати увагу на такі приватні задачі:
визначення оптимального змісту соціально цінної діяльності школярів - навчання, праця, організаторської, спортивно-оздоровчої, естетичної;
вирішення питання про доцільний розподіл колективної діяльності і її можливо більшої самоврядності;
організація самоврядування школярів - визначення кола його прав і обов'язків, вироблення його структури;
систематична організація відносини взаємної відповідальності та співпраці на основі розподілу діяльності органами шкільного колективу між первинними колективами;
Вироблення, збереження і розвиток системи традицій шкільного колективу як умова прояву школярами ініціативи та самостійності.
Завдання педагогічного керівництва діяльністю виховує колективу, вирішення якої повинно забезпечити оптимальне протікання діяльності школярів, їх послідовний розвиток.
Вирішення цього завдання сприяє реалізація моделі оптимального функціонування виховної системи школи і входять до неї первинних колективів на основі рішення більш дрібних (приватних) завдань:
дотримання логіки у висуванні виховних завдань;
розвиток колективної діяльності, через розвиток цілей цієї діяльності, до яких повинні пред'являтися такі вимоги: вони повинні сприйматися більшістю членів колективу як власні; повинні охоплювати найважливіші сторони життя колективу, їх реалізація повинна забезпечувати постійний рух вперед.
П. Спільність людей, що реалізують ідеї і цілі виховної системи школи.
А). Шкільна соціальна виховне середовище.
Середа - життєвий простір, в якому реалізуються основні цілі, завдання та задуми учасників виховного процесу.
Шкільна соціальне середовище розглядається як сукупність міжособистісних відносин, норм поведінки, які приймаються і підтримуються самими учнями, таке середовище виховує значно ефективніше і результативніше, ніж будь-які інші методи.
Б). Педагогічний колектив.
Педагогічний колектив школи - колектив однодумців з "новим" педагогічним мисленням здатний створити ефективну шкільну виховну систему.
В). Шкільний і класний колективи.
Ядром шкільної виховної системи є шкільний колектив за висловом В.А. Караковський "диференційоване єдність первинних колективів дітей та дорослих".
"На першій стадії становлення виховної системи школи велику роль грає загальношкільний колектив, на останніх стадіях збільшується роль первинних колективів як носіїв визначають систему властивостей" (Ю. П. Сокольников).
Г). Педагоги - вихователі.
Перефразовуючи вислів С.Т. Шацького, без вчителя, здатного творити і розуміти чиниться, шляхів до ефективної виховної системі бути не може. Педагогічна творчість учителя не мислимо без педагогічного мислення, яке визначається нами насамперед логікою в його педагогічної діяльності, яка не що інше, як розумність, "виявляється в реалізації мети діяльності при раціональній витраті сил її учасників".
"Практичним виходом з концепції системного розуміння виховання, - за твердженням Ю. П. Сокольникова, - є вчення про логіку діяльності педагогів-вихователів. Саме це вчення є сполучною ланкою педагогічної теорії з педагогічною практикою і складає основу нового педагогічного мислення педагогів-практиків".
Завдання 1. У чому полягає сутність виховної роботи в сучасних умовах?
Завдання 2. Що потрібно враховувати при моделюванні виховної системи школи?
Завдання 3. У чому полягає специфіка організації виховної роботи у початковій школі?
Список літератури
Завдання 1. У чому полягає сутність виховної роботи в сучасних умовах?
Кожне нове час ставить нові завдання перед освітянами. Ми живемо в час краху всіх моральних ідеалів: у більшості людей комуністичні ідеали зжили себе, у свідомості багатьох - вакуум. Виховуючи дітей, ми повинні звертати їх погляд до доброго, вічного, доброго. Засоби масової інформації зводять у героя агресивного недолюдей. Вчителі залишаються один на один з чудовиськами XX століття: розпустою, жорстокістю, культом руйнівної сили.У цих умовах педагоги повинні знайти моральні сили, знання, мудрість, ту педагогічну теорію, які допоможуть здійснити завдання морального виховання молоді, розкрити її духовні якості, розвинути моральні почуття, прищепити навички боротьби зі злом, вміння зробити правильний вибір, моральні самовизначення.
Ось основні категорії, які є головними в роботі з дітьми. "Концепція самовиховання" Г.К. Селевко, "Нове виховання" Н.Є. Щурковой, "Філософія виховання" Л.М. Лузіної, "Додаткова освіта в сучасних концепціях виховання" Н.А. Морозової, "Філософія виховання" Б.Т. Лихачова, "Сучасний стан концепцій проблеми виховання" І.А. Зимової дають у руки педагогів "інструменти", за допомогою яких всі ці категорії стають здобутками.
Ідеї філософської та педагогічної антропології (К. Д. Ушинський, М. А. Бердяєв, В. П. Зінченко), наукові праці вітчизняних і зарубіжних вчених - представників гуманістичного напрямку в психології та педагогіці (А. Маслоу, Е. Фромм, В. О. Сухомлинський, Ш. О. Амонашвілі), публікації про можливості та умови використання особистісно орієнтованого підходу в педагогічній практиці (Є. В. Бондаревська, О. С. Газман, В. М. Лузінскій, І. С. Якиманська), наукові положення про сутність, становлення й розвитку виховної системи освітньої установи (В. А. Караковський, Б. З. Вульфов, С. Д. Поляков, Ю. П. Сокольников) складають методологічну основу діяльності з моделювання та побудови виховної системи сучасної школи.
У сучасних умовах економічної нестабільності, коли більшість сімей зосереджено на проблемах економічного виживання, діти, може бути як ніколи раніше, мають потребу в організованому спілкуванні, у різних формах об'єднань. У зв'язку з цим особливого значення набуває організація дозвілля дітей, збільшення числа клубів, соціально-педагогічна захист підлітків. Потрібні такі клуби, в яких немає жорсткої регламентації, заорганізованості, і де панувала б кипуча життя, багата духовними відомостями, спілкуванням, вільною ініціативою, творчістю. Застосування на практиці КТД і колективної організаторської діяльності допоможе підтримати інтерес дитини до різних видів позаурочної діяльності, пізнавальну і соціальну активність дітей. Завдання педагога в тому, щоб виділити в навколишньому світі провідні цінності і створити умови для активного залучення дітей до них.
Яким має бути виховний простір, щоб дитина, зберігаючи свою індивідуальність, міг би вступати у взаємодію з навколишнім світом, бути терпимим і відкритим до контактів, приймати рішення і усвідомлювати їх наслідки?
Внутрішнє виховний простір організується через основні сфери діяльності дитини. Зовнішній простір допомагає дитині оволодіти різноманітним соціальним досвідом і самовизначитися у цьому житті. Зусилля педагогів нашій школі спрямовані на досягнення максимальної ефективності навчально-пізнавального процесу на розвиток особистості дитини.
У зв'язку з цим слід визнати актуальним і доцільним пошук способів і технологій насичення середовища розвитку дитини справжніми цінностями світової та національної культури, формування на цій основі духовно багатої та морально чистої внутрішньої і зовнішньої культури особистості, патріота школи-громадянина Росії. Виховна система школи охоплює весь педагогічний процес, інтегруючи навчальні заняття, позаурочну життя дітей, різноманітну діяльність і спілкування за межами школи, впливу соціальної, природного, предметно-естетичного середовища.
Виходячи з аналізу актуальності, можна сформулювати цілі і завдання виховання:
Мета - Створення умов для патріотичного, громадянського і духовно морального виховання, розкриття, розвиток і реалізація пізнавальних і творчих здібностей учнів, їх соціалізація в максимально сприятливих умовах організації навчально-виховного процесу.
Концепція системи виховної роботи в школі передбачає поетапне створення в школі умов для розвитку особистості дитини, тобто створення системи відносин, які допомагають дитині на кожному віковому етапі успішно вирішувати завдання в основних сферах своєї життєдіяльності. До цих сфер належать: · сфера пізнання (знання, навчання, інформація); · сфера практичної діяльності (вміння, навички, трудова діяльність); · сфера гри (ігрова активність, реалізація природних і творчих здібностей); · сфера фізичного розвитку (реалізація фізичних можливостей); · сфера відносин (пізнання себе, людей, взаємовідносин).
Завдання:
1. Об'єднання навчально-виховної діяльності школи з іншими громадськими інститутами та організаціями.
2. Вироблення потреби в учнів у розширенні знань.
3. Розвиток самосвідомості і самовиховання.
4. Залучення до провідних духовних цінностей свого народу, виховання громадянськості.
5. Розвиток потреби у здоровому способі життя.
6. Гармонізація відносин у загальношкільному колективі.
7. Формування громадської думки з найважливіших проблем життя, суспільства і людських відносин.
Особливості утримання, організації та управління виховною системою.
Виховна система школи з розвитку особистості школяра через пізнавальну, клубну, соціально-корисну діяльність передбачає наступні функції:
розвиваючу, спрямовану на зміну мотивації навчальної діяльності, підтримку процесів самовираження здібностей учнів і вчителів, забезпечення розвитку педагогічного та учнівського колективів;
інтегруючу, що забезпечує взаємодію всіх підрозділів як єдиного виховного простору, розширення і поглиблення внутрішкільних та позашкільних зв'язків;
регулюючу, що орієнтується на оптимізацію розвитку школи, створення умов для позитивних змін у навчально-виховному процесі, професійне зростання педагогів, взаємодія всіх учасників виховної системи;
захисну, спрямовану на підвищення рівня соціальної захищеності учнів і педагогів, нейтралізацію впливу негативних факторів навколишнього середовища на особистість дитини, та процес його розвитку;
компенсуючу, яка передбачає створення в школі умов для самовираження, демонстрації здібностей, розвиток комунікабельності, що забезпечують успішність спільної діяльності дітей і дорослих;
коригуючу, спрямовану на корекцію поведінки дитини з метою попередження негативного впливу на формування особистості. Для реалізації зазначених функцій виховної системи визначені основні умови розвитку школи:
визнання ідеї цілісного розвитку особистості дитини як головної цінності виховної системи; актуалізація потреби в самовираженні;
вдосконалення навчально-виховного процесу, орієнтування на облік закономірностей розвитку дитини, на його участь у різних видах діяльності як активного суб'єкта, зацікавленого в самоизменении, в саморозвитку;
розробка і вдосконалення педагогічних технологій шкільної освіти;
розвиток іміджу школи;
модернізація системи управління самоврядування.
Основу функціонування і розвитку виховної системи становить спільна діяльність і спілкування дітей, педагогів, батьків, спрямована на закріплення потреби в самовираженні.
В якості системоутворюючих визначені наступні види діяльності:
навчально-пізнавальна;
клубна.
соціально-орієнтована
Пізнавальна діяльність є пріоритетною. З метою надання кожній дитині можливості спробувати себе в різних галузях наук організовується різноманітна навчальна і позанавчальна діяльність.
У школах працюють предметні гуртки і факультативи, що дозволяють дітям реалізувати інтерес до пізнання світу.
Клубна діяльність стимулює учнів до творчості, до розширення кругозору. Вона дає учням можливість проявити свою активність, нестандартність, дозволяє кожній дитині самореалізуватися і самоствердитися серед однолітків, задовольнити свої інтереси, розвинути свої здібності.
Соціально-корисна діяльність сприяє розвитку соціальної активності. Суспільна значущість справ і висока оцінка, яку отримують ці справи з боку соціуму, сприяє самоактуалізації учнів, формує імідж школи.
Завдання 2. Що потрібно враховувати при моделюванні виховної системи школи?
"Модель являє собою спрощене певним чином схематизированное певним чином відображення об'єкта чи явища. Воно створюється в процесі моделювання - специфічний спосіб пізнання, при якому одна система (об'єкт дослідження) відтворюється в іншій". (В. Г. Афанасьев)."Виховна система - педагогічна концепція виховання, охоплює весь процес, інтегруючи навчальні заняття, позаурочну життя дітей, різноманітну діяльність і спілкування, вплив предметно-естетичного середовища".
"Концепція виховної системи - система провідних ідей шкільного колективу, в якій відображені його уявлення про цілі, принципи, зміст і способи організації виховного процесу і про роль у ньому педагогів, учнів, батьків і навколишнього соціуму".
У процесі моделювання виховної системи школи, слід спиратися на тезу творців теоретичних основ виховної системи Л.І. Новікової, В.А. Караковський, Н.Л. Селевко, які стверджували: "Помиляються ті педагоги, які при моделюванні намагаються надмірно деталізувати модель. У ній повинні бути найбільш важливі компоненти та зв'язку".
У результаті виховну систему школи як цілісність ми представляємо як сукупність компонентів:
люди: вихованці та вихователі;
компоненти духовного порядку: ідеї, принципи, цілі і завдання;
засоби виховання;
процес виховання, що виникає як результат взаємодії вихованців та вихователів
Компоненти духовного порядку.
А). ІДЕЇ І ПРИНЦИПИ.
Сукупність ідей відображає наші уявлення про цілі, принципи та умови розвитку особистості дитини. Це головний фактор становлення, функціонування і розвитку виховної системи, що складається у вигляді наступних положень:
З усіх показників оцінки школи головним слід вважати самопочуття в ньому людини. Школа хороша, коли в ній добре кожній дитині і дорослому.
Навчаючи - виховувати, виховуючи - навчати.
Висока вимогливість до учня повинна органічно поєднуватися з повагою до його людської гідності.
Взаємодія педагога і вихованця - це творча співдружність однодумців.
Навчання та виховання ефективні, якщо вони доцільні й природосообразно, а не шаблонні. Творчість вчителя - головна ознака педагогічної культури.
Вплив на дитину має бути яскравим, таким, що запам'ятовується, що несе знання.
Головним "інструментом" виховання є колектив школи, який представляє союз дітей та дорослих, об'єднаних загальними цілями, спільною діяльністю, спільною відповідальністю.
В основі викладених положень лежить загальна ідея виховної системи школи: "Дитина - саморозвивається, що самовизначається, самореалізуються істота", яка складається з системи приватних ідей:
ідея цілісного підходу;
ідея педагогіки співробітництва;
ідея програмно - цільового підходу;
ідея олюднення відносин;
ідея природосообразности;
ідея "почуття гнізда";
ідея діяльнісного підходу.
В). БЛОК ЦІЛЕЙ І ЗАВДАНЬ.
Мета виховної системи: створення умов для саморозвитку, самовизначення та самореалізації дитини.
Висування завдань виховної системи школи грунтується на наступному теоретичному тезі: "завдання повинні відображати правильно поняті потреби, як особистості, що розвивається, так і тих соціально-педагогічних систем, в" лоні "яких вона розвивається". (Ю. П. Сокольников).
У зв'язку з цим, завдання вирішуються шкільної виховної системою ділять на дві групи:
Організаційно-педагогічні завдання, вирішення яких покликане забезпечити оптимальну організацію та вдосконалення виховної системи школи.
Провідною серед них є завдання пристрої колективу, яка за висловом А.С. Макаренко - одна з вирішальних умов у вихованні. Вирішуючи цю задачу, слід звертати увагу на такі приватні задачі:
визначення оптимального змісту соціально цінної діяльності школярів - навчання, праця, організаторської, спортивно-оздоровчої, естетичної;
вирішення питання про доцільний розподіл колективної діяльності і її можливо більшої самоврядності;
організація самоврядування школярів - визначення кола його прав і обов'язків, вироблення його структури;
систематична організація відносини взаємної відповідальності та співпраці на основі розподілу діяльності органами шкільного колективу між первинними колективами;
Вироблення, збереження і розвиток системи традицій шкільного колективу як умова прояву школярами ініціативи та самостійності.
Завдання педагогічного керівництва діяльністю виховує колективу, вирішення якої повинно забезпечити оптимальне протікання діяльності школярів, їх послідовний розвиток.
Вирішення цього завдання сприяє реалізація моделі оптимального функціонування виховної системи школи і входять до неї первинних колективів на основі рішення більш дрібних (приватних) завдань:
дотримання логіки у висуванні виховних завдань;
розвиток колективної діяльності, через розвиток цілей цієї діяльності, до яких повинні пред'являтися такі вимоги: вони повинні сприйматися більшістю членів колективу як власні; повинні охоплювати найважливіші сторони життя колективу, їх реалізація повинна забезпечувати постійний рух вперед.
П. Спільність людей, що реалізують ідеї і цілі виховної системи школи.
А). Шкільна соціальна виховне середовище.
Середа - життєвий простір, в якому реалізуються основні цілі, завдання та задуми учасників виховного процесу.
Шкільна соціальне середовище розглядається як сукупність міжособистісних відносин, норм поведінки, які приймаються і підтримуються самими учнями, таке середовище виховує значно ефективніше і результативніше, ніж будь-які інші методи.
Б). Педагогічний колектив.
Педагогічний колектив школи - колектив однодумців з "новим" педагогічним мисленням здатний створити ефективну шкільну виховну систему.
В). Шкільний і класний колективи.
Ядром шкільної виховної системи є шкільний колектив за висловом В.А. Караковський "диференційоване єдність первинних колективів дітей та дорослих".
"На першій стадії становлення виховної системи школи велику роль грає загальношкільний колектив, на останніх стадіях збільшується роль первинних колективів як носіїв визначають систему властивостей" (Ю. П. Сокольников).
Г). Педагоги - вихователі.
Перефразовуючи вислів С.Т. Шацького, без вчителя, здатного творити і розуміти чиниться, шляхів до ефективної виховної системі бути не може. Педагогічна творчість учителя не мислимо без педагогічного мислення, яке визначається нами насамперед логікою в його педагогічної діяльності, яка не що інше, як розумність, "виявляється в реалізації мети діяльності при раціональній витраті сил її учасників".
"Практичним виходом з концепції системного розуміння виховання, - за твердженням Ю. П. Сокольникова, - є вчення про логіку діяльності педагогів-вихователів. Саме це вчення є сполучною ланкою педагогічної теорії з педагогічною практикою і складає основу нового педагогічного мислення педагогів-практиків".
Д). Старшокласники.
Старшокласники визначають обличчя школи, саме вони є предметом гордості (або зніяковілості). Вони є носіями як позитивного, так і негативного морального досвіду шкільної спільноти і є об'єктом наслідування учнів молодших і середніх класів. Таким чином, очевидно виховує, старшокласників на шкільне середовище.
E). Взаємовідносини вчитель - учень.
Взаємовідносини вчитель - учень, характер відносин та сучасні вимоги до них сформульовані у формі пам'ятки - рекомендації для кожного вчителя такого змісту.
Ш. Життєдіяльність шкільного колективу.
Цей компонент є системоутворюючим чинником, завдяки якому створюється і підтримується цілісність, стійкість і неповторність шкільної виховної системи. Не кожен вид діяльності є системоутворюючим. У школі такими видами діяльності, що дозволяють інтегрувати виховні зусилля у великі блоки, "дози виховання" є:
колективна творча діяльність (КТД) - своєрідні виховні комплекси - форма інтеграції виховних впливів на особистість в процесі спільної діяльності дітей і дорослих; (див. Програму розвитку виховної системи школи).
тематичні програми: "Дозвілля", "Спілкування", "Здоров'я", "Сім'я", "Милосердя";
система клубів, гуртків, спортивних секцій.
Ці блоки є культурним простором школи за рамками навчальних занять, в якому учні можуть задовольнити свої індивідуальні інтереси, потреби у творчості та фантазії.
Вимоги до виховних комплексів: цілевизначенню, неприпустимість формалізму, висока культура в змісті, в спілкуванні і в організації.
IV. Засоби виховання.
А). Програма морального виховання.
Найважливішим засобом виховання є система морального виховання школи, яка представляє собою звід програм по моральному вихованню школярів різного віку. Переваги наявності цих програм полягає у певному цілепокладання, наступності. До того ж вона звільняє класного керівника від непродуктивних пошуків тим, питань для уроків моральності і не позбавляє вчителя можливості творчості.
Б). Традиції та ритуали школи.
Велике значення надаємо збереженню, пошуку створення та відпрацювання традицій і ритуалів школи: трудових, спортивних, святкових, пов'язаних з початком і закінченням навчального року, до них відносяться: свята: Знань, Честі школи, зустрічі з випускниками, День вчителя, місячники відкритих дверей в школі, огляд - конкурс "Шкільний будинок - теплий дім", учнівське самоврядування і т.д.
Традиції та ритуали школи, їх організація, зміст, повинні бути природними, простими, не нав'язуватися дітям, а зрозумілі учнями і прийняті ними, значимі і за змістом, і по виховного ефекту.
Важливо значення в організації традиційних справ і заходів повинна мати і сама форма: зовнішнє оформлення, побудова, святковість, музичний супровід і т.д.
В). Учнівське самоврядування.
Сенс дитячого самоврядування в тому, щоб діти набули особистий досвід демократичних відносин. Самоврядування в школі - не стільки спеціальна діяльність, скільки засіб виховання, спрямоване на пошук гуманних, демократичних відносин у різних видах і формах спільної діяльності дітей і дорослих, однією з яких є гра "Демократична республіка". Вона сприяє громадянському становленню школярів.
Г). Психолого-педагогічна діагностика.
Виховну роботу починаємо з педагогічної діагностики, спираючись на теоретичний теза, висунутий К.Д. Ушинського: "Щоб виховувати людину в усіх відношеннях, потрібно знати його в усіх відношеннях".
Сучасний педагог - "прикладної психолог", що прагне виховання і навчання будувати на основі об'єктивних відомостей про школяра та первинному колективі, в якому він розвивається.
КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ ВИХОВНОЇ СИСТЕМИ ШКОЛИ.
Для оцінки виховної системи використовуються дві групи критеріїв: критерії факту і критерії якості.
Критерії факти дозволяють відповісти на питання, чи є в школі виховна система, а критерії якості дають уявлення про рівень її сформованості та ефективності.
Група "критеріїв факту" включає наступні показники:
впорядкованість життєдіяльності школи, відповідність змісту, обсягу та характеру виховної роботи умовам даної школи;
наявність сформованого основного колективу;
інтеграція виховних впливів, концентрація педагогічних зусиль через виховні комплекси (систему КТД, традицій, свят).
Група "критеріїв якості" включає показники:
ступінь наближеності системи до поставлених цілей реалізації педагогічної концепції, що лежить в основі виховної системи школи;
загальний психологічний клімат школи, стиль спілкування, самопочуття учнів, їх соціальна захищеність, внутрішній комфорт;
рівень вихованості учнів, визначальна риса якого - відчуття власної гідності.
Загальний сенс різноманітних варіантів цього підходу стало те, щоб з перших днів перебування дитини в школі позбавити його від авторитарної опіки вчителя, який нав'язує єдино можливий досвід розуміння знань і задає, "ставить" правильна поведінка. Для цього, на думку вчених, необхідно було звернутися до розвитку пізнавальної активності, самостійності і творчості учнів.
До найбільш специфічним особливостям молодшого шкільного віку багато дослідників відносять вразливість, сприйнятливість, довірливість, особисту тягу до вчителя, готовність до дії, послух, копіювання, ретельність у виконанні завдань, спрямованість на зовнішній світ, легковажність, наївність і т.д., поєднані з такими особливостями даного віку, як відсутність прагнення проникнути в сутність явища, відсутність претензій на самостійність і незалежність.
Більшість психологів і педагогів сходиться на визнанні того факту, що саме в молодшому шкільному віці починається процес самоформування особистості за рахунок розвитку структур свідомості дитини.
У мотиваційній сфері свідомості молодших школярів з'являється орієнтація на процес, його головне значення у привласненні знань і досвіду поведінки, починається своєрідна "закладка" мотивів самовдосконалення і самовизначення, позначається ще слабо виражене прагнення до усвідомлення причин, смислів, їх пошук в навчальному матеріалі й у виховній діяльності вчителя, виникає потреба в самооцінці, як в основі формування самопізнання і внутрішньої позиції особистості, правда, ще з орієнтацією на авторитет зовнішньої оцінки, триває прийняття цілей вчителя, але вже з тенденцією до самостійності, як ще недостатньо усвідомлюваної потреби.
У сфері спілкування (в комунікативній сфері), зберігається потреба в спілкуванні з учителем, як з незаперечним авторитетом, орієнтація на ігрову діяльність як основний засіб спілкування, можливість реалізувати потребу в спілкуванні з іншою людиною за допомогою гри.
Також наголошується, що специфіку цього віку становить так звана "криза 7 років", пов'язаний з феноменом "узагальнення переживань" (Л. С. Виготський). Ланцюг невдач чи успіхів призводить до формування стійкого комплексу - почуття неповноцінності через зірваних очікувань, пов'язаних з невдачами в новому виді діяльності - навчанні, спілкуванні з новими людьми, або почуття власної винятковості, пов'язаного із завищеною оцінкою оточуючими успіхів дитини. Це призводить до ускладнення емоційно-мотиваційної сфери і виникненню внутрішнього життя, що спричиняє появу смислової орієнтовної основи вчинку - ланки між бажанням щось зробити і що розгортаються діями.
Вченими визнається, що такий конфлікт - це й момент емоційний, оскільки визначається особистісний сенс вчинку. Смислова орієнтування стає важливою стороною внутрішнього життя, одночасно виключаючи імпульсивність поведінки дитини. Завдяки цьому механізму втрачається і дитяча безпосередність: дитина починає думати, перш ніж діяти, починає приховувати свої переживання і коливання, намагається не показати іншим, що йому погано. Часто кризовим проявом поділу зовнішнього і внутрішнього життя дітей зазвичай стають кривляння, манірність, штучність поведінки, схильність до капризів, конфліктів і т.п. (І. Ю. Кулагіна).
Сьогодні педагогічний підхід до вирішення цих конфліктних особливостей вимагає нового осмислення. Характеристика особистісних якостей дитини у молодшому шкільному віці і специфіка підготовки до їх розвитку вчителя початкових класів, пропонована в більшості підручників з педагогіки та вікової психології, орієнтована на зовні задаються впливу. Як правило, такі впливи блокують механізми саморозвитку і гальмують процеси становлення особистості вже в цьому віці.
Одним з показників рівня розвитку такої особистісної структури, як самосвідомість, розглядається той чи інший рівень потреб в самооцінці, пов'язаний з виникненням особливого особистісного новоутворення - внутрішньої позиції дитини.
Однак, в підручниках це положення, що становить передумову й основу особистісно орієнтованої освіти, розглядається з позицій незаперечною моносуб'єктні, пріоритету оцінки вчителем поведінки і успішності молодшого школяра як основного засобу розвитку його особистісних структур свідомості - критичності, рефлексії, мотивації.
Чітко і однозначно встановлюється необхідність відходу від ігрової діяльності на користь навчальної, яка, на думку більшості авторів підручників, є більш результативною, цілеспрямованої, обов'язковою; шляху переходу від зовнішніх мотивацій вчення і поведінки до внутрішньої визначаються за допомогою зростання потреб в отриманні більш високих оцінок, як самоцілі. У цілому розвиток структур самосвідомості молодших школярів визначається тільки зовнішніми чинниками. Те, що позначається як механізм саморозвитку особистості, а саме - особистісні структури свідомості, опосередковані внутрішнім світом кожного окремо взятого учня, виявляється об'єктом прямого (непрямого) втручання з боку вчителя, якому пропонується абсолютне знання цих особливостей і право на їх корекцію.
Але виховання (навіть у початковій школі) стає особистісним тільки тоді, коли учні намагаються виробляти власні смисли в запропонованих ним заходах, коли вони доповнюють їх зміст особистими переживаннями і розуміннями, навчаються підкорятися не тільки об'єктивним законам, але і моральним велінням.
Поєднання цих цінностей, як орієнтирів для розвитку особистісного начала в учні початкових класів з їх віковими особливостями, на перший погляд, здається неможливим. Пошук сенсу учнями цього віку розглядається більшістю вчених як передчасне дію, оскільки особистість молодшого школяра, на їхню думку, не володіє достатніми можливостями і потребами проникати в сутність явищ, розкривати їх причини.
Відзначимо, що повне оволодіння такими вміннями і не повинно виступати метою виховної роботи в початковій школі. Проте, в цьому періоді необхідно починати ту саму "закладку" цих умінь на доступному та відповідному можливостям дітей рівні організації виховної роботи.
Разом з тим, у дослідженнях молодшого шкільного віку немає і повного заперечення наявності потреб у смислопоісковой діяльності. Розглядаючи психологічні умови початкової освіти, Д.Б. Ельконін зазначав, що більшість дітей, приходячи до школи, знаходяться на рівні наочного мислення. Здавалося б, це твердження повинне спричинити орієнтацію вчителя на дії по прямій передачі учням знань і досвіду поведінки. Проте вчений приходить до висновку, що просте зазначення на те чи інше властивість явища, просте повідомлення готового знання не призводить до розвитку мислення дитини (і вже звичайно не призводить до розвитку свідомості). Передавальний спосіб, репродуктивне виховання, які як би логічно і закономірно випливають з особливостей молодшого шкільного віку, не можуть розглядатися як нормальний засіб виховання, розвиваючого особистість.
Можливості для організації особистісно орієнтованого виховання у молодших класах виявляються в трактуваннях мотивації, самосвідомості, самооцінки, потребностной сторони особистості молодшого школяра (І. Ю. Кулагіна). Тенденцію становлення мотивів самовдосконалення і самовизначення в молодшому шкільному віці відзначає Л.І. Божович. Разом з тим вона вважає, що соціальні мотиви займають настільки велике місце, що здатні визначити позитивне ставлення дітей до діяльності, навіть позбавленої для них безпосереднього інтересу.
Найбільше значення для розуміння можливості та необхідності розвитку особистісних структур свідомості вже у молодшому шкільному віці набуває сьогодні позиція О.М. Леонтьєва по відношенню до усвідомленим і неусвідомленим мотивами. Актуально, тобто в момент діяльності, ці мотиви, як правило, не усвідомлюються. Але, навіть будучи неусвідомленими, вони відображаються в певної емоції: дитина може не усвідомлювати мотив, який його спонукає, але він може хотіти щось робити, переживати в процесі діяльності.
Необхідність "закладки" фундаменту емоційної спрямованості особистості на пізнавальний інтерес вже в молодшому шкільному віці, як тенденції особистісного ставлення до освіти, зазначав В.В. Давидов. Він вважав, що дитина повинна відчувати насолоду від самого процесу аналізу речей та їх походження: "якщо ще в молодшому шкільному віці таке прагнення не сформовано, то в подальшому ні старанність, ні сумлінність не можуть стати психологічними джерелами радісного й ефективного навчання".
На думку Л.М. Фрідмана, у молодшому шкільному віці учень з полюванням і бажанням приймає цілі, запропоновані вчителем, але з переходом на більш старший клас у неї виникає потреба стати суб'єктом своєї діяльності, тобто мати право і здійснювати його в породженні приватних цілей своїх конкретних діяльностей. Але традиційна парадигма початкової освіти, привчаючи молодших школярів до жорсткої керованості, блокує цю потребу.
Величезне значення в гуманістичній педагогіці надається самосвідомості. Воно визначається як "початковий і безпосередній факт духовного життя" (В. В. Зеньковський). Самосвідомість визнається як найважливіша сутнісна характеристика особистості, що є одночасно механізмом і продуктом саморозвитку. Це також свідчить на користь можливості застосування особистісно орієнтованого підходу до виховання самосвідомості в молодшій школі.
З точки зору І.С. Кона, самосвідомість - це сукупність психічних процесів, за допомогою яких індивід усвідомлює себе як суб'єкта діяльності, а уявлення індивіда про самого себе складаються в уявний образ "Я". Говорячи про становлення моральної свідомості, І.С. Кон виділяє три головні рівня: доморальном, коли дитина виконує встановлені правила, виходячи з егоїстичних міркувань; рівень конвенційної моралі, коли поведінка орієнтоване на зовнішні норми і думки оточуючих; рівень автономної моралі - орієнтація на певну внутрішню автономію, на досить незалежну від оточуючих систему власних принципів поведінки.
Другий рівень - конвенціональний - це орієнтація не на свідомий принцип, а на зовнішній авторитет. Звідси певна нестійкість поведінки дитини, його залежність від зовнішніх впливів. Тільки з розвитком абстрактного мислення особа знаходить усвідомлені моральні принципи. Очевидно, що цей рівень за багатьма показниками відповідає особливостям молодшого шкільного віку. Таким чином, стає можливою спеціально організована робота з виховання самосвідомості в процесі розвитку особистісних структур свідомості, що сприяють становленню абстрактного мислення.
Л.С. Виготський пов'язував розвиток моральної свідомості та самосвідомості особистості з прогресом абстрактного понятійного мислення. У В.С. Мерліна етапом розвитку самосвідомості, відповідним віком молодшого школяра виступає "свідомість своїх психічних властивостей, що відбувається в результаті узагальнення даних самоспостереження і тому передбачає розвинуте абстрактне мислення".
Однією із зовнішніх характеристик самосвідомості є його подвійна, "діалогічна" природа, яка представлена як рефлексивне та рефлексуючих "Я", де образ "Я" розглядається як підсумок процесу рефлексії (І. С. Кон); діалогічний характер самосвідомості вбачається в цій же суб'єкт -об'єктної подвійності В.В. Столін, що дозволяє встановити взаємозв'язок рефлексії і внутрішнього діалогу особистості.
Таким чином, можна стверджувати, що вже в молодшому шкільному віці існують передумови для розвитку і становлення самосвідомості як однієї з базових функцій особистості. Її розвиток пов'язаний з використанням особистісних технологій, що допомагають "включити" рефлексію, як основу для конструювання та утримання образу "Я" в контексті пережитого події, як попередню установку по відношенню до самого себе в плані своїх здібностей, соціальної значущості, самоповаги, прагнення підвищити самооцінку .
Розвиток потреби в абстрактному мисленні, характерною для молодшого шкільного віку як початковий етап переходу від предметного, буде можливим при розвитку і таких особистісних структур, які сприяють баченню прихованих протиріч дійсності (функція коллізійності), побудови особистісної картини світу (орієнтує функція свідомості).
Включення "цих функцій-структур свідчить про те, що учень переходить на рівень особистісного розвитку, де діяльність свідомості спрямована, в першу чергу, на вироблення внутрішньої особистісної позиції.
До найбільш складної задачі особистісно орієнтованого виховання відноситься вироблення в учнів молодших класів розуміння сенсу того, що відбувається, прагнення до висловлення власної точки зору, вироблення вміння співвідносити властиву дітям мотивацію самоствердження з визначенням життєвих перспектив, творчим самовоплощению, внутрішньою свободою (Г. Г. Лаптієва).
Конструювання виховної (особистісно каже) ситуації припускає використання технологій задачного підходу, внутрішнього діалогу та імітаційних ігор, затребують діяльність особистісних структур свідомості учнів. Коли діяльність має сенс, то пізнавальне дію дитини також знаходить сенс і нову, більш сильну мотивацію. Сенс імітаційно-ігрових ситуацій полягає в можливості граючи, вирішувати запропоновані завдання і вільно висловлювати свої творчі сили. Це особливо актуально для учнів початкових класів, оскільки потреба в грі з приходом до школи залишається як і раніше досить сильною.
2. Орлова Л.С. Виховна модель школи / / Класний керівник. - 2003. - № 3. - С.18-22.
3. Степанов О.М. Методологія моделювання виховної системи освітньої установи / / Педагогіка. - 2001. - № 4. - С.14-19.
4. Степанов П.В. Словник-довідник з теорії виховних систем / / Науково-методичний журнал заст. директора школи. - 2003. - № 1. - С.89.
5. Стефановська Т.А. Виховна система школи: теоретичний мінімум / Укл. Т.А. Стефановська. - Іркутськ, 2007.
6. Чечель І.Д. Проектування нової моделі школи / / Практика адміністративної роботи в школі. - 2003. - № 7. - С.9-13.
7. Щуркова Н.Є. Нове виховання / Н.Є. Щуркова. - М., - 2000.
Старшокласники визначають обличчя школи, саме вони є предметом гордості (або зніяковілості). Вони є носіями як позитивного, так і негативного морального досвіду шкільної спільноти і є об'єктом наслідування учнів молодших і середніх класів. Таким чином, очевидно виховує, старшокласників на шкільне середовище.
E). Взаємовідносини вчитель - учень.
Взаємовідносини вчитель - учень, характер відносин та сучасні вимоги до них сформульовані у формі пам'ятки - рекомендації для кожного вчителя такого змісту.
Ш. Життєдіяльність шкільного колективу.
Цей компонент є системоутворюючим чинником, завдяки якому створюється і підтримується цілісність, стійкість і неповторність шкільної виховної системи. Не кожен вид діяльності є системоутворюючим. У школі такими видами діяльності, що дозволяють інтегрувати виховні зусилля у великі блоки, "дози виховання" є:
колективна творча діяльність (КТД) - своєрідні виховні комплекси - форма інтеграції виховних впливів на особистість в процесі спільної діяльності дітей і дорослих; (див. Програму розвитку виховної системи школи).
тематичні програми: "Дозвілля", "Спілкування", "Здоров'я", "Сім'я", "Милосердя";
система клубів, гуртків, спортивних секцій.
Ці блоки є культурним простором школи за рамками навчальних занять, в якому учні можуть задовольнити свої індивідуальні інтереси, потреби у творчості та фантазії.
Вимоги до виховних комплексів: цілевизначенню, неприпустимість формалізму, висока культура в змісті, в спілкуванні і в організації.
IV. Засоби виховання.
А). Програма морального виховання.
Найважливішим засобом виховання є система морального виховання школи, яка представляє собою звід програм по моральному вихованню школярів різного віку. Переваги наявності цих програм полягає у певному цілепокладання, наступності. До того ж вона звільняє класного керівника від непродуктивних пошуків тим, питань для уроків моральності і не позбавляє вчителя можливості творчості.
Б). Традиції та ритуали школи.
Велике значення надаємо збереженню, пошуку створення та відпрацювання традицій і ритуалів школи: трудових, спортивних, святкових, пов'язаних з початком і закінченням навчального року, до них відносяться: свята: Знань, Честі школи, зустрічі з випускниками, День вчителя, місячники відкритих дверей в школі, огляд - конкурс "Шкільний будинок - теплий дім", учнівське самоврядування і т.д.
Традиції та ритуали школи, їх організація, зміст, повинні бути природними, простими, не нав'язуватися дітям, а зрозумілі учнями і прийняті ними, значимі і за змістом, і по виховного ефекту.
Важливо значення в організації традиційних справ і заходів повинна мати і сама форма: зовнішнє оформлення, побудова, святковість, музичний супровід і т.д.
В). Учнівське самоврядування.
Сенс дитячого самоврядування в тому, щоб діти набули особистий досвід демократичних відносин. Самоврядування в школі - не стільки спеціальна діяльність, скільки засіб виховання, спрямоване на пошук гуманних, демократичних відносин у різних видах і формах спільної діяльності дітей і дорослих, однією з яких є гра "Демократична республіка". Вона сприяє громадянському становленню школярів.
Г). Психолого-педагогічна діагностика.
Виховну роботу починаємо з педагогічної діагностики, спираючись на теоретичний теза, висунутий К.Д. Ушинського: "Щоб виховувати людину в усіх відношеннях, потрібно знати його в усіх відношеннях".
Сучасний педагог - "прикладної психолог", що прагне виховання і навчання будувати на основі об'єктивних відомостей про школяра та первинному колективі, в якому він розвивається.
КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ ВИХОВНОЇ СИСТЕМИ ШКОЛИ.
Для оцінки виховної системи використовуються дві групи критеріїв: критерії факту і критерії якості.
Критерії факти дозволяють відповісти на питання, чи є в школі виховна система, а критерії якості дають уявлення про рівень її сформованості та ефективності.
Група "критеріїв факту" включає наступні показники:
впорядкованість життєдіяльності школи, відповідність змісту, обсягу та характеру виховної роботи умовам даної школи;
наявність сформованого основного колективу;
інтеграція виховних впливів, концентрація педагогічних зусиль через виховні комплекси (систему КТД, традицій, свят).
Група "критеріїв якості" включає показники:
ступінь наближеності системи до поставлених цілей реалізації педагогічної концепції, що лежить в основі виховної системи школи;
загальний психологічний клімат школи, стиль спілкування, самопочуття учнів, їх соціальна захищеність, внутрішній комфорт;
рівень вихованості учнів, визначальна риса якого - відчуття власної гідності.
Завдання 3. У чому полягає специфіка організації виховної роботи у початковій школі?
Початкова школа стоїть ніби осторонь від усіх проблем, які стрясають основи середньої школи. Багато років вона була замкнутим компонентом і малорухливим ланкою в системі освіти. Основне її призначення бачилося в тому, щоб дати дітям уявлення про навколишній світ. Якщо в 20-30-і рр.. мета початкового виховання цілком відповідала такому поданням, то в останні роки початкова школа увійшла в систему неповного, а потім і повної середньої освіти. Стало очевидно, що вона не може залишатися відособленим ланкою. Вже в 40-60 роки в роботах М.А. Данилова, Б.П. Єсипова, І.Я. Лернера, М. Н. Скаткина та інших визначається новий підхід у розумінні сутності та характеру освіти у початковій школі.Загальний сенс різноманітних варіантів цього підходу стало те, щоб з перших днів перебування дитини в школі позбавити його від авторитарної опіки вчителя, який нав'язує єдино можливий досвід розуміння знань і задає, "ставить" правильна поведінка. Для цього, на думку вчених, необхідно було звернутися до розвитку пізнавальної активності, самостійності і творчості учнів.
До найбільш специфічним особливостям молодшого шкільного віку багато дослідників відносять вразливість, сприйнятливість, довірливість, особисту тягу до вчителя, готовність до дії, послух, копіювання, ретельність у виконанні завдань, спрямованість на зовнішній світ, легковажність, наївність і т.д., поєднані з такими особливостями даного віку, як відсутність прагнення проникнути в сутність явища, відсутність претензій на самостійність і незалежність.
Більшість психологів і педагогів сходиться на визнанні того факту, що саме в молодшому шкільному віці починається процес самоформування особистості за рахунок розвитку структур свідомості дитини.
У мотиваційній сфері свідомості молодших школярів з'являється орієнтація на процес, його головне значення у привласненні знань і досвіду поведінки, починається своєрідна "закладка" мотивів самовдосконалення і самовизначення, позначається ще слабо виражене прагнення до усвідомлення причин, смислів, їх пошук в навчальному матеріалі й у виховній діяльності вчителя, виникає потреба в самооцінці, як в основі формування самопізнання і внутрішньої позиції особистості, правда, ще з орієнтацією на авторитет зовнішньої оцінки, триває прийняття цілей вчителя, але вже з тенденцією до самостійності, як ще недостатньо усвідомлюваної потреби.
У сфері спілкування (в комунікативній сфері), зберігається потреба в спілкуванні з учителем, як з незаперечним авторитетом, орієнтація на ігрову діяльність як основний засіб спілкування, можливість реалізувати потребу в спілкуванні з іншою людиною за допомогою гри.
Також наголошується, що специфіку цього віку становить так звана "криза 7 років", пов'язаний з феноменом "узагальнення переживань" (Л. С. Виготський). Ланцюг невдач чи успіхів призводить до формування стійкого комплексу - почуття неповноцінності через зірваних очікувань, пов'язаних з невдачами в новому виді діяльності - навчанні, спілкуванні з новими людьми, або почуття власної винятковості, пов'язаного із завищеною оцінкою оточуючими успіхів дитини. Це призводить до ускладнення емоційно-мотиваційної сфери і виникненню внутрішнього життя, що спричиняє появу смислової орієнтовної основи вчинку - ланки між бажанням щось зробити і що розгортаються діями.
Вченими визнається, що такий конфлікт - це й момент емоційний, оскільки визначається особистісний сенс вчинку. Смислова орієнтування стає важливою стороною внутрішнього життя, одночасно виключаючи імпульсивність поведінки дитини. Завдяки цьому механізму втрачається і дитяча безпосередність: дитина починає думати, перш ніж діяти, починає приховувати свої переживання і коливання, намагається не показати іншим, що йому погано. Часто кризовим проявом поділу зовнішнього і внутрішнього життя дітей зазвичай стають кривляння, манірність, штучність поведінки, схильність до капризів, конфліктів і т.п. (І. Ю. Кулагіна).
Сьогодні педагогічний підхід до вирішення цих конфліктних особливостей вимагає нового осмислення. Характеристика особистісних якостей дитини у молодшому шкільному віці і специфіка підготовки до їх розвитку вчителя початкових класів, пропонована в більшості підручників з педагогіки та вікової психології, орієнтована на зовні задаються впливу. Як правило, такі впливи блокують механізми саморозвитку і гальмують процеси становлення особистості вже в цьому віці.
Одним з показників рівня розвитку такої особистісної структури, як самосвідомість, розглядається той чи інший рівень потреб в самооцінці, пов'язаний з виникненням особливого особистісного новоутворення - внутрішньої позиції дитини.
Однак, в підручниках це положення, що становить передумову й основу особистісно орієнтованої освіти, розглядається з позицій незаперечною моносуб'єктні, пріоритету оцінки вчителем поведінки і успішності молодшого школяра як основного засобу розвитку його особистісних структур свідомості - критичності, рефлексії, мотивації.
Чітко і однозначно встановлюється необхідність відходу від ігрової діяльності на користь навчальної, яка, на думку більшості авторів підручників, є більш результативною, цілеспрямованої, обов'язковою; шляху переходу від зовнішніх мотивацій вчення і поведінки до внутрішньої визначаються за допомогою зростання потреб в отриманні більш високих оцінок, як самоцілі. У цілому розвиток структур самосвідомості молодших школярів визначається тільки зовнішніми чинниками. Те, що позначається як механізм саморозвитку особистості, а саме - особистісні структури свідомості, опосередковані внутрішнім світом кожного окремо взятого учня, виявляється об'єктом прямого (непрямого) втручання з боку вчителя, якому пропонується абсолютне знання цих особливостей і право на їх корекцію.
Але виховання (навіть у початковій школі) стає особистісним тільки тоді, коли учні намагаються виробляти власні смисли в запропонованих ним заходах, коли вони доповнюють їх зміст особистими переживаннями і розуміннями, навчаються підкорятися не тільки об'єктивним законам, але і моральним велінням.
Поєднання цих цінностей, як орієнтирів для розвитку особистісного начала в учні початкових класів з їх віковими особливостями, на перший погляд, здається неможливим. Пошук сенсу учнями цього віку розглядається більшістю вчених як передчасне дію, оскільки особистість молодшого школяра, на їхню думку, не володіє достатніми можливостями і потребами проникати в сутність явищ, розкривати їх причини.
Відзначимо, що повне оволодіння такими вміннями і не повинно виступати метою виховної роботи в початковій школі. Проте, в цьому періоді необхідно починати ту саму "закладку" цих умінь на доступному та відповідному можливостям дітей рівні організації виховної роботи.
Разом з тим, у дослідженнях молодшого шкільного віку немає і повного заперечення наявності потреб у смислопоісковой діяльності. Розглядаючи психологічні умови початкової освіти, Д.Б. Ельконін зазначав, що більшість дітей, приходячи до школи, знаходяться на рівні наочного мислення. Здавалося б, це твердження повинне спричинити орієнтацію вчителя на дії по прямій передачі учням знань і досвіду поведінки. Проте вчений приходить до висновку, що просте зазначення на те чи інше властивість явища, просте повідомлення готового знання не призводить до розвитку мислення дитини (і вже звичайно не призводить до розвитку свідомості). Передавальний спосіб, репродуктивне виховання, які як би логічно і закономірно випливають з особливостей молодшого шкільного віку, не можуть розглядатися як нормальний засіб виховання, розвиваючого особистість.
Можливості для організації особистісно орієнтованого виховання у молодших класах виявляються в трактуваннях мотивації, самосвідомості, самооцінки, потребностной сторони особистості молодшого школяра (І. Ю. Кулагіна). Тенденцію становлення мотивів самовдосконалення і самовизначення в молодшому шкільному віці відзначає Л.І. Божович. Разом з тим вона вважає, що соціальні мотиви займають настільки велике місце, що здатні визначити позитивне ставлення дітей до діяльності, навіть позбавленої для них безпосереднього інтересу.
Найбільше значення для розуміння можливості та необхідності розвитку особистісних структур свідомості вже у молодшому шкільному віці набуває сьогодні позиція О.М. Леонтьєва по відношенню до усвідомленим і неусвідомленим мотивами. Актуально, тобто в момент діяльності, ці мотиви, як правило, не усвідомлюються. Але, навіть будучи неусвідомленими, вони відображаються в певної емоції: дитина може не усвідомлювати мотив, який його спонукає, але він може хотіти щось робити, переживати в процесі діяльності.
Необхідність "закладки" фундаменту емоційної спрямованості особистості на пізнавальний інтерес вже в молодшому шкільному віці, як тенденції особистісного ставлення до освіти, зазначав В.В. Давидов. Він вважав, що дитина повинна відчувати насолоду від самого процесу аналізу речей та їх походження: "якщо ще в молодшому шкільному віці таке прагнення не сформовано, то в подальшому ні старанність, ні сумлінність не можуть стати психологічними джерелами радісного й ефективного навчання".
На думку Л.М. Фрідмана, у молодшому шкільному віці учень з полюванням і бажанням приймає цілі, запропоновані вчителем, але з переходом на більш старший клас у неї виникає потреба стати суб'єктом своєї діяльності, тобто мати право і здійснювати його в породженні приватних цілей своїх конкретних діяльностей. Але традиційна парадигма початкової освіти, привчаючи молодших школярів до жорсткої керованості, блокує цю потребу.
Величезне значення в гуманістичній педагогіці надається самосвідомості. Воно визначається як "початковий і безпосередній факт духовного життя" (В. В. Зеньковський). Самосвідомість визнається як найважливіша сутнісна характеристика особистості, що є одночасно механізмом і продуктом саморозвитку. Це також свідчить на користь можливості застосування особистісно орієнтованого підходу до виховання самосвідомості в молодшій школі.
З точки зору І.С. Кона, самосвідомість - це сукупність психічних процесів, за допомогою яких індивід усвідомлює себе як суб'єкта діяльності, а уявлення індивіда про самого себе складаються в уявний образ "Я". Говорячи про становлення моральної свідомості, І.С. Кон виділяє три головні рівня: доморальном, коли дитина виконує встановлені правила, виходячи з егоїстичних міркувань; рівень конвенційної моралі, коли поведінка орієнтоване на зовнішні норми і думки оточуючих; рівень автономної моралі - орієнтація на певну внутрішню автономію, на досить незалежну від оточуючих систему власних принципів поведінки.
Другий рівень - конвенціональний - це орієнтація не на свідомий принцип, а на зовнішній авторитет. Звідси певна нестійкість поведінки дитини, його залежність від зовнішніх впливів. Тільки з розвитком абстрактного мислення особа знаходить усвідомлені моральні принципи. Очевидно, що цей рівень за багатьма показниками відповідає особливостям молодшого шкільного віку. Таким чином, стає можливою спеціально організована робота з виховання самосвідомості в процесі розвитку особистісних структур свідомості, що сприяють становленню абстрактного мислення.
Л.С. Виготський пов'язував розвиток моральної свідомості та самосвідомості особистості з прогресом абстрактного понятійного мислення. У В.С. Мерліна етапом розвитку самосвідомості, відповідним віком молодшого школяра виступає "свідомість своїх психічних властивостей, що відбувається в результаті узагальнення даних самоспостереження і тому передбачає розвинуте абстрактне мислення".
Однією із зовнішніх характеристик самосвідомості є його подвійна, "діалогічна" природа, яка представлена як рефлексивне та рефлексуючих "Я", де образ "Я" розглядається як підсумок процесу рефлексії (І. С. Кон); діалогічний характер самосвідомості вбачається в цій же суб'єкт -об'єктної подвійності В.В. Столін, що дозволяє встановити взаємозв'язок рефлексії і внутрішнього діалогу особистості.
Таким чином, можна стверджувати, що вже в молодшому шкільному віці існують передумови для розвитку і становлення самосвідомості як однієї з базових функцій особистості. Її розвиток пов'язаний з використанням особистісних технологій, що допомагають "включити" рефлексію, як основу для конструювання та утримання образу "Я" в контексті пережитого події, як попередню установку по відношенню до самого себе в плані своїх здібностей, соціальної значущості, самоповаги, прагнення підвищити самооцінку .
Розвиток потреби в абстрактному мисленні, характерною для молодшого шкільного віку як початковий етап переходу від предметного, буде можливим при розвитку і таких особистісних структур, які сприяють баченню прихованих протиріч дійсності (функція коллізійності), побудови особистісної картини світу (орієнтує функція свідомості).
Включення "цих функцій-структур свідчить про те, що учень переходить на рівень особистісного розвитку, де діяльність свідомості спрямована, в першу чергу, на вироблення внутрішньої особистісної позиції.
До найбільш складної задачі особистісно орієнтованого виховання відноситься вироблення в учнів молодших класів розуміння сенсу того, що відбувається, прагнення до висловлення власної точки зору, вироблення вміння співвідносити властиву дітям мотивацію самоствердження з визначенням життєвих перспектив, творчим самовоплощению, внутрішньою свободою (Г. Г. Лаптієва).
Конструювання виховної (особистісно каже) ситуації припускає використання технологій задачного підходу, внутрішнього діалогу та імітаційних ігор, затребують діяльність особистісних структур свідомості учнів. Коли діяльність має сенс, то пізнавальне дію дитини також знаходить сенс і нову, більш сильну мотивацію. Сенс імітаційно-ігрових ситуацій полягає в можливості граючи, вирішувати запропоновані завдання і вільно висловлювати свої творчі сили. Це особливо актуально для учнів початкових класів, оскільки потреба в грі з приходом до школи залишається як і раніше досить сильною.
Список літератури
1. Караковський В.А. Виховання? Виховання ... Виховання! Теорія і практика шкільних виховних систем / В.А. Караковський, Л.І. Новікова, Н.Л. Селіванова. - М., 1996.2. Орлова Л.С. Виховна модель школи / / Класний керівник. - 2003. - № 3. - С.18-22.
3. Степанов О.М. Методологія моделювання виховної системи освітньої установи / / Педагогіка. - 2001. - № 4. - С.14-19.
4. Степанов П.В. Словник-довідник з теорії виховних систем / / Науково-методичний журнал заст. директора школи. - 2003. - № 1. - С.89.
5. Стефановська Т.А. Виховна система школи: теоретичний мінімум / Укл. Т.А. Стефановська. - Іркутськ, 2007.
6. Чечель І.Д. Проектування нової моделі школи / / Практика адміністративної роботи в школі. - 2003. - № 7. - С.9-13.
7. Щуркова Н.Є. Нове виховання / Н.Є. Щуркова. - М., - 2000.