Основні педагогічні поняття. Виховання - цілеспрямована, планомірна і систематична передача підростаючому поколінню системи наукових знань, умінь і навичок. Включає в себе освіту, навчання і виховання у вузькому сенсі слова. Самовиховання - процес самовдосконалення особистості, її особистісних якостей. Освіта - процес і результат засвоєння людиною суспільно необхідної системи знань, а також умінь і навичок, узагальнених в науках про природу, суспільство і людському мисленні (результат освіти - світогляд). Самоосвіта - самостійне оволодіння людиною знаннями, вміннями і навичками, удосконалення рівня своєї освіти. Навчання - процес передачі і засвоєння знань, навичок, умінь, вплив на свідомість і поведінку, розвиток пізнавальної активності та світогляду учнів; основне засіб виховання, підготовки людини до життя і праці. Включає в себе викладання і навчання. Викладання - діяльність педагога, яка представляє передачу знань, умінь і навичок учням і керівництво пізнавальною і практичною їх діяльністю. Вчення - діяльність учнів з оволодіння знаннями, вміннями, навичками; забезпечує всебічний розвиток учнів. Педаг. процес - спеціально організоване, цілеспрямоване, планомірне вплив педагогів у навчально-виховних установах.
Становлення педагогіки як науки. Становленню педагогіки як науки передувало виникнення практики виховання як соц.явленія. З зародженням науки, культури, ускладненням соц. Відносин людей у рабовласницьких державах стародавнього світу виникають перші системи суспільного виховання, перші філософ.сужденія - спроби поєднати питання виховання з потребами суспільства (Сократ, Платон, Аристотель). В епоху Середньовіччя в Європі всі погляди на сприймали е розвивалися виключно в рамках богослов'я, що визначало ставлення до окр-му. Такий підхід визначається рівнем розвитку суспільства, науки. У педаг.сістемах епохи Відродження отримали відображення потреби суспільства в людині нараждающегося буржуазного суспільства. Ця епоха характеризувалася зростанням наукового знання і диференціацією наук. У цей час педагогіка виділяється з області філософії та богослов'я і стає самост.наукой. Я. Коменський заклав основи прогресивної педагогічної системи і перші в світі наукові основи виховання дітей дошк.возр. Його ідеї про «природосообразности» виховання, необхідності елементарної освіти і всебічного розвитку маленьких дітей були продовжені і розвинені Ж. Ж. Руссо та І. Песталоцці. Руссо розробив систему «вільного виховання» дитини, формує громадянина демократичного, справедливого суспільства; виховання слід вести у відповідність з естеств.періодамі розвитку дитини. Песталоцці створив методику початкового навчання рідної мови, арифметики і др.предметам; розробив педагогіку сімейного виховання, основи дошк.дідактікі, питання підготовки дітей до школи, наступності виховання дітей дошк. І школ.возраста. Нем.педагог Ф. Фребель (18-19в) організував д \ сад, розробив зміст, методи і форми роботи в ньому; більш глибоко розкрив проблеми дидактики і роль гри у цьому процесі. Р. Оуен (18-19в) здійснив досвід з'єднання навчання з продуктивною працею на індустріальній основі; реалізував на практиці ідею громадського виховання дітей з перших років їхнього життя і створив першу в світі дошк.учрежденіе для дітей пролетаріату. У розвитку вітчизняної пед.наук величезна заслуга - М. Ломоносов, Радіщев, Новіков, Пирогов, Толстой ... Письменник Одоєвський заклав основи науки про суспільний вихованні дітей до школи. Ушинський створив психолого-педаг.концепцію розвитку особистості. Виділяв принцип народності виховання (виховувати любов до Батьківщини, долучати до народної культури); розробив психолого-педагог.теорію дет.ігри. Кінець 20в. Привів до зниження ролі педагогікікак самост.отраслі наукового знання. Маркс і Енгельс відзначали, що педагогіка як соц.наука тісно пов'язана з характером виробництва і проізвод.отношеніямі; висунули програму виховання майбутнього. Довели, що основним змістом коммун.воспітанія м.б.всестороннее і гармонійний розвиток кожної особистості. Визначну роль у створенні марксистської педагогіки належить Крупської, що розробила осн.прінціпи побудови дошк.воспітанія. Вчення Макаренко про колектив, методикою, тхніке пед.труда, про виховання дитини в сім'ї, про значення дет.ігри. Великий внесок у теорію і практику дошк виховання внесли сов.педагогі і психологи: Аркін, Тихеева, Ветлугін, Виготський, Запорожець.
Джерела пед.наук: багатовікової практичний досвід виховання, закріплений у способі життя, традиціях, звичаях людей, народній педагогіці; філософські, суспільствознавчі, педагогічні та психологічні праці; поточна світова і вітчизняна практика виховання; дані спеціально організованих пед.ісследованій; досвід педагогів-новаторів , які пропонують оригінальні ідеї і системи виховання в сучасних швидко мінливих обставин.
Зв'язок дошк.педагогікі з др.наукамі. Дошк.педагогіка розвивається в тісному взаємозв'язку з др.наукамі. Філософські науки (наукознавства, соціологія, етика, естетика) допомагають педагогіці визначити сенс і мету виховання, правильно враховувати дію загальних закономірностей челов.битія і мислення, забезпечують оперативною інформацією про події у науці та суспільстві зміни, тим самим допомагаючи коригувати спрямованість виховання. Анатомія та фізіологія складають базу для розуміння біологічної сутності людини - розвитку вищої нервової діяльності і типологічних особливостей нервової системи, першої та другої сигнальних систем, розвитку і функціонування органів почуттів, опорно-рухового апарату, серцево-судинної і дихальної систем. Особливе значення для педагогіки має її зв'язок з психологією, що вивчає закономірності розвитку психіки людини. Психологію цікавить сам розвиток психіки, апедагогіку - ефективність тих виховних впливів, які призводять до намічених змін у внутрішньому світі та поведінці людини. Інтеграція наук призвела до виникнення прикордонних галузей - пед.псіхологіі і психопедагогіка. Очевидні зв'язку педагогіки з історією і літературою, географією та антропологією, медициною та екологією, економікою і археологією. Людина, сфера його проживання, його життя, умови розвитку цікавлять педагогів професійно, допомагаючи осягнути свій предмет у всіх його зв'язках.
Етапи пед.ісследованія. Пед.ісследованіе - свідомий і цілеспрямований пошук шляхів удосконалення пед.процесса з використанням наукових даних, що дозволяють робити пошук більш успішним. Мета пед.ісследованія - розкриття закономірностей пед.явленія, встановлення протиріч у процесах виховання, навчання і розвитку та відображення їх у теоретичних положеннях, яке м.осуществляться на різних рівнях. Емпіричний - пов'язаний зі збором фактичного матеріалу, докладним описом фактів, виявленням об'єктивних зв'язків, всебічним вивченням досліджуваних явищ. Теоретичний - спирається на певний спосіб аналізу, систематизації, спрямованих на проникнення в сутність досліджуваних явищ. Метатеоретическое - вивчаються самі теорії і розробляються шляхи їх побудови та вдосконалення. Пед.ісследованія проходять у декілька етапів. 1. Визначення проблеми та постановка мети дослідження, вивчення теорії питання, побудова гіпотези і визначення завдання дослідження. 2. Здійснення перевірки гіпотези (на основі накопичення фактів і знань з досліджуваної проблеми) відбувається через констатуючі, формують і контрольні ступені (зрізи) дослідження. 3. Теоретичні висновки, зроблені на основі обробки і осмислення отриманих фактів і нових знань. 4. Оформлення результатів наукового дослідження. 5. Впровадження результатів дослідження в практику.
Методи пед.ісследованія. Метод дослідження - шлях ведення дослідження, тобто способи отримання наукової інформації для встановлення закономірних зв'язків, відносин, залежностей та побудови наукової теорії; включають в себе ряд прийомів. Метод спостереження - планомірне вивчення пед.явленія, в процесі якого дослідник може бачити явище в цілому або його окремі сторони, виявляти суттєві стійкі зв'язки. Гл.задача - накопичення фактів, фіксація їх суттєвих сторін. Проводиться за заздалегідь розробленим планом. Експеримент - науково поставлений дослід, здійснюваний у навчальній чи виховній роботі. Вивчення відбувається у спеціально створених і контрольованих умовах. Завдання - встановлення причинно-наслідкових зв'язків між окремими педагогічними впливами і його результатами. Залежно від характеру - природний і лабораторний. Бесіда - безпосереднє, живе спілкування з випробуваними за допомогою заздалегідь продуманих питань; м.б.індівідуальной і колективною. Опитування - проводиться з застосуванням анкети або інтерв'ю за заздалегідь складеним опитувальником. Метод вивчення дет.работ, документації навчально-виховних закладів - доповнює результати спостережень, допомагає виявити нові факти. Метод вивчення і узагальнення досвіду - один із провідних, дає можливість безпосередньо стикнутися з практикою виховання і навчання.
Основні завдання виховання. Традиційними складовими частинами виховання називають розумове, фізичне, трудове, моральне та естетичне виховання. Завдання ум.воспітанія: засвоєння певного обсягу знань, розвиток пізнавальних інтересів, формування пізнавальної активності, розвиток розумових сил, здібностей та обдарувань. Фіз.воспітаніе: Зміцнення здоров'я, правильне фізичний розвиток, підвищення розум. І фіз. Працездатності, розвиток основних рухових якостей, навчання новим видам руху, формування гігієнічних навичок, виховання моральних якостей, формування потреби в постійних та систематичних заняттях фізкультурою і спортом. Трудове виховання - формування позитивного ставлення до праці, формування трудових навичок. Нравсвенное виховання - виховання культури поведінки, гуманних відносин між дітьми і дорослими, виховання колективізму, формування колективістичні відносин дітей, виховання любові до Батьківщини, поваги й симпатії до людей праці. Естетичне виховання - Формування основ естетичного смаку, розвиток художньо-творчих здібностей дітей, залучення до діяльності в галузі мистецтва, розвиток сприйняття прекрасного, естетичних почуттів, уявлень.
Поняття про мету виховання. Мета виховання - те, до чого прагне виховання, майбутнє, на досягнення якого спрямовуються його зусилля. Цілям підпорядковується все: зміст, організація, форми і методи виховання. Виділяються загальні (виражають якості, які повинні бути сформовані у всіх людей) та індивідуальні (коли пропонується виховання певної особи) мети виховання. Мета висловлює загальну цілеспрямованість виховання. При практичному здійсненні виступає як система конкретних завдань: мета виховання - система розв'язуваних вихованням завдань. Мета - визначальна характеристика виховної системи. У формуванні цілей знаходять відображення багато об'єктивні причини. Закономірності фізіологічного дозрівання організму, психічний розвиток людей, досягнення філософської і педагогічної думки, рівень суспільної культури задають загальну спрямованість цілей. Але визначальним фактором завжди є ідеологія, політика держави. Не існує жодного держав, нехай найдемократичнішого, де цілі виховання не спрямовувалися б на зміцнення усталених суспільних відносин, були відірвані від політики та ідеології правлячого класу. Важливе значення у визначенні цілей виховання мають і потреби суспільства - мета виховання висловлює історично назрілу потребу суспільства у підготовці підростаючого покоління до виконання певних суспільних функцій.
Форми навчання в дитячому саду. Форма навчання - спеціально організована діяльність навчає і учнів, що протікає по встановленому порядку і в певному режимі. Форми різняться за кількісним складом учнів, характером взаємодії між учащім і навчаються, способам діяльності (методами і прийомами), місцем проведення. У д \ з використовуються фронтальні, групові та індивідуальні форми організованого навчання. Заняття - основна і провідна форма навчання, для якого характерна низка ознак: 1. На занятті йде освоєння дітьми умінь того чи іншого розділу навчання, передбаченому «Програмою виховання і навчання в дитячому садку», 2. Заняття проводяться з усіма дітьми даної вікової групи, з постійним складом дітей; 3. Заняття організовуються і проводяться під керівництвом дорослого, який визначає завдання і зміст заняття, підбирає методи і прийоми, організовує і направляє пізнавальну діяльність дітей з освоєння знань, умінь і навичок.
Зміст конкретного заняття розробляється на основі вимог «Програми виховання і навчання в дитячому садку".
Програма заняття передбачає: 1. Певний обсяг знань (уявлень і елементарних понять) про властивості і якості об'єктів, їх перетворень, зв'язках, про способи дій і т.д.;
2. обсяг практичних навичок і вмінь при навчанні продуктивним видам діяльності; 3. Обсяг навичок і вмінь навчально - пізнавальної діяльності, їх первинне формування або вдосконалення, вправа в застосуванні; 4. Завдання розвитку якостей психічної діяльності та пізнавальних процесів; 5. Формування ставлення дітей до явищ і подій, до знань, які повідомляються на даному занятті.
Таким чином, зміст заняття спрямоване на вирішення як освітніх, так і виховних завдань у тому комплексі та взаємодії.
Для заняття характерна завершеність цього процесу. Освоєння нового матеріалу відбувається на основі відтворення старого, що безпосередньо примикає до нового.
Організація занять: повинні бути створені гігієнічні умови; обстановка повинна відповідати характеру майбутньої навчальної діяльності, використання наочних і практичних методів.
Екскурсія як форма навчання. Екскурсія може розглядатися як особливий вид занять. Так само як на заняттях, на екскурсії ставляться і вирішуються освітні, розвиваючі та виховні завдання. Як і на заняттях, в екскурсії беруть участь діти вікової групи.
Основне значення екскурсії полягає в тому, що вони забезпечують формування у дітей конкретних уявлень і вражень про навколишнє життя. Відповідно до цього основним методом, використовуваним на екскурсії, є спостереження, яке неодноразово виникає по ходу екскурсії. Фронтальні спостереження і складають основну структурну частину екскурсії.
Для екскурсії поповнити дефіцит маси невеликий обсяг освітніх завдань, але ширше, ніж на звичайному занятті, може бути представлено розвиваюче і виховне зміст: розвиток спостережливості, інтересу, позитивного ставлення і т.д.
Особливої уваги вимагає організація дітей. Кожного разу проводячи спостереження, вихователь розміщує дітей таким чином, щоб усім було добре видно об'єкт спостереження.
Складність екскурсії як форми організації навчання робить її доступною тільки в середній і старшій групах.
Форми організації навчання в повсякденному житті. Протягом дня вихователь має можливість здійснювати навчання при використанні різноманітних форм організації дітей. У всіх випадках освітня робота з дітьми в повсякденному житті з використанням різних методів тісно пов'язана з основною формою - заняттями. При цьому вирішуються два дидактичні завдання: попереднє накопичення уявлень чи рухового досвіду, який потім використовується на заняттях, або відпрацювання навичок і вмінь, закріплення уявлень, отриманих на заняттях.
Однією з форм навчання є дидактична гра. Вона використовується насамперед у повсякденному житті як для закріплення знань, навичок і вмінь, так і при освоєнні нового змісту. Проте у ряді випадків, особливо в групах дітей раннього і молодшого дошкільного віку, заняття набувають форму дидактичної гри.
Дидактика. Навчання - процес передачі знань, умінь і навичок, соціальне явище, властиве людському суспільству. Дидактика як галузь пед.наук вивчає закономірності організованої діяльності з передачі знань, умінь і навичок та засвоєння їх підростаючим поколінням. Вона виробляє нормативні вимоги до здійснення процесу навчання. Спираючись на соц.заказ суспільства, сучасний рівень науки і виробництва, дидактика розробляє свій предмет вивчення: мета навчання (для чого вчити), його зміст (чому навчати), методи і форми організації навчання (як вчити) та контролю, врахування його результатів. Маючи свій предмет, дидактика як галузь пед.наук оперує категоріями і поняттями, що розкривають суть навчання. Такими категоріями є освіта, процес навчання, принципи навчання. Категорія освіта позначає по-перше, обсяг загальних і спец. Знань, умінь і навичок, які відбирають для освоєння підростаючим поколінням, спрямованих на розвиток особистості людини, підготовку до успішного виконання конкретної діяльності і, по-друге, результат освоєння цього змісту. У категорію освіту входять такі поняття, як зміст освіти, уч.план, уч.предмет, уч.программа. Категорія уч.процесс використовується для характеристики цілісного організованого процесу передачі вчителем і засвоєння учнями знань, умінь, навичок, формування різноманітних здібностей. У неї входять поняття: методи навчання, форми організації навчання. Категорія принципи навчання включає найважливіші вихідні положення, спираючись на які можна забезпечити ефективність навчання (освіти). Принципи навчання діляться на дві групи: визначають відбір і зміст навчання; визначають ефективну побудову і функціонування уч.процесса .. Отже, дидактика - це теорія освіти і навчання, яка розглядає загальні закономірності, властиві навчанню будь-яким уч.предметам. Дидактика д \ с - галузь загальної дидактики; є теорією освіти і навчання дітей дошк.возраста, визначає цілі, розробляє зміст, методи і форми організації навчання, що забезпечують всебічний розвиток дошкільнят та підготовку їх до навчання у школі. Основи дошк.дід. закладені в працях Коменського та Ушинського. Коменський: початок планомірного виховання і навчання лежить в дошк.возрасте; мета дошк.обученія - освоєння простих знань про навколишній, розвиток нравст.начал і підготовка дітей до школи. Ушинський: завдання дошк.обученія - розвинути ум.сіли і дар слова дітей, підготувати їх до школи; необхідно спиратися на наочність. Крупська: визначила коло знань, включених до програми дошк.учрежденій; вказала на роль знань у ум.развітіі і розвитку мови, у формуванні ставлення до окр.действітельності. Тихеева розробила види занять з формування уявлень і розвитку мовлення дітей. Усова: визначила особливості освітньої роботи, методи і форми організації уч.процесса в д \ с.
Принципи дидактики. Принципи відбору та побудови програми знань, умінь і навичок - осн.положенія, вихідні передумови, якими керуються дидакти, що здійснюють розробку програми освіти. Принцип зв'язку знань, умінь з життям і практикою - один з найголовніших, що визначає загальний підхід до відбору знань, умінь, навичок в програму для д \ с. Крупська вимагала широкого пізнання дитиною реального життя, введення його в світ дорослих, перш за все в трудове життя; виділяла дві групи умінь, якими повинні оволодіти дошкільнята: 1. Пізнавальні вміння, 2.Так, освоєння яких робить дітей відносно самостійними в різних виконавських і продуктивних видах діяльності (праця, гра, изодеятельности ...). Принцип науковості знань - реалізується у двох напрямах: 1. У вимозі показувати дійсність такою, яка вона є, 2. У вимозі показувати факти, явища в розвитку, у взаємозв'язках, в істотних проявах, що відповідає вимогам діалектики пізнання. Дія принципу проявляється у відборі змісту про даний факт, що дозволяє розкрити його сутність для дітей на основі поняття про нього. Принцип системності знань - визначає структуру знань, її характер. Діє в двох напрямках: 1. Систематизація знань (об'єднання, угрупування предметів по якому-небудь характерному або суттєвого ознакою); 2. Побудова власне системних знань (створюється не шляхом об'єднання, як при систематизації, а шляхом аналізу, виявлення сутності об'єкта). Принцип виховує та розвиваючої спрямованості знань - вимагає введення в програму таких знань, які б формували ставлення до дійсності, розвивали систему вмінь (пізнавальних, трудових ...). Принцип всебічності, гармонійності у змісті знань і умінь - вимога відібрати і включити в її зміст знання про різні сторони дійсності, вміння і навички з різних видів діяльності, якими може оволодіти дошкільнята. Накопичення знань з різних областей дійсності забезпечує предметне навчання в школі. Принцип доступності - вимагає включити в програму такі знання, ктором б враховували пізнавальні і виконавські можливості дітей, ускладнювалися б разом зі зростанням цих можливостей.
Принципи навчання. Принципи навчання історично конкретні і відображають нагальні суспільні потреби. Під впливом соц.прогресса, у міру виявлення нових закономірностей навчання, накопичення досвіду роботи вчителів вони вдосконалюються. Численні спроби розробити систему дід.прінціпов в роботах дослідників нового часу. Їх аналіз дозволяє виділити в якості основних, загальновизнаних наступні принципи: 1. Свідомості і активності; 2. Наочності; 3. Систематичності і послідовності; 4. Міцності; 5. Науковості; 6. Доступності; 7. Зв'язку теорії з практикою.
Методи навчання в д \ с. Наочні: спостереження, в процесі якого формується основний зміст знань дошкільнят - уявлення про предмети і явища окр.міра; цей метод відповідає пізнавальним можливостям дітей дошк.возраста; виступає як самост.метод, часто поєднується з ін методами або включається до їх складу. Види: 1.распознавающего характеру, в ході яких формуються знання про властивості і якості предметів і явищ, а також про зв'язки об'єкта, що спостерігається з ін; 2. За зміною і перетворенням об'єктів - дає знання про процеси, про об'єкти окр.міра в їх динаміці, взаємодії; 3. Репродуктивного характеру - за окремими ознаками встановлюється стан об'єкта, за частиною - картина всього об'єкта. Розгляд картин використовується для вирішення різноманітних дід.задач: для уточнення і збагачення уявлень про предмет і явищах окр.жізні; для формування наочних образів тих об'єктів, сприйняття яких безпосередньо в життя забезпечити неможливо; для узагальнення та систематизації знань дітей; для активізації словника і розвитку зв'язного мовлення; для формування естетичного сприйняття. Демонстрація діапозитивів, кінофільмів - розширює знання дітей, розвиває їх мова і виховує розумного, культурного глядача, здатного до глибокого сприйняття фільму. Використовуються два види уч.фільмов - нарисові і сюжетні. Обов'язково проведення бесід: попередньої (ставиться нова пізнавальна задача) та заключної (обмін враженнями, питання за змістом).
Методи навчання. Практичні: вправи - багаторазове повторення дитиною розум. і практ.действій заданого змісту. Вправи, різні за ступенем активності і самостійності: вправи наслідувально-виконавського характеру (слідуючи вказаному зразку); конструктивного характеру (конструювання з відомих дій та операцій відповідний спосіб рішення); творчого характеру (використання засвоєних способів в нових умовах, використання нових дій та операцій) ; мовні (у процесі яких формуються вміння точно і ясно висловлювати свої думки, судження); ігрові (включають імітацію дій). Ігровий метод - передбачає використання різноманітних компонентів ігрової діяльності в поєднанні з др.пріемамі: питаннями, вказівками, поясненнями, поясненнями, показом ... Найчастіше включає різноманітні дії з іграшками та ігровими матеріалами. Елементарні досліди - перетворення життєвої ситуації, предмета або явища з метою виявлення прихованих, безпосередньо не представлених властивостей об'єктів, встановлення зв'язку між ними, причин їх зміни (у спеціально створених умовах). Моделювання - процес створення моделей та їх використання для формування знань про властивості, структуру, відносини, зв'язки об'єктів. Унаочнює приховані від безпосереднього сприйняття властивості, зв'язки, відношення об'єктів, які є суттєвими для розуміння фактів, явищ при формуванні знань, що наближаються за змістом до понять.
Словесні методи. 1.расскази вихователя-викликати в дітей яскраві і точні уявлення про події або явища; 2. Розповіді дітей - удосконалення їхніх знань і розумово-мовленнєвих умінь; 3. Читання худ.проізведеніц - розширювати і збагачувати знання дітей про навколишній, формувати здібності дітей до сприйняття і розуміння худ.літератури, відтворення словесного образу, формувати розуміння осн.связей у творі, характер героя, його дії, переживання, розвивати здатність розуміти образний лад твору , формувати емоц.актівность, здатність до співпереживання. Бесіди - застосовуються для уточнення, корекції знань, їх узагальнення та систематизації; діляться на попередні і підсумкові (узагальнюючі).
Дидактичні ігри. Дід.ігра - явище складне, але в ній чітко виявляється структура (осн.елементи, що характеризують гру як форму навчання і ігрову діяльність одночасно). Осн.елемент гри - дід.задача, яка визначається метою навчає і восп.воздействія; ігрова завдання - здійснювана дітьми в ігровій діяльності - разом вони відображають взаємозв'язок навчання і гри. Основа дід.ігри - ігрові дії, малюнок сюжету гри (не завжди практ.действія, а й складні ум.действія, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, пригадування раніше засвоєного). Правила гри - їх зміст і спрямованість обумовлені загальними завданнями формування особистості дитини і колективу дітей, пізнавальним змістом, ігровими завданнями і ігровими діями в їх розвитку та збагачення. Допомагають розкривати перед дітьми, що і кА потрібно робити, співвідносяться з ігровими діями, підсилюють їх роль, розкривають спосіб дій.
Особливості розвитку словника дош-ка. Завдання словар. роботи. Розвиток словника - дліт.процесс овладе-я словар.запасом, накопиченим наро-дом в процесі його історії. Виокрем-лени колич. (Зрад-е колич-ва слів у словнику р-ка з віком: 1г. - 10-12 слів, 6 л. - 3 тчс.) Та качест. (Постепен. оволодіння дітьми соціально за-кріпленням содерж -м слова, отража-ючим результат пізнання) сторони цього процесу. Процес овладе-я сло-Варема тісно пов'язаний з овладе-м зрозумілий-іямі і в зв'язку з цим має специф. особ-сти. 1-содерж-е дет.словаря (р-к насамперед овладе-т назвами доступних для його деят-ти предм-в, явищ). 2-постеп.овлад-е сенс. содерж-м слова (спочатку співвідносить слово лише з кокретних. предметом - годинник на стіні, потім узагальнює - всі годинники). 3-дет.словар. обсяг менше слов.об'ема дорослого, тому що дет.об'ем знань про окр-м значно менше. Ці особ-ти опред-т завдання словар. роботи: 1. забезпечення колич. На-ва слів, необх-х для містять-го спілкування; 2. Забезпечення освоєння соціально закрепл-го содерж-я слів (оволодіння знач-м слів на основі їх точного співвіднесення до об'єктів окр.міра, їх особливостям і відносин; освоєння обобщ . зна-чення слова на основі виділення сущ-х ознак предм-в і явл-й; проникнення в образний лад мови і вміння користуватися ним); 3. активізація словника (введення слів у практику спілкування). Зміст слов.работи-поступо. розширення, поглиблення і узагальнення знань дітей про предметному світі.
Методика форм-я сінтакс.сторони мови. Сінт.стор.речі совершенст-ся в процесі обуч-я связ.речі і розповіді. Розглядаючи произв-я живопису, учався у розмові про прочит-м, р-к заг-ся з дор-м, відповідає на питання, які спонукають исп-ть різні частини мови, конструкції пропоз-й. Особливо важливі проблемн.вопроси (Чому? Навіщо? Як?), Які спонукають встановлювати причинно-следств-е, тимчасові і др.существ-е зв'язку і залежності і исп-ть для їх позначення в мові сложноподч.предл-я. Тихеева пропоз-ла исп-ть спец.упр-я на поширення і доповнення пропоз-й (подг.гр).
Цілі і завдання РР. Серед завдань сприймали я і обуч-я дет.дошк.возр. в д / с обуч-е род.язику, разв.речі, реч.общенія - одна з головних. Ця общ.задача опред-т коло знань, умінь і навичок реч.развітія р-ка і складається з ряду спец., Приватних завдань: форм-е звук.кул.речі; форм-е словника; форм-е граммат.правіль- ності мовлення; форм-е зв'язно. мови (діалог. і монолог.); ознайомлений-ня з худ.літ-рій; підготовка до обуч-у грамоті.
Методика форм-я морфол.сістеми мови. У МРР розроблені спец.дід. ігри та упр-я для того, щоб вчити де-тей прав-но змінювати слова, допомагати запом-ть труд.форми слів, необх-х для повседн.общенія. «Чого не ста-ло»-освіта форм род.паде-жа; »Чуд.меш», »Лото», »Магазі.»-Засвоїв-ение родової приналежності сущ-х; »Доручення», »Зайк.гімнастіка» - дієвідміну Глагов-в; »Хованки», »Що з-змінилося»-засвоєння і активізація прийменників і прислівників. Ігри прово-дяться з 2мл.гр, мовний матеріал змінюється в залежності від віку, з розширенням практич. і мовного досвіду. У рус.язике мно-во працю. граммат.форм. Важливо, щоб дор-е говорили прав-но, використовуючи ці форми в разн.падежах. Р-к, при-слушіваясь до промови дор-х, запозичує прав.форми. У ст.гр. м.учіть обра-зовивать труд.форми за допомогою упраж-й на підбір рим: Маршак «Даю вам чесне слово, вчора о пів на 6 я бачив 2 свинок без ... і ...» Придумати свої приклади: ми могли бачити сорок без ... і ... В іграх передбачаються проблемні сі-туації, спонукають р-ка оріен-туватися в слові: в іграх з поруче-нями сказ.персонаж не виконує доручення, якщо його просять неправий-но; «Магазин»-покуп-ль докладно опії-писують покуп -й предмет - тут р-к приобр-т знання крім свідомості. Уміння довільно будувати виссказ-я, цілеспрямовано відбирати мовно-ші ср-ва, аналізувати некіт-е грамм.явленія стане в нагоді під час навчання в школі, де їх будуть розвивати й удосконалювати.
Форми роботи з восп-у звук.культури мови: Заняття само-стоять-е (ігри-заняття) за звук.кул. мови (до3лет). Частина зан-я з рідної мови (3-7лет) - робота з розвитку реч.слуха, реч.диханія, прав.проіз-носіння звуків, інтон.вираз-ть. . Н-р: розповідання за картиною - не тільки актив-я словника, соверш-е связн.речі, але і сприймали ті хорош.дікціі. Дід.ігри, бесіда, переказ, заучування, розповідь. Муз.зан-я-отдельн.раздели роботи з звук.к.речі. Слухання музики, спів - розвиток реч.слу-ха, реч.диханія, вміння володіти го-лосом, дикції, інтон.вираз-ти. Всі частини спосіб-ють розвитку нормал. темпу і ритму. Дополніт.работа поза занять - исп-е реч.зарядкі, інд. і групп.зан-я на прогулянці, під час ігор, під час утр.пріема і перед відходом додому. Це попереджає і усуває недосконалість мови в отдел.детей, вирівнює групу, дозволяє успішно проводити послед.фронт. заняття з звук.к.речі.
Методика форм-я способів словообр-я. Словообр-е - процес утворення слів в рус.язике. Для занять у д / с відбирається небольш. к-ть типових для рус.яз. способів словообр-я, на матеріалі кіт-х дітей навчають орієнтуватися в істотних для називання предметних і формально-семантичних ставлення-нях, сприймали т інтерес до слова, стрем-ня говорити прав-но, висловивши-но. Мл.гр.-збагачення мови мотивованими (освічені-ми від інших: паперів-паперовий) словами. Ср.гр.-поч-ся навчання словообр-ю: сло-ва, позн-е дитинчат живий-х і предметів посуду: «Страшна птах»-сорока лякає пташенят, вони біжать до своїх мамам - каченята до качки і т.п ., «Хованки», «Дізнайся по голосу»-аналогічно, звірі з дитинчатами. За-тим пров-ся ігри, де потрібно самост-но образ-ть слова: «Пору-чення», «Чуд.мешочек», «Вгадай за описом». Знайомство з разн.спос-ми словообр-я: кішка-кіт-к, собака-ще-нок, крокодил-дитинча кро-ла; закріплення - дати доручення дитинчаті. Ст.гр.: назви людей за професіями, характерним особ-м внеш.віда і уподобань: частина мови + суфф., Пріст., Др.ср-ва. Важливо восп-ть вміння аналіз-ть такі слова, розуміти їх, встановлювати істот-е для називання зв'язки і відносини, а також чуйність, інтерес до слова, прагнення говорити прав-но. Ігри-загадки про професії: р-к (вос-ль) виконує трудові дії-інші відгадують. Розвиток сло-вотворчества: домовляння слів в стіх.Тувіма «Про пана Трулялін-ського». Освіта слів від заданого: ліс, стежка-лісова, людина-... Прийом словообр-а за аналогією: білка весела, а вовк не веселий, а ..., білка радіє, а вовк ..., білку весело, а вовку ... реч.ошібкі, допущу -е дітьми слід виправляти-попросити р-ка дога-датися, як н.сказать прав-но. Не фіксувати вним-е на помилку, допущу-й сором'язливим р-ком, обережно поправивши його.
– 1,6-3лет – бурное развитие акт.словаря, артикуляц.движения стан-ся более точными, устойчивыми, развивается способность осознанно подражать произнесению целого сло-ва. Етапи обуч-я прав.звукопроізно-шенням I - 1,6-3лет - бурхливий розвиток акт.словаря, артікуляц.двіженія стан-ся більш точними, стійкими, розвивається здатність свідомо наслідувати виголошення цілого сло-ва. Заняття з подгр. - Робота направ-лена на уточнення та закрепл-е прос-тих в артікул.отношеніі звуків, вироблення чіткого проголошення слів. -3-5 лет – форм-е фонет. Метод.пріеми: повторення по мовному зразком, исп-е дід.мате-ріалу (іграшки, картинки), ігр.пріе-ми. I I -3-5 років - форм-е фонет. і морфол.состава слова, продолж-ся соверш-і найбільш труд.двіж-й орга-нів артік.аппарата, що дозволяє р-ку вимовляти щілинні, аффрикат Цінні та сонорні звуки. Робота - відо-ться основ.звукі рід. мови. Прийоми: реч.образец, заучування най-зусть, бесіди, дід.ігри. III - 5-7лет, завершальний у форм-і звук.сторони мови дошк-в. Робота з здійснений-ю розрізнення, дифференц-і звуків, подібних за артикул-м або акустич. ознаками, що способст-т розвитку фонемат.слуха; робота над дик-цією, темпом, інтон.вираз-ю. Прий-ми: дід.ігри, переказ, оповідання-вання, заучування і ін
Зв'язкова мова. С / р - розгорнутий виклад певного міс-жанія, яке осущ-ся логічно, останнім але і точно, граммат-ки прав-но й образно. Форм-е с / р - центр.задача реч.развітія дітей. Осн.функція-комун-я, осущ-ся у формі діалогу і монологу; звідси завдання: вивчити закономірності розвитку діал. (Осн.черти: неповна. Пропоз-е, вигукуючи-е. Яскрава інонац-я висловив-ть, жест, міміка) і моноліт. мови (розгорнутість, повнота, чіт-кість, взаємозв'язок отдел.звеньев оповідаю-я), закономірності переходу від ситуативної до контекстної мови. Розвиток с / р невіддільне від вирішення остал.задач реч.развітія: збагачення й активізації словника, форм-е грамм.строя мови, сприймали е звук. культури мовлення. Мл \ зрост - мова ситуативна, переважає експрес-пасивного виклад, доступна проста форма діалог.речі. Ср / зрост - висловлення більш послід-ни і об'ємні, тому що акт.словарь-2, 5 тис.слов, структура мови ще недосконала; відбувається розвиток контекстної промови (зрозуміла сама по собі); при навчанні складання оповідання з іграшок, картин копіюють розповідь дор-го. Ст / зрост - с / р досягає досить високого рівня На питання отв-ет досить точно, коротко або развеонуто, доповнює і виправляє відповіді др-х, останнім але і точно становить розповідь на задан.тему, але некотор-е потреб-ся у зразку восп-ля. Розвиток с / р осущ-ся на зан-х і на повседн.жізні. Мл / гр - особливе вним-е доля-ся розвитку разг / навичок. Спочатку вчать виконувати дії по словесному дорученням, потім відповідати на питання восп-ля, слухати його, повторювати за ним. Питання д.б. конкретними. У СР і ст.возр - вчать розповідати, переказувати (монол.речь). Нач-ють з простого переказу корткіх літер.проізв-й і доводять до вищих форм самост.творч.рассказ-я.
Сутність підготовки до навчання грамоти: навчання складання пропоз-ї з 2-4 слів, членування такого ж складу пропоз-я на слова, членування на склади двох-трискладові слова з відкритими складами (мА-ши-на) і складання слів із складів; підведення до звук.аналізу слова. У практичних упр-ях закрепл-ся уявлення дітей про пропоз-ії, слові, складі, звуці.
Переказ літер.проіз-й. Переказ - творч.воспроізведеніе літ / тексту. Вимоги до підбору произв-й для переказу: висока худож.ценность, ідейна спрямованість; динамічність, лаконічність і разом з тим образність викладу, чіткість та послідовність розгортання дії, цікавість і доступність змісту, невеликий обсяг (нар.сказкі, корткіе произв-я Толстого, Ушинського, Біанкі, Пришвіна). План заняття: первинне читання произв-я, бесіда з питань, повторне читання переказ. Реком-ся використовувати план пер-за. Важ.метод прийоми: запитання восп-ля (допомагають нагадати логіку оповідаю-я, доповнити відповідь р-ка, проаналізувати відповідь р-ка) і вказівки (підказка, уточнення сенсу висловлювання, слова, словосполучення). Мл / гр: підго / робота з метою вироблення вміння слухати, відповідати на питання, вставляти в розповідь восп-ля отд.слова і фрази. Обуч-е переск-ю поч-ся з простого програванням я знак-х казок з повтором (колобок, ріпка). Початок казки р-к переказує самост-но, далі сприймали ль нагадує текст, а р-к повторює за ним 1-2 слова або ціле пропоз-е. Поступово переходятк переск-ю з питань. Исп-е кукол.театра, пальч.театра способст-ет розвитку інтересу до худ.проізв-ям, кращому запам'ятовуванню. Провід-ся інд.работа в утр. і вечер.часи. Ср / гр: розповідь-ють не тільки знаком.проізв-я, але і вперше прочитані; виразно передають розмова действ.ліц; слухають перекази ін-х і помічають невідповідність тексту. Важн.метод.пріем-оцінка дет.пересказа (восп-ль!), відзначити хорош.сторони і недоліки, обов'язково заохотити, вселити впевненість! Ст / зрост: вміти зв'язно, послід-но, висловивши-но переказувати, без питань сприймали ля, передавати діал.речь. Зан-е м.состоять з: 1.ввод.беседи, питання, виявляючи-го представл-я дітей, рассматр-я ілюструє і; 2.чтенія літ.про-я; 3.беседи по утриман-у і формі вироб -я; (4-5 пит.); 4.повтор.чтеніе (установка на внім.прослушіваніе); 5.пересказ. Об'ємне вироб-е м.переск-ть по частинах. Кожен р-к повинен бути викликаний! Подг / гр: діти вибирають казку з дек., Придумують продолж-е, драматизація.
Розповідання з іграшок.-Надає больш.вліяніе на реч.раз-вітіе дошк-в. Мл / гр-прав. Підбір ігор-к!-Одного найменування але раз-ні по внеш.віду, що обесп-т активізацію словника і розвиток с / р на основі использ-я прийому порівняння (розгляд ведмежат (2), порів-ня, розповідь-зразок восп-ля, розповідь р-ка. Ср / гр - при розгляданні восп-ль за дає більше питань про внеш.віде (колір, форма, величина); якостях ігор-ки, дій з нею, відносно р-ка до неї. У 2 половині року - починають складати рас-з за планом, предлож-му восп-лем (яка ігор-ка, з чого зроблена, як з нею м.іграть). Исп-ся розповідь-зразок восп-ля, дід.ігри (Петрушка, відгадай мою ігор-ку: діти описують ігор-ки, петр.угадивает, про яку йде мова). Коли діти науч-ся добре склад-ть опіс.расскази, м.предложіть скласти розповідь по набору ігор-к (до ляльки в гості прийшли Мишка іЗайка). Ст / зрост - склад-е опіс.рассказов, сюжет.рас-в по одній ігор-ке або по набору. На зан-і по сюжет.рас-у м.ввесті інсценування. Особливу вним-е доля-ся аналізу оповідань, склад-х дітьми: познач-ся інтерес.сюжет, незвичайність пос-тупков персонажів, мова розповіді. Інт.рассказ м.запісать в альбом і зробити до нього малюнок., м.показать інсценування в мл / гр. У підго / гр м.составлять коллект.расскази по набору ігор-до, що форм-т друж.отно -ності, вчить погоджувати свої дії з дей-ми ін-х. Після зан-я ігор-ки залишаються в ігр.комнате.
Особливості засвоєння звук.сторони мови дошк-ми. Дослідженнями доведено, що неможливо прав-но сформ-ть звуковимову, не враховуючи фізіолог. Особливості р-ка: особливості будови і розвитку органів реч.аппарата. Причини реч. порушень м.б.: органічні (порушення функцій центр.нерв. системи)-непоправні; функціо-нальні (не пов'язані зі змінами у відділах ЦНС)-оборотні; порушення слуху. До 3л. нез-вершенно дихат.сістема, недостатньо розвинений артікуляц.аппарат, коротше голос.связкі, гортань, мова займає більше місце в ротов.полості і менш рухливий. До кінця 5г.ж. будова артік.аппарата наближається до дорослого. Проте більше половини дітей до початку обуч-я в школі зазнають труднощів у проголошенні свистячих, шиплячих, сонорних согл-х, мають др.деффекти мови.
Розповідання з досвіду. Діти уч-ся исп-ть жізнен.опит, передавати його в связ.повествованіі.; Форм-ся вміння зрозуміло, зв'язно, останнім але викладати свої думки без опори на нагляд.матеріал. Основа расска-та з досвіду-повседнев.жізнь дітей. ВВО - ється у СР / гр. Спочатку організ-ся після рассматр-я картини, іграшки (кішка з кошенятами - розповісти про домаш.кошке). Далі предлаг-ся близькі дітям теми: Як ми провели свято, Моя мама). Доцільно проводити коллект.расск-е: сприймали чи задає тему (що ми бачили на екскурсії), план (спочатку, як пішли на екскл-ю, що нового побачили, що найбільше запам'яталося); діти розповідають-ють, підбираючи прав- е слова, восп-ль записує за ними; зачитує готове оповідання, пропонує намалювати малюнки до нього. Коллект.расск-е пров-ся й у своб.время (восп-ль заводить загальна розмова, допомагаючи виссказ-ся кажд.р-ку). У ст / зрост розширюється тема-тика (явища обществ.жізні, праця дор-х), вводиться тема природи. Види оповідань: сюжет.рас-з на основі безпосереднім-го сприйняття або роботи у природі; сюж-е і опіс.рас-зи на основі бесід, читання книг, рассматр-я картин; опіс.рассказ на сонове порівняння різних пір року і опис пейзаж.картіни; опис. розповідь про пори року; опіс.рассказ про отдел.явленіі природи. Исп-ся коллект.составленіе листи забо-шульг товаришеві, що форм-ет турботливий. і друж.отношеніе до сверст-никам. Необхідно рекомендувати батькам, де побувати з р-ком у вихід. і празд.дні, потім скласти альбом з дет.рісунков та оповідань, показати рід-лям.
Творче розповідання. Варіанти т / р: 1. Вигадування продовження і завершення рас-за: «Як Міша рукавицю втратив» Пеньєвська - вос-ли чіт-т незаконч.рассказ, задає питання (Як ви думаєте, чи знайшов ... Як це сталося? Хто допоміг?) Рас-зи не д.б.однообразни. М.б. як реалістичні, так і казкові. 2. Придумування рас-за (казки) за планом вос-ля: вимагає більше самостоят-ти, «Пригоди їжачка» - Спочатку расска-ті, як їжачок зібрався на прогулянку, що інтер-го побачив по дорозі, придумайте, що з ним сталося; 3. Придумування по темі, пропоз-ї вос-лем (без плану): р-к - автор, сам вибирає зміст, форму. Тема д.настраівать р-ка на твір рас-за. Деякі рас-зи м.составлять серію (одна тема - лялька Лена) - нове плаття, йде в гості ...) 4. Придумування рас-за (казки) на самост-но обрану тему - найскладніший вид. Багато чого залежить від того, як вос-ль зуміє зацікавити дітей, створити у них емоц.настроеніе. М.проводіть під девізом: хто цікавіше розповість. Найбільш складні опис. Рас-зи про природу. Навчання йде поступово, під впливом точних вказівок педагога. План рас-ня про пори року (весна): погода; рослини і дерева; тварини; ігри дітей і праця дор-х. Зан-е поч-ся з загадки про пори року (перегляду ілюструє й); при-думати визначення до слова «небо», «сонце», «струмочок»; складається рас-оповідь.
Роль книжки. - Ср-во умст., Нравст., Естетіч.восп-я; оказ-т огромн.вліяніе на розвиток і збагачення мови р-ка. Відкриває і пояснює життя общ-ва і природи, світ человеч.чувств і взаимоотн-й; збагачує емоції, воспит-т уяву, дає прекрасн.образци рус.літер.язика (у віршах музикальність, пісенність, ритм-ть рус.речі; казки - влучність і висловив-ть мови, багатство гумором, живими і образними висловлю-ми, порівняннями). «Програма сприймали я» - завдання: закласти любов до худ.слову, уваж-е до книги; опред-ет коло произв-й худ.літ-ри для дітей дошк.возр. Восп-ль д.владеть технікою читання та розповідь-я, чіткою дикцією, ср-вами інтонац.вираз-ти для того, щоб донести до р-ка худ.проізв-е як произв-е мистецтва, розкрити задум, передати емоції. ставлення до персонажів.
Ознайомлення з пропозицією. Нач-ся з виділення пропоз-й з мови. Исп-ся картинки, ігор-ки. Н-р: рас-з по картинці, на якій діти грають у м'яч (восп-ль: Діти ігор-т в м'яч. Хлопчик кинув м'яч дів-ке. Дев-ка ловить м'яч. Про кого я сказала на початку? Що я сказала про дітей? Про кого я сказала потім? Що я про нього сказала? .. У моєму оповіданні було 3 пропоз-я: 1 -.. 2 -.. 3 -.. Коли ми розповідаємо про що-небудь, ми говоримо пропоз-ми.) На др.зан-і предлаг-ся самост-но скласти рас-з по картинці одному або неск.детям по черзі, виокремлюючи пропоз-я. Далі исп-ся упр-я: сприймали чи називає слово, діти вигадують з ним пропоз-я; набір слів (бабуся, внучка, любить) - пропоз-е це чи ні, як з них скласти пропоз-ті? (Сашко, скажи пропоз-е про внучку. Маша, ... про бабусю.) Ці завдання підводять до розуміння того, що мова складається з пропоз-ї, про кожен предмет м.сказать пропоз-е. Далі все більше місця займають уст.упр -я і реч.ігри. З метою більш наочно уявити дітям словесний склад пропоз-я сприймали чи ісп-ет схему: зображує слова і т.д. Потім діти самі склад-т схеми пропоз-ї (один р-к; всі діти, один вимовляє пропоз-е, ін складає; восп-ль складає схему, діти - пропоз-я). М.ісп-ть лінійку з віконцями, усередині якої рухається кольорова планка - скільки вимовлено слів, стільки цв.окошек. Исп-ся гра «Живі слова» - 3детей стан-ся словами, решта їх розставляють в опред.порядке.
Методи і прийоми РР. Метод-спосіб взаємодії дор-го з р-ком з метою передачі знань, умінь, навичок. Наочні (джерело зна-ний-нагляд-ть): огляд, спостереження, розглядання, екскурсії) Словесні - исп-ся , а передусім, в комбінації з нахабний-ми. Практичні (мета: навчити дітей на практиці застосовувати получен.знанія, вміння, навички)-дозволяють виявляти і опред-ть рівень реч.зн-й, розум-й, нав-в; завжди виступають паралельно зі словесними, нахабний-ми. Метод-сукупність прийомів: словесні (реч.образец, вказівка, пояснення, повторення, словесн.упр-я, оцінка дет.речі, питання); наочні (пов'язані з исп-ем наочності, показом) поєднуються зі словесними; ігрові (підвищ- т вним-е, активізації т мислить. та реч.процесси). У залежності від інтенсивності застосування, від змісту ПР. м.б. осн-ми, ведучими, другорядними, додатковими; переходити один в ін залежно від ситуації.
Ознайомлення зі складовим будовою слова. Перше уявлення про те, що слово складається із складів, діти отримують, слухаючи зразок послогового про-Знесення слова сприймали-лем. Спочатку кажуть «частина», а не «слово». (Чи можна вимовити слово вроздріб? Промовте слово «діти» по частинах пошепки, а Маша скаже його голосно) Метод.пріеми: 1. Схемат. Зображення складового змісту аналізованого слова; 2. Підбір слів з опред.кол-вом складів (згадати або по картинках) - словесно або за допомогою схеми; 3. Підбір слів з опред.слогом (ма, ба, во), місце складу м.б.заданним, м.б.заданним і кол-во складів у слові; 4. Підбір слів, що починаються з опред.слога; 5. Перестановка слів у слові (очерет, мишка). М.ісп-ть гру «Живі слова», але становити не проп-я зі слів, а слова з частин. Обуч-е аналізуслогового складу слова осущ-ся на двоскладових і трехсл-х словах, але знайомлять і содносл.словамі - коли діти засвоять термін «частина»! Дід.ігра: дітям пропонується розкласти картинки по кол-ву складів, відповідно двома схемами; до гуртка кладуться картинки, назви яких не діляться на частини. Восп-ль при перевірці завдання підкреслює, що ці слова не можна вимовити по частинах, тому що вони складаються з 1 частини. У навчання слог.аналізу д.входіть і елементарне ознайо-е з наголосом, але цей термін їм не дається. Восп-ль повідомляє, що склади в слові вимовляються неоднаково: один з них більш помітний, чується краще. Слово «мама» вимовляється завжди, потім - з підкресленням ударного складу, триваліше, потім з наголосом на 2 склад - робиться висновок, що такого слова в рус.язике немає. Порівняти слова «гуртки» і «гуртки». Змінюється наголос - змінюється зміст слова. Гра: р-к швидко вимовляє слово, діти називають ударний склад.
Ср-ва РР. Розвиток р-ка осущ-ся через гру, побутову деят-ть, працю, навчання і т.д. Все це м.назвать ср-вами РР за умови керівництва ними дорослим. Серед ср-в РР традиційно виділяють слід-е: обуч-е род.язику на зан-х; спілкування дор-х і дітей (ведущ.ср-воформ-я мови); керівництво дор-ми в разн.відах деят-ти дітей; озна-комленіе з худож.літ-рій; сама мова дор-го.
Ознайомлення зі звуковим будовою слова. Однією з важливих завдань підготовки до обуч-у грамоті яв-ся ознайо-є дітей з звук.составом, звук.строеніем слова. Повний звук. аналіз (фонетіч-й) слова включає визначення і складу звуків у слові в їх якостей-м своєрідності, і порядку їх слідування. Необхідно почути в слові наголос, м'якість і твердість согл.звуков, їх дзвінкість і глухість, почути на початку слова «Ялинка не 1 звук, а 2-йо, встановити последоват-ть звуків і багато ін-ті. Ср / гр: вслухаються в потешки, вірші, підбирають слова з опред. звуком. Пізніше - підбирають слова, начин-ся на мягк.согл.звук, на дзвінки. согл-й ит.п., що совершне-т тлі-тіч.слух і звукопроізнош-е, підго-ний-ет дітей до звук.аналізу слова. Зан-а за звук.культуре мови: вчаться регулювати гучність і темп мови, що сприймали ет ставлення до слова як звук.явленію. Ст / гр: спец.зан-я (частина зан-я) на ознайо-е зі звук. стороною слова. Восп-ль: «Вслухайтеся, як звучать слова (у медл.темпе, ростячи-гівая звуки)-листочки, барабан. Який звук повторюється неск.раз в цьому слові? А в цьому? Ось як по-різному звучать ці слова! »Слова соспост-ся за звучанням, за тривалістю звучання-нія.Прі ознайо-ії дітей зі звук. стороною слова широко исп-ють звукоподражат-е слова (зозуля, шур-шуать, квакати), діти легше воспр-ють звук.облік слова, звертають вним-е на його звучаніе.Важно поки-мовити відмінність звук-й і сенс-й сто-рон слова: синоніми-звучать по-раз-ному, але близькі за знач-ю (лікар-док-тор, близько-біля) і омоніми-одина-ково звучать, але різні за знач-ю (ключ, затопити, лисички). Сполучення-ня ознайо-я зі звук.стороной слова та ознайо-я з його смисл.стороной обога-щает уявлення про слово як про одиницю мови. Подг / гр: знайомлять з тим, що слова складаються зі звуків, звуки вимовляються один за одним , последоват-но, їх буває багато і мало. Демонструючи динаміку слова, послід-ть звуків, у ній, м.ісп-ть лінійку. Завдання: опред-ть місце звуку Ш в слові машина-на початку, середині або в кінці; назвати слова, в яких є опред.звук; додати послід . звук у слові, не до кінця сказаному восп-лем; назвати переви звук у слові. Звук.лінейность в слова демонструють-ся на простих прикладах: звуконаслідуваннях ау і уа - складаються з одних і тих же звуків, лише порядок різний. У дітей форм-ють вміння вимовляти звуки слова протяжно, в цьому випадку добре виступає динаміка слова, послід-ть звуків.
Роль родн.язика й мови в розвитку реб-ка. Оволодіння рід. мовою, РР - основа сприймали я і обуч-я дітей. РР тісно пов'язане з розвитком свідомості, позна-ням окр.міра, розвитком особистості в цілому. Род.язик-ср-во оволодіння знаннями, вивчення всіх уч.дісціп-лин в шкіл. і послед.образованіі. Виготський: не тільки інтелект. розвиток р-ка, але і форм-е його хар-ра, емоцій і лич-ности нах-ся в безпосередній. залежно від мови. Зимова виділила 3 групи функціо-нал.харак-к мови, які обеспеч-т: 1. соціал.функціі чел-ка (мова - ср-во соціал. зв'язку та соц.развітія особистості в процесі спілкування з іншими людьми; ср.пріобщенія до культурного. історіч.ценностям); 2. інтеллект.ф-ии (мова - ср-во найменування і позначення действи-ти; ср-во узагальнюва-домлення в процесі форм-я, роз-ренію та уточнення понятійного апарату чел-ка; ср.опосредованія висш.псі-хіч. функ-й чол.; ср.развітія познават.інтересов; ср.удовлетв-я комунікат. та познават.потреб-ностей); 3. особистісні ф-ії чел-ка (мова - ср.осознанія чол-му влас. »Я»; ср.рефлексіі, самовираження і саморегуляції) Р-к засвоює через мову норми моралі, нравств.оценкі, які стають еталонами його поведінки, ставлення до окр.міру. Леонтьєв - національно-культурн.ф-я мови. Ушинський показав роль род.язика в сприймали і націонал.само-свідомості. Формуючи реч.уменія на род.язике, ми сприймали їм естетіч.отношеніе до природи, чел-ку, заг-ву, мистецтву (особливе знач-е має худ слово, словесн.тво-во і худож.-мовна деят-ть самих дітей).
Метод.прінціпи РР. Метод. Пр-пи - ісходн.положенія, керуючись якими педагог вибирає ср-ва обуч-я. ПР.взаімосвязі сенсорний., Розумову. і реч.развітія: мова спираючи-ється на сенсорн.представленія, що становлять основу мислення і розвинувши-ся в єдності з Перемишль-му. ПР.коммунікатівно-діяльнісної - го підходу до РР: передбачає РР у дітей як ср-ва спілкування і в процесі заг-а, і в разн.відах деят-ти. ПР.развітія мовного чуття: в процесі многократн.воспріятія мови і исп-я в собств.виссказиваніях сходн.форм у р-ка на подсознат. рівні форм-ся аналогії, а потім він засвоює і закономірності. ПР.форм-я елементарн.осознанія явищ мови: в основі оволодіння мовою лежить не тільки імітація (наслідування дорослим), але і неусвідомлене узагальнення явищ мови, утворюється внутр.сістема правил реч . поведінки, що дозволяє р-ку не тільки повторювати, але і створювати нов.виссказ-я. ПР.взаімо-зв'язку роботи над разліч.сторонамі мови.: н.строіть роботу з РР так, щоб осущ-сь освоєння всіх рівнів мови ( лексика, фонетика, граммат-ка) в їх тесн.взаімосвязі. ПР.обога-щення мотивації реч.деят-ти: вос-ль д.создать полож.мотіваціі для кажд.действія р-ка в процесі обуч-я, враховуючи їх возраст.особенності, исп-ть разнообразн.пріеми, стиму-лірующіе реч.акт-ть і способств-е розвитку творч.реч.уменій. ПР.обеспеченія акт.реч.практікі: н.создавать умови для шірок.реч.практікі всіх дітей на зан-х і на разн.відах деят-ти.
Ці пр-пи доповнюють систему общедід.пр-пов і взаємодіють з такими, як доступність, нахабний-ть, системат-ть, последов-ть, сознат-ть та акт-ть і т.д.
Програма РР. Завдання РР реалізуються в Пр-ме, яка визна-т обсяг реч.навиков і умінь, вимоги до мовлення дітей в різн. возр.группах; розроблена з урахуванням научн.данних про закономірності реч.развітія д.дошк.возр.і досвіду роботи дошк.учрежденій. Требова-ня до разн.сторонам мови відображають возр.показателі РР. Тут уточнено і конкретизовано завдання розвитку словника; чітко сформульовані завдання форм-я граммат.строя мовлення; виділено завдання розвитку навичок та вмінь словотворення і форм-я сінтаксіч.строя мовлення; визначена послід-ть викор-я разн.відов розповідь-я і їх взаємозв'язок, визначено зміст художньо-реч.деят-ти дітей; є наступність у змісті реч.восп-я в вік. групах (поступове ускладнення завдань РР і обуч-я род.язику); простежу-ється перспективність РР дітей (на кажд.етапе обуч-я закладаються основи того, що б.развіто на след.етапе). Пр-ма д / с створює перспективи для розвитку дітей у школі. Особливість Пр-ми: стислість викладу завдань і вимог. Сущ-ют варіативні пр-ми: «Веселка», «Розвиток», «Дитинство».
Особливості розвитку словника дошк-ка. Словникова робота - целена-првленная деят-ть, що забезпечує акт.освоеніе словника, тобто процесу накопичення слів, освоєння їх значень-ний і форм-е вміння доречного їх використан-я. освоєння словника має 2 сторони: колич-ю і якостей-ю. Слів. запас р-ка: 1г. - 10-12 слів; 2г.-300-400; 3г. - 1,5 тис.; 4 - 1900; 5 - до 2000; 6-7 - 3,5-4тис. Наібольш.кол-во: сущ-е і дієслова. Качеств.развітіе словника - розвиток розуміння значень слів на основі узагальнення і співвідношення даного слова з предм-м і поняттям. Кольцова - етапи узагальнення значень слів: 1-слово позначає тільки конкретн. перед-т (тільки м'яч даного р-ка); 2-слово стан-ся заступником цілого ряду предм-в (м'яч - всі м'ячі); 3-позначає деякі групи перед-в (одяг, посуд, до 3,5 р.) ; 4-наівисш.степень інтеграції (ігор-ки, меблі, одяг - речі, до 5г.). Методика освоєння етапів пов'язана з наочністю і чувств.опитом р-ка. Виготський: на ранніх етапах за значенням слова стоять емоційно-образн.компоненти, з возрас-том увел-ся роль компонентів логії-чеських - знач-е слова виникає раніше поняття і яв-ся предпос-кою його станов-лення. Завдання словарн.работи: 1.Про-чення сло-варя нов.словамі, засвоєння їх зна-чений; 2.закрепленіе і уточнення словника; 3.актівізація словника (рас-ширення пассівн.словаря, переклад слів в акт-й), 4 . усунення з промови нелітературн.елементов (діалектизми, просторіччя, жарго-нізми). Зміст словарн.работи опред-но «Прог-мій сприймали я і обуч-я в д / с». Це лексика, необхідна для спілкування, удовлентворенія своїх потреб, орієнтування в окр-м, розвитку і досконалості-я разн.відов деят-ти. У 1 черга - засвоєння побутового словника (частини тіла, посуд, ігор-ки, меблі, одяг); природо-ведческій словник (рослини, живіт-ні, прірод.явленія); обществоведч. словник (праця, явища обществ.жіз-ні, свята); емоційно-оценочн.лексіка (почуття, емоції, качеств.оценка явищ). Акт.словарь: не тільки назви пред-в, а й дії, стану, ознаки і св- ва перед-в.
Методика словникової роботи у різн. возр.группах. Мл / гр: содерж-е слова-ря: конкретн. Сущ-е, дієслова (знако-мі дії), прикметники, прислівники. Словник рекомен-ся обога-щать: сущ-ми, що позначають перед-ти (одяг, посуд, меблі, ігор-ки, овочі, фрукти, тварини); дієслова-ми (плисти, вибирати, варити, гото-вить, гладити, прати, саджати); докладаючи-ми, що позначають ознаки (колір, розмір, смак); прислівники (вчора, сьогодні, завтра, близько-далеко, низько-). Осн.метод.требованія до занять з розгляданню перед-в: застосування ігор . прийомів, низка-вання ігр.дей-й з реч-ми; акт.дей-а за сприйняттю (обмацування, сприйняття на слух, смак); порівняння перед-в по внеш.віду, призначенням; исп-е образн.ігр -до обов'язково; исп-е худ.текстов. Ср / гр: словник увел-ся на 500-600 слів (особливо-сущ-е, Глагов.), але зростання сло-ря відстає від зростання перед-уявлень - відвів-ся розрив між акт. і пассів.словарем. Методи: рассматр-е перед-ів, картин (виділ-ня набору характ.прізна-ков, форм-е знань про особливості-х перед-в на основі порівняння, разли-чення і обощения), екскурсії. Нов.від зан-й - бесіда з ігор-м (исп-ся прийом складання загадок). Осн.ср-во закріплення та активізації сло-ря - дід.ігра. Ст / дошк / зрост: у зв'язку зі зміною особи і роз-ренієм кола інтересів появ-ся абстракт.сущ-е (горе, радість, сміливість) . Розширення сло-ря від-ходить за рахунок назв перед-в, якостей, св-в у ході експерімент.деят-ти. Больш.место відводиться екскурсія-м за межі д / с. Особливе місце займає методика роботи зі словами, що включає в себе тол-кований значення слів: за допомогою наочності (іллюстр., карт.); Контек-ста (худож. або познават. ); синонім-мов (до кажд.слову, до цілого синонім. ряду); антонімів. Словарн.работа найбільш успішно осущ-ся в процесі ознайо-я з окр.міром, з худ.літ-рій, в процесі ігор-й і праця-й деят-ти. Важливо исп-е худ.текстов: спосіб-обхідних збагачення знань про окр.міре; дозволяють зосередити вним-е на осн.смислонесущіх словах; можливість виробляти лексіч. аналіз слова (його значення); змушують промовляти слова дітьми.
Особливості засвоєння дітьми граммат.строя мови. Р-к засвоює опред.грам.категоріі під впливом усної мови окр-х. Гвоздьов: осн.періоди оволодіння грамм.сіс-темою мови - 1. слово являє собою чистий корінь і не змінює-ся (1г.3мес.-1г.10м.); 2. форм-е осн. грам.категорій (1г.10м. - 3г.); 3. усвое-ня морфолог.сістеми мови - типи відмін у сущ-х, дієвідмін у гол-в, сравніт.степені у дод-х (3-7л.). Труднощі і поступовість засвоєння грамм.сістемой мови поясню-ся особливостями віку, складністю грамм.сістеми, особливо морфологічні-гії. У рус.язике багато винятків, тому діти часто помиляються: неправ.окончаніе сущ-х (поверх, кук-лов; зловив сом; в лісі, в саду); відмінювання нескл.сущ-х (у пальто, в кіне); зміна роду (великий яблук, плаття зелена); Глагов. Накаже способу (ехай, позову); зміна глаг.основи (позову, можу); відмінювання Глагов. (Ти хотішь, вони сплют) ... Шляхи форм-я грамм.сторони мови. Для форм-я грамм.ст.речі н.след . умови: створення благопріятн.язиковой середовища - н.обеспечіть абсолют.гра-мотность педагога, читання книг, про-Слушивание аудіозаписів; спец.обуч-е норматівн.грам. формам і форм-е навички - проведення спец.зан-й; исп-е дід.ігр (картинки, ізображ.жівот-них з дітьми «Кого немає?»); упр-й, включ.елементи словотворення (хвіст лисиці-лисячий ), морфологічні-гії (білка хитра, а лисиця хитріше), сін-таксис (складання пропоз-я як відпові-ти на питання); исп-ся прийоми - зразок, пояснення, вказівка, порів-ня, повторення; методично грамотне виправлення помилок, включає ряд вимог: не повторювати спотворену грамм.форму за р-ком; тактовно виправляти помилку, формулюючи фразу по-др.; в якості зразка не спра-ть приклад промови др.р-ка. Не можна испр-ть помилки якщо: р-к засмучений, просить допомоги у вос-ля; р-к грає і збуджений грою; р-к вперше виступає перед аудиторією.
Обуч-е діалог.речі. Бесіда як метод обуч-я. Діалог-форма соціальн.взаімодействія людей між собою; особливість-обду-миваніе фрази як одиниці висска-зиванія відбувається одночасно зі сприйняттям чужої мови. Участь у Д вимагає форм-я особливих умінь: сприймати почуте; розуміти осн.мисль собеседн.; Формулир-ть собств.мисль; прав-но исп-ть язик.ср-ва, контролює-ть собств.речь. Д/уме- ня: 1. власне мовленнєві вміння (вступати в спілкування; підтримувати його); 2. вміння реч.етікета (звертання-ня, прохання); 3. вміння спілкуватися в парі, групі, 4. невербальні вміння (міміка, жести). Комуни -кат.уменія за зростанням / гр: мл / дошк-ки д.уметь: 1.вступать в общ-е, 2.вира-жати прохання, 3.отвечать на питання, 4.здороваться і прощатися; СР / дошк: 1 , 3, уч-ть в коллект.беседе, расска-викликають про свої наблюд-х, спілкуватися з незнаком.людьмі, зустрічати гостей; ст / дошк: у разн.формах відповідати на питання, учавст-ть в общ.беседе, формулир -ть питання, розповідь-ть про книжки, фільми, ігри. Осн.форма-розмова вос-ля з дітьми (враховувати возр.особ-ти, інтересів, рівня реч.развітія, н.непрінужденность). Бесіда-цілеспрямоване обгово-дении чого-небудь, організований діалог на заздалегідь обрану тему. Типи бесід ( від мети): 1. Б, направляється на систематизацію та уточнення уявлень про життя; 2. для більш повного сприйняття дійсності ти; 3. сприяє розвитку логіч.мишленія на основі порівняння та аналізу; 4. поєднує завдання розвитку мови і культури поведінки; 5. розвиваюча уміння по формулир-у собств.мислей; 6. навчальна про-граммирования виска-зиванія. Клас - класифікацією бесід (Флерина) (від дід.задач): 1. вступна (виявляє досвід р-ка, спонукає до предстоящ. деят-ти), 2. супутня (сопровожд.) (стиму-лірует і направляє деят-ть р-ка на накопичення собств.опита); 3. за-ключітельно (узагальнююча) (систе-матізірует, уточнює і розширює знання дітей) .
Методика худ.чтенія і розповідаючи-ня дітям. Конина - типи зан-й: 1.чтеніе (розповідання) одного произв-я; 2.чтеніе неск.проізв-й, об'єднаних однією темою (Весна), єдиним чином (2 казки про лисиці), одного жанру (вірші); 3.об'едіненіе произв-й, належ-х до разн.відам мистецтва (читання тексту і розгля-вання картини; читання і музика); 4.чтеніе і розповідання з исп-ем нагляд.матеріала (з ігор-ми «Три мед-ведучи»; настольн.театр; кукол.театр; діафільми, кінофільми); 5.чтеніе як частина зан-я (у процесі бесіди про школу читання віршів; повторне читання). Методика проведення зан-я в неск.етапов: 1.Підготовка вос-ля і дітей до слухання тексту; проведення заняття; бесіда про прочитане; повторне читання з ісп-м ілюстрацій. Підготовка вос-ля до зан-ю: вибір произв-я; визначення завдань і цілей зан-я; робота над виразністю; предваріт.подго-товка дітей (це). Бесіда (про про-читає): виявити емоц.отношеніе до героїв і подій; мотиви поступ-ков; звернути вним-е на язик.ср-ва; висновок. Питання бесіди: дозволяють дізнатися емоц.отношеніе до героїв і подій; напрвлен.на виявлення мотивів вчинків; звертають вним-е на язик.ср- ва; підводять до висновків. При читанні науково-попул.кніг бесіда зобов але супроводжує читання. При читанні повістей н.прав-но розділити текст на частини, не зупинятися на найцікавішому. Мл / дошк: слухати текст до кінця; розуміти зміст і емоції-но на нього відгукуватися; розумі-ня разл.жанров (казка, вірш-е ). Ср / д: аналіз содерж-я і форми літ.проізв-я: розвиток поетіч.слуха і образності мови; виссказ-ть своє ставлення до персонажів, оцінювати їх потсупкі; відповідати на запитання. Ст / д: розвиток стійкості інтересу до книг; усвідомлення ідеї произв-я, потсупков героїв та мотивів їх произв-я; засвоєння композиційних і звук.особенностей поезії та прози. Осн.методи: бесіда; вибіркове читання на прохання дітей; розгляд і бесіда з ілюструє м; исп-е діафільмів (кінофіл.) з послед.рассказиваніем; прослухо-вання грамзаписів; інсценування літ.проізв-й.
Методика заучування вірш-й. Заучування віршів - ср-во умствен. і естет.восп-я. У вірші виділяють 2 сторони: худ.образ і поетіч.форма. Н.учіть р-ка сприймати обидві сторони в єдності. Вірші д.б. з яскравими конкретн.образамі, т.к.миш-ня відрізняється образністю (діти подумки малюють содерж-е). Завчив-вання віршів об'єднує 2 процесу: слухання тексту і відтворення. Завдання: домогтися хор.запомінанія; навчити дітей читати виразно. Вимоги до заучування віршів: вірші уч-ся інд-но або мал.группамі; цілком або по строфах, але не за рядкам!; за 1зан-е не можна вивчити вірш-е усіма дітьми; слід повторювати вірш-е там, де це можливо (на прогулянці, в іграх), розвиваючи потребу до слухання і запам'ятовування віршів; н.учітивать інд.особенності дітей, їх смаки, сприйнятливість до римі. Побудова зан-я: 1.Створення емоц.настроя перед читанням вірша (бесіда, музика, живопис); 2.ответи на запитання дітей або вопооси вос-ля до дітей (не за змістом вірша!), Пояснення незрозумілих місць; 3.повторное читання з установкою на запам'ятовування (більш повільний-е, з повторами і зупинками); 4.воспрізведеніе вірш-я дітьми (хто хоче) - не оцінювати з першого разу! Прийоми: ігрові (Барто «М'ячик» - ігр.двіж.с м'ячем ); доказування римуючого слова дітьми; читання за ролями; відтворення віршів методом гри («Казка про дурне мишеня») або з ігор-ми; показ висловить інтонації; упр-я на розвиток техніки мовлення. Мл / зрост: читання віршів зобов але включається в процес гри. Ср / зрост: заучування віршів - спец зан-е, на початку року - наочність і ігр.пріеми, до кінця - звертається вним-е на порівняння, епітети, розставляються логіч.ударенія, паузи. Ст / зрост: форм-ся уміння осмислено, чітко і ясно читати вірші. Зан-е ускладнюється за рахунок більш глибокого аналізу.
Планування роботи з РР у д / с. Планування роботи - проектування-вання РР кажд.р-ка, прогнозування пед.воздействія та його результатів-ності. Принципи план-я: 1. Реалізація всіх завдань РР у їх взаємозв'язку (д.б . всі розділи пр-ми з РР (звук.культура, словник, грамм.строй мови, розвиток связ.речі, знак-во з худ.літ-рій); 2.деятельностний підхід до планування-вання роботи (з урахуванням коммуник. і др.деят-ти, грунтуватися на самост-ти дітей і б.связанной з грою, побутом, працею); 3.постепенное ускладнення змісту, методів і прийомів реч.работи; 4.інд.подход до дітей; 5.учет конкретн . умов (спілкування в сім'ї, діалект); 6.сістематічность пед.воздействій. Ці пр-пи + общедід-е опред-т хар-р план-я. Види план-я: перспективне (на 1 міс. і більше, вчить- т взаємозв'язок між розділами, за-безпечує систематичність, містить перелік заходів, таблиця, схема, картотека, текст); календар-но-перспективне (картотека зан-й, ігор, дід.упр-й, розваг; на 1 міс.); календарне - осн.від планування (назва зан-й, завдання та реч.уменія, дід.матеріал, хід зан-я, організація дітей (ск. і де). Особливості кален / план-я: ранок - коллект.беседи з дітьми ( навички спілкування, розширення кругозору, культура поведінки, знак-во з худ.літ-рій), прогулянка - словарн.работа, форм-е звук.культури під час ігор, дід.ігри, спілкування з однолітками; вечір - розваги, ігри ( драматизації, інсценування), інд.работа.
Підготовка до обуч-ю листа. Тільки в підго / гр. Содерж-е підготовки до листа спирається на інтеллект.развітіе, общереч.развітіе, фонематіч.слух, вміння звук.аналіза; осущ-ся в єдності з підготовкою до обуч-у читання. Осн.задачі: 1.Розвиток зріт.воспріятія (виділення елементів цілого і частини); 2.Развитие ориенти-вання в просторі (вправо, вліво); 3.ознакомленіе з правилами листи; 4.Подготовка дрібних м'язів рук; 5.уменіе супроводжувати словесно свої дей-я; 6.обуч-е дотриманню гігієніч. вимог (положення зошити, по-садка за столом, відстань від очей до листа). Методика. Підготовка до листа спирається на роботу розвитку дрібних м'язів руки. Больш.знач-е має ізодеят-ть, що виробляє акурат-ть, координацію движ-й. Исп-е спец.упр-й: штрихування, обведення, малювання перед-в, що нагадують обриси літер. Упр-я за методикою Монтессорі: ігри з мелк.ігр-ми, пластиліном. Рзвівают мелк.моторіку рук гри «Лего», мозаїка, конструктори.
Діагностика реч.развітія. Перш ніж прітсупіть до роботи з РР, вос-ль знаком-ся з промовою кажд.р-ка своєї групи. Обстеження: двічі - восени (для планування роботи на рік) і навесні (підведення підсумків). Вос-ль звертає вним-е на стан звуковимови, словника і фраз-ової мови. Якщо є реч.нару-ності, н.познакоміться з даними про здоров'я р-ка, т.к.РР тісно пов'язане з психофізичним розвитком. Спочатку вос-ль вивчає р-ка на зан-х, в іграх, де м.виявіть запас слів, уміння будувати фразу, темп мови, наявні недо-статки мови (заїкання, затримку РР). Обстеження проводиться з исп-ем спец.матеріала, який д.б. в кажд.группе: набір предметних картинок (10х10). Кожен з обсле-ри звуків д.нах-ся на початку, середині і в кінці слова, тому що в разн.положеніях звук вимовляється неоднаково.
Підбираються малюнки для след.групп звуків: 1.звонкіе согл. В, б, д, г; 2. Свистячі с, сь, з, зь, ц; 3.шіпящіе ш, ж, ч, щ; 4.сонорние л, ль, р, рь; 5.звук J в кінці і на початку складу. На кажд.положеніе звуку в слові вос-ль підбирає не менше 3 картинок, щоб зуміти почути і записати, як вимовляє р-к цей звук. Стан словника і фраз.речі вос-ль з'ясовує на зан-х по разн.разделам Прог-ми, використовуючи сюжет.картінкі такі, щоб по них м.б.составіть пропоз-я з 2,3,4, і т.д . слів, і дає їх у порядку наростаючої труднощі. Підготувавши матеріал, вос-ль поч-ет обстеження звуковимови: відзначає не тільки відсутність або заміну звуку, але і його спотворення, будь-яку неточність вимови; звертає вним-е на темп мовлення, чіткість, правильність вимови, дзвінкість голосу. У процесі обстеження не можна повторювати неправильно вимовлені р-ком звуки, слова, фрази! Результати обстеження вос-ль записує в зошит із зазначенням дати обсл-я. У зошиті на кажд.р-ка відводять 1-2 сторінки. Педагог відзначає наявність грубих видимих дефектів будови артікуляц.аппарата (розщеплення губи, піднебіння, неправильний прикус), тому що такі діти потребують консультації ортодонта. Потім записується стан звуковимови, стан словника. Проведене обстежуваних-е дозволяє педагогу чітко уявити общ.картіну стану мови кажд.р-ка. Складання зведеної таблиці дає можливість уявити стан мови дітей всієї возр.группи. Протягом року вос-ль зазначає в таблиці всі зміни в мові дітей, це наочно показує результати його роботи.Питання РР у зарубежн.педагогіке. У працях древнегреч.філос. Платона, Сократа, Аристотеля згадується про необх-ти РР дітей і даються некіт. практіч.совети. Я. Коменський (у 17 ст.) розробив першу в світі руков-во по дошк.восп-у «Материнська школа», в якому розкрив завдання, зміст і методику сприймали я дітей в перші 6 років. 8глава - РР: до 3 років - вним-е правіл.проізношенію, 4-5-6 - на основі сприйняття речей збагачення мови. Ср-ва РР: рітміч.прібаутка, вірші, худ розповіді, байки, казки про тварин. Дає коло перед-в, з якими-ми слід знак-ть дітей у відповідності до їх віком. Больш.внім-е - наочності, послід-ти і поступо-ти ускладнення матеріалу. Песталоцці (швейц., 18-19 ст.) Розкрив соціальне, культурне і общепедаг-е знач-е рідної мови. У обуч-і рід / яз виділив 3 осн.задачі: 1.обуч-е звуку або ср-ву розвитку органів мови; 2.обуч-е словом або ср-ву ознайомлення з отдельн.пред-ми; 3.обуч-е мови або ср-ву навчитися ясно висловлюватися про перед-х. Кн. "Як Гертруда вчить своїх дітей» - методика обуч-я в вимовляю-ванні звуків, складів, сявзивая це з послед.обуч-ем читання. Заклав осно-ви приватних методик начальн.образова-ня, багато розвиненіша др.педагогамі. АЛЕ переоцінив можливості дітей - на практиці його упр-я носили утомливо., Механічні, формальний хар-р. У першій половині ХХ ст. - Немец.педагог Фребель - засновник обществ.дошк.восп-я. 1840г. - Створено д / с. Мова р-ка разв-ся з раннього дитинства, передумова для його розвитку яв-ся багатство внутр.міра р-ка. Завдання вос-ля - збагачення змісту життя р-ка. Слід позначати словами не тільки перед-ти, але і їх св-ва, кач-ва, ставлення один до одного. РР пов'язано з наглядом і грою. Відомі його зан-а за сенсорн.восп-у з исп-ем дід.матеріала (дарів), які способст-ли накопиченню змісту промови, АЛЕ відрізнялися сухістю, однооб-разіем. Марія Морнтессорі (італь., 19-20в.) - осн.задачі: сприймали е м'язів, почуттів і розвиток мови (виправлення дефектів мовлення, обуч-е грамоті). Переваги методу Монт. - Забез-ня сенсорн.основи для мовлення в про-цесссе упр-й і іскусств.дід.матеріа-лом (куби, циліндри, вкладки, лиску-ти). Упр-я включали: 1.сенсорн.вос-прийняття перед-та і його ознак; 2.распознаваніе перед-та за назвою; 3.запомінаніе назв перед-та. На рзвітіе прав.речі спрямовані гімнасії-тика дихання і гімнастика губ, зубів, мови. Больш.место відведено складний-нію слів з подвіжн.букв та письма. Тихеева критикувала метод Монт. За дидактизм, формалізм, відсутність вним-я до род.язику, до його ролі як ср-ва соціального сприймали я, до впливу мови окр-х.
Значення і завдання матем.развітія д / д / зрост. Проблема обуч-я матем-ки в соврем.жізні пріобретате все більшого знач-е, тому що бурхливо розвинувши-ся сама матем.наука і проникає в багато галузі знань (компьют. техніка, автоматизація произв-ва). Тому обуч-е в д / с і поч / шк спрямоване насамперед на восп-є у дітей звички повноцінної логич-й аргументації окр.действ-ти. Досвід обуч-я показує, що розвиток логіч.мишленія дошк-ков у най-більше засіб-т вивчення нач.мат-ки, тому що для мат.стіля Перемишль-я характерна чіткість, стислість і логічність думки, вміння корист-ся символікою. У зв'язку з цим систем-ки перебудовується зміст обуч-я в школі і д / с. Завдання: 1. Придбання знань про множ-ве, зокрема, розміром, формою, простір, час, як основи мат.развітія; 2. Форм-е широкої начал.оріентаціі в колич-х, прос-х, часів-х відносинах окр.действ-ти; 3. Форм-е навичок і вмінь в рахунку, обчислень, вимірі, моделюванні; 4. Оволодіння мат.термінологіей; 5. Розвиток познав.інтересов і здібностей, логіч.мишленія, загальне інтеллект.развітіе р-ка. Завдання вирішуються комплексно на кожному зан-і по мат-ке, а також у повседнев. життя: гра, самообслужіваніе.т.д.
Поняття числа і лічильної деят-ти. Рахунок - перша і осн.мат.деят-ть, заснована на поелементному порівнянні кінцевих множин. Перш за все слід підкреслити, що це є встановлення взаємооднозначної відповідності між двома множ-ми. Число - показник потужності перериваної або безперервної величини.
Число завжди є відношення цієї величини до обраної мірою, тому воно не яв-ся постоян.харк-кою, для кожного множ-ва воно своє, відноситься до тієї одиниці, яка приймається за міру.
Поняття величини та вимірювання. Під величини м.понімать довжину (від-різка), обсяг, швидкість, час, масу, темп-ру повітря і т.д. При обуч-і дошк-в мат-ке під велич-й розуміють розмір предметів. ВЕЛпредмета - його относіт.хар-ка, що підкреслює протяжність отдел.частей і що його місце серед однорідних. ВЕЛ - св-во предмета, сприйманого різними ана-лизатор (дивиться-му, слух-м, осязат-м), визна-ся тільки на основі порівнянь. Сприйняття ВЕЛ залежить від відстані-ня, з якого предмет восприни-мается; від ВЕЛ предмета, з яким він сравн-ся; від розташування його в просторі. ВЕЛ завжди від - на! ВЕЛ характеризується след.особен-ми: порівнянністю, мінливістю, відносністю. ВИМІР один з видів мат.деят-ти, з його допомогу. Опред-ся непреривн.ВЕЛ (ла-боргованості, маса, об'єм). Важ.место при цьому займає поняття мірки, котроє широко исп-ся в дошк.мат-ці (при вимірюванні плинності часу исп-ся песоч.часи). Осн.момент в обуч-і виміру: 1.ознакомл-є дітей з мірою , обуч-е вимірюванню, порівнянню перед-в по ВЕЛ; 2.показ залежності між мірою, її ВЕЛ і результатом, тобто кол-вом вимірювань. .
Це підводить дітей до розуміння ними в подальшому поняття функції: Y = X.Алгоритми-набір правил, що вказу-чих, які дії, в якому поряд-ке н.виполнять, щоб за кінцеве число кроків вирішити ту чи іншу задачу. Найчастіше алгоритм зв'язок-вають з обчисленням на ЕОМ. Однак і в повседн.жізні ми исп-м алг-ми (вирішуючи алгебраїчний вираз, виконуємо дей-я в опред.порядке-спочатку УМН-е, потім складання ...). Осн.св-ва алг-в: 1.точность (на кожн. Опред.шаге алг-ма точно изв-но, що н.делать); 2.діскретность (кажд.шаг алг-ма точно указ-т тільки одне конкрет . дей-е, використан-ль д.виполніть його цілком); 3.массовость (за допомогою доног і того ж алг-ма м.решать однотипні завдання, робити це неодноразово); 4.Результати-ність (використан-е алг- ма зводиться до виконання кінцевого числа дей-й і завжди призводить до вирішення зада-чи). Простейш.прімери алг-ма - аріфмет.дей-я в різних оппозиц. системах числення.
Поняття системи числення. СІС / СЧ-мову для найменування запису чисел івиполненія дій над ними. Число-одне з древнейш.понятій, значущість якого важко пере-цінувати. Ще до появи письмен-ти люди вміли називати числа, вести рахунок. У цьому їм допомагали різні пріспопобленія (пальці рук і ніг, використовуються дітьми та Пони-ні). Осн.способ запису чисел-зарубки на дощечках, паличках, вузли на мотузці. Цей спосіб був вкрай незручний, тому що числа важко було порівняти один з одним, тим більше виконувати дії над ними. Каж-дий народ сам вирішував питання, як кількома словами називати числа від самого початкового до найбільших, зустрічаються в їхньому житті. Некот.народи стали вважати парами, п'ятами, десятками, дюжинами. У Др.Вавилон ввели рахунок множин з 6 дес., Так появ-ся рахунок часу і кутів. Сущ-ет десяткова система запису і рахунки чисел. Більшість народів зупинилося на рахунку дес-ми (10 пальців), тому що зручно вважати великі числа стовпчиком. Розрізняють позиційні і непозиційної СІС / СЧ.
Непозиційної СІС / СЧ - кожен знак завжди позначає одне і те ж число незалежно від місця і позиції цього числа. У Др.Егіпте: 1 -, 10 -, 100 -, 1000 -. ,1000-М. У ср.века широко исп-сь римські СІС / СЧ: 100-С, 500 - D ,1000-М. У Росії - слов'янська номінація (числа-букви слав.алфавіта, над кото-римі ставилося опред.знак титло:
Число 10.000-тьма. У 17 столітті слав.сістема б.заменена десяткової.
Позиційна СІС / СЧ - система, в якій значення кажд.цифри опред-ся ще й місцем, яке вона занімает.В ПОЗ / СІС / СЧ числа роз-вають на розряди: справа наліво. Кожна цифрах запису числа опред-т к-ть одиниць того розряду, в кото-ром вона коштує. Одиниця кажд.разряда в неск.раз перевищує ед-цу Попер. розряду. Число, що показує у ск.раз од-ца след.разряда перевищує ед-цу предид.раз-да називають підставою СІС / СЧ. Наібол.рас-сюдження отримала десяткового. СІС / СЧ. Позиції / десяткового / СІС / СЧ б.ізвестна індусам більше 1500 років тому. Її у 8 ст.н.е. в Європу завезли араби. Записуючи число в ДЄС / СІС / СЧ ми представляємо його як суму од-ц, дес-в, сотень, тисяч і т.д.
Показники готовності дітей до вивчення мат-ки в 1 кл. До моменту вступу до школи р-к д.усвоіть відносить-но шірок.круг взаимосвяз. Знань про множ-ве і числі, формою і величиною, навчитися орієнтир-ся у просторі та часі. Труднощі першокласників пов'язані, як пра-вило, з необхідний-у засвоювати абстрактні знання, переходити від дей-я з кон-крет.пред-ми, їх способу-ми, до дiючих-у з числами і др.абстр. поняттями, що вимагає розвиненої умств.деят-ти р-ка. Тому в подг.гр особливу вним-е доля-ся розвитку вміння орієнтир-ся в некотор. прихованих существен.мат. зв'язках, відно-шеніях, залежностях :=,<, <, ціле і частина, заиісімость між велич-нами і.т.д. Діти опановують способу-ми встановлення разн.рода мат.свя-зей, відносин (способом встановлен-ня відповідності між елементами множин - прийом накладення, прог-ди). Вони нач-ють розуміти, що самими точними способами уста-лення колич. відносин яв-ся рахунок предм-в і вимір величин. Уміння орієнт-ся в существен.мат зв'язках і залежностях і оволодіння соотв.дейст-ми дозволяють підняти на нов.уровень наочно-образ.миш-ня Дешко-в і створюють передумови для розвитку їх умств.деят-ти в цілому (вважають одними очима, про себе, розвивається окомір, швидкість реакції на форму). Не менш важливо в цьому віці розвиток умств.спо-можності, самост-ти мислення, мисліт.операцій аналізу, синтезу, порівняння, здатності до узагальнено-нію, розвиток пространств.вообра-вання. Д.Б.воспітан стійкий інтерес до мат.знаніям, вміння користуватися ними і можливість самост-но їх здобувати.
Пр-пи науковості та доступності, усвідомленості та активності. Пр-пи - осн.ісходние положення, якими слід керу-ся в різних областях деят-ти. Пр-п науч-ти і доступ-ти реалізується як у змісті, так і в методиці обуч-я. Доступ-ть обуч-я обеспеч-ся завдяки наявності у дітей опред.знаній і умінь, конкретності змісту. При цьому матеріал, який вивчається, викладається відповідно до правила «від простого до складного, від невідомого до изв-му, від близького до далекого». Необхідний підбір такого матеріалу, щоб він був не дуже важким, але і не дуже легким. Обуч-е не передбачає напруги, тому в організації дітей обуч-у мат-ке восп-ль виходить з доступного рівня труднощі для дітей даного зрост-та. Пр-п усвідомленості та активності у засвоєнні мат-ки передбачає організацію обуч-я на такому рівні, коли найкращим чином соед-ся акт-ть педагога і кажд.р-ка. Осмисленість матеріалу осущ-ся більш результативно, якщо р-к бере учпстіе в процесі засвоєння знаій, часто оперує ними. Познават.акт-ть м.характ-ть самост-ть, ініціатив-ть, тво-во в процесі умств.деят-ти. Це його прагнення відчути радість успіху від самост-но знайденого шляхи вирішення завдань. Гл.задача в обуч-і елементам мат-ки: розвиток у дітей потреби активно мислити, долати труднощі при вирішенні різноманітних завдань.
Пр-пи систематичності і послідовно-сті, наочності. Пр-пи - осн.ісходние положення, якими слід керу-ся в різних областях деят-ти. Пр-п систем-ти і послід-ти передбачає такий логічний. порядок вивчення матеріалу, при якому знання спираються на раніше отримані. Цей пр-п особливо важливий при вивченні мат-ки, де кожне нове знання як би витікає зі старого відомого. Восп-ль розподіляє программ.матеріал таким чином, щоб обеспеч-ть його послід. ускладнення, зв'язок послід. матеріалу з попе-му. саме таке вивчення обеспеч-т прочн.глубок. знання. Цей пр-п реализ-ся вос-лем при складанні перспект-х і кален-дар.планов. Пр-п нагляд-ти дуже важливий при обуч-и дітей мат-ке, тому що Перемишль-е р-ка має преімущетсвенно наочно-образн.хар-р. Каменський першим обгрунтував пр-п нахабний-ти, називаючи його «золотим правилом дидактики». У методиці обуч-я дітей мат-ке пр-п нахабний-ти тісно пов'язується з акт-ма р-ка. Усвідомлене оволодіння елементами матем.знаній можливе лише при наявності у дітей деякого чувствен.познават.опита, придбан-ня якого завжди вязано з непосред.воспріятіем окр.действ-ти чи знанням цієї дійств-ти через день або техніч.ср-ва.
окр.обстановке .. Уміння виділяти кач.прізнакі перед-в дозволяє перейти до аналізу коліч.отношеній між ними. 4. Зіставлення двох сово-купності перед-в. На основі зіставлення 2 груп перед-в знако-мят з коліч.отношеніямі (рівність, нера-во). Прийом накладення перед-в на малюнки картки-зразка (3-5 перед-в) , к-ть ігор-к на тарілці 6-7: наклади на картку стільки ж перед-в, ск.нарісовано (показ, пояснення: пр-т брати пр.рукой, розклей-ть зліва направо точно на картинку) 5. Встановлення відносин>, <, =. Щоб дізнатися яких пр-тов >,<,=, н.наложіть одні пр-ти на ін або прикласти пр-ти один до ін
Методи обуч-я дітей елементам мат-ки. Навчи-є дітей мл.гр носить наочно-дійств-й хар-р. З огляду на це, вос-ль дає зразок кожн. нов.способа дей-я, показ-ет всі прий-ми роботи і детально роз'яснює послід-ть дію-й (поясню-й д.б. пре-но чіткими, конкр-ми і в темпі, доступному сприйняттю мал.р- ка). Допомагає дітям засвоїти знання багаторазові й показ і називання одних і тих же способів дій в різних ситуаціях при зміні нагл.пособія. Широко исп-ся ігр.пріеми і дід.ігри, а також ігри, пов'язані з рухами (вони не д.отвлекать від головного!) Ср.гр: + спонукання до більш-менш самост.виявленію властивостей і відносин мат.об'ектов (Чому коло котиться, а квадрат ні?), наводящ.вопрос (Обведіть кв-т паль-цем, що у нього є?) - придбання знань опитн.путем. Ст.гр: нагляд., словес. і практіч.методи і прийоми в осно-м исп-ся в комплексі. Тут розширюються види нагл.пособій: больш.место займає робота з картинками, силуетними изобр-ми предм-в. З середини навч.року вводяться простейш.схеми (числові фігури, числова драбинка). Нагл.опорой нач-ють служити заступники реальн. предм-в (геом.фігури): кого в трамваї більше: мальч-в (больш.треуг-ки) або дев-к (мал.треуг-ки). Підвищується роль словес.пріемов обуч-я (вказівки і пояснення вос-ля направляють і планують деят-ть дітей). Вводяться словес.ігри і ігр.упр-я, в основі яких лежать дії за поданням (Скажи навпаки! Хто швидше назве?) Для підтримки інтересу до зан-м вноситься елемент змагання (Хто швидше ...).
Основний зміст математ.раз - витія дошк-в. Робота з форм-у мат.представленій ведеться на про-тяжінь всього дошк.детства. Діти отримують елемент.представл-я про множ-ве і числі, про відносини величин, про простейш.геом.фігурах, навчаються орієнтир-ся у просторі та часі, опановують рахунком і вимі-ренієм лінійних величин, а також обсягу рідких і сипучих тіл з по-міццю умовної мірки, встанов-вають коліч.отношенія між чис-лами, між цілим і частиною, засвоюють небольш.кол-во мат.тер-минов (назви геом.фігур, їх елементів, вичісл.дей-й). У дітей розвивають інтерес до мат.знаніям, вміння проявляти вольові зусилля для вирішення мат.задач; розвивають первонач.навикі індуктив. і дедукт мислення, умств.операцій (аналіз, синтез, порівняння, здатність до абстрагування, обощения, про-просторові уявлень і уяви, кмітливості і міркувань азітельності). Мат.знанія дають у опред.сістеме і послідовності.
Методика форм-я у мл / дошк подання про кол-ве. 1. Завдання на добір і угруповання предм-в за заданим призн - му: «Чуд.мешочек» - вос-ль просить р-ка знайти на столі таку ж ігор-ку, як він дістав з мішечка; відібрати предмети, тотожностей-е зразком ( відбери всі м'ячі-ки синього кольору (маленькі)); відбір перед-в по 1-2 общ.прізнакам. Р-к поч-ет розуміти, що предмети, що мають 1-2 обш.прізнака, м.об'едініть в групу. 2. Виділення отдел.предм-в з групи і об'єднання предм-в у групи. У ході цих упр-й діти д.понять, що кажд.группа (множ-во) складається з отд.предм-в, навчитися виділяти отд.предм- и з групи, встановлювати відносини між множ-вом в цілому і його елементом. Н-р: коробка з одінак.ігр-ми на всіх дітей (багато ігор-к); вос-ль роздає ігор-ки дітям (одна, по одній, ні однієї), потім збирає (знову багато), зазначає: множ- під уменьш-ся і повів-ся, складається з отд.предм-в. Далі - ігор-ки, що мають 2 общ.прізнака: м'ячі син. і кр.), вос-ль вчить виділяти і називати общ.прізнакі для всіх предм-в і общ.только для однієї подгр. 3. Знаходження одного перед - мета і больш.чісла пр-в у окр.об - становки. Нач-ють з упр-я у роз-прикладанням указан.кол-ва предм-в (1, багато) на 2 смужках разн.цвета (сле-ва на кр.полоску поклади 1 гриб, справа ...) діти уч-ся пов'язувати кількість пред-у спочатку з кольором пів-до, потім-з їх пространств.полож-му.; принеси багато півників (потім-просто ігор-к - ускладнення); покажи на столі багато грибків і одну ялинку; подивіться, будь перед-в на підлозі багато і який тільки 1 - дітям стан-ся доступним знаходження сукупностей перед-в і одиничних пр-в у естеств.усл-х і
Дід / принципи: розвивального та виховує навчання. Принципова-пи - осн.ісход.положеніе, якою слід керуватися в різних областях деят-ти. Теорія і практика уч.процесса (дидактика) спирається на дід / принципи, зумовлені цілячи-ми та завданнями соврем.обуч-я, об'єктивним тівн.закономер-ностями розвитку р-ка. Одним з гол. принципів дидак-тики в дошк.педагогіке - пр-п розви-БЕЗПЕЧУЮТЬ обуч-я (під впливом обуч-я не тільки преобретено-ся знання, форм-ся вміння, а й разв-ся все позна-вательно-психолог-е процеси , свя-ку з відчуттям, сприйняттям, пам'яттю, вним-м, промовою, Перемишль-м, а також вольові та емоц.процесси. Развів.еффект обуч-ядостігается за умови орієнтації обуч-я на «зону бліжайш.развітія». У цьому випадку р-к овладе-т знаннями при незначіт.по-мощі з боку дор-х. Вос-ль д.пом-нитка, що «ЗБР» залежить не тільки від віку р-ка, але і від його інд.особен -й. Б.внім-е в організації обуч-я дітей мат-ке д.б.уделено розвитку Перемишль-я р-ка, яке проходить шлях від практіч.дей-й з конкрет.пред-ми або їх зображенням до опери -вання такими мат.понятіямі як число, дей-е, величина, геом.фігури та ін Пр-п виховує навчання.-необхідність забезпечення в уч.процессе благопріят.условій сприймали я р-ка, його ставлення до життя, до знань, до самого себе. восп-е і обуч-е - дві сторони процесу форм-я особистості. Вони неразривнв, хоча і не тотожні. Воспіт.еффект обуч-я досяг-ся: 1.В результаті об'єктивності самого познават.ма- матеріалу (діти порівнюють не абстракт.чісла, а восприн-т при цьому результат человеч.труда); 2.под вліяяніем обуч-я воспит-ся морально-вольові кач-ва личн-ти (організ-ть, аккур-ть, дисципл -ть).
Форми організації навчання елементам мат-ки. Осн.форма роботи - заняття. Тут вирішується велика частина программ.задач, форм-ся в опред.последов-ти представле-ня, вирабат-ся навички та вміння. Больш.знач-е надають організації спостережень за коліч.стороной окруж-го, исп-ма дітьми знань і навичок мат.содерж-я в разнювідах дет.деят-ти. На зан-х і на повседн.жізні широко исп-ють дід.ігри і ігр.упр-я. Організовуючи ігри поза зан-й, закріплюють, поглиблюють і розширюють мат.представленія дітей. Іноді гри несуть осн.учеб.нагрузку (н-р: орієнтування в просторі). Особливу вним-е приділяють інд.зан-м з тими дітьми, які в силу особливостей розвитку не м.усваівать на зан-і нов.знанія нарівні з всемі.С ними ведуть роботу з деяким випередженням, щоб підготувати до акт.работе на зан -х.
Методика ознайомлення з числом і обуч-е рахунку дітей 5-го Г.Ж. обуч-е рахунку в межах 5 д.помочь дітям зрозуміти мету даної деят-ти (тільки порахувавши предмети, м.точно відповісти на питання скільки?) І опанувати її засобами (називанням числить-х по порядку і співвіднесенням їх до кожн. елементу множ-ва. 1етап: вчать разли-чать множ-ва в 1і2, 2 і3 елемента і називати ітог.чісло на основі рахунку вос-ля. Важливо, щоб діти побачили не тільки те, як м.получіть послід. число (х +1), але і те, як м.получіть Попер. (х-1); яке число> і яке <. Відносини> <завжди рассматр-ся в зв'язку один з одним. 2етап: оволодіння счетн.операціямі (спочатку в пределах3, потім - 4,5). Діти уч-ся розуміти, як утворюється кожн. послід. (предид.) число - загальний прин цип побудови натурального числа; самост- а змінювати множ-во предм-в (щоб стало порівну, стало3вместо2); вести прав.счет (не спра-ть слово раз - один!) Для закріплення-лення навичок рахунку: зміна счетн.ма-теріалу, чергування коллект.работи з самост-й, порівняння різних за розміром предм-в, геом.фігур, на-ходіння опред-ва предм-в у окр.пространстве. Показ неза - мости числа від пространств.пріз-наков предм-в - з'ясовують на основі порівняння сово-купності предм-в, що відрізняються або розмірами, або формою розташування, або рас-стояннями між предм-ми (S, ко-торую вони займають). Исп-ся прийоми накладення-ня, додатки, склад-лення пар. Коли діти науч-ся вести рахунок предм-в, їх навчають відраховувати предмети, самост-но створювати групи, що містять опред.чісло предм-в (запам'ятай число; перед-т бери мовчки; коли він поставлений, називай число). Завдання: відлічиш стільки ігор -к, ск.кружков на картці; принеси ст.конфет, щоб усім вистачило лялькам; відлічиш і принеси 3 грибка, 3 грибка і 4 ялинки, 3 грибка, 3 ялинки і 3 зайчика - всіх по 3. Поряд з опорою на дивиться. сприйняття важливо упр-ть дітей в рахунку множ-в, що сприймаються на слух, на дотик, учити вести рахунок движ-й (вос-ли витягує звуки за ширмою; рахунок предм-в, поміщених в мішечок, під серветку; сядь 4 рази або ст.раз, ск.стоіт ялинок). Закріплення навичок рахунку проводиться в життєвих і ігр.сітуаціях.
Методика форм-я уявлення про числа натур.ряда і обуч-я рахунку дітей 6-го Г.Ж. На початку року - закріплення рахунку предм-в у пре-справах 5, нагадування, як образ-ся числа першого п'ята. Для отримання чисел другого п'ята і обуч-я рахунку до 10 исп-ся прийоми, аналогічні тим, які застосовувалися в ср.гр. Діти д.понять принцип отримання кожн. послед.чісла і попе-го і кожн. Попер. з послід-го (Ск.било? Ск.добавілі (прибрали)? Ск.стало?) Для за-кріплення ниваков рахунку - упр-я: знайти стільки ж ігор-к, ск.кружков на картці, хто швидше відповість, яких ігор-до 6 (7,8). Упр-я у відліку предм-в продовжують ускладнюватися: дається за-ня не тільки відрахувати 2 гр.предм-в, а й розташувати їх в опред. місці (у вказаній частині паперо. листа). Діти привчені-ся вним-але слухати завдання, запам'ятовувати його, точно виконувати і розповідь-ть про те, що і як зробили; починаються уч-ся повторювати завдання до його виконан-ня, забезпечуючи розвиток планую-щей функції мови. Через 1-2 зан. Після ознайомлення з утворенням очередн.чісла, дітям пропонують завдання, пов'язані з рахунком звуків, рухів та ін у межах даного числа, але ускладнені (гудзики на картках дрібні або нашиті в 2ряда рахувати з закр.глазамі; спочатку вважають звуки, потім ставлять ігор -ки або виконують движ-я) У 3квартале знайомлять зі складом числа з одиниць (вос-ль виконує 3звука на разн.інструм-х: Ск.звуков і на якому інструменті я виконала? 1-на барабані, 2-на ..., Ск . усього звуків? Всього 3зв.). Важливо, щоб у мові дітей відбивалися зв'язку між кол-вом движ-й, звуків, предм-в, воспрінімаеімих візуально або на дотик. (я 5 разів підстрибнув, тому що на картці б .5 гуртків). Такі упр-я діти виконують з різним порівнянням чисел (сядь на 1раз більше, ніж почув звуків; ск.кружков на картці у Вані, якщо він тупнув на 1раз більше).
Методика ознайомлення з велич-ної предмета в разн.возр.группах. При форм-і уявлень про вел-не предм-в исп-т спец.дід.матеріал. 2мл.гр: порівнюють 2 перед-та (порівняй-ваемое св- під д.б. яскраво виражено!) спочатку довжину, ширину, висоту (про-ведення пальцем по всій протяжен-ності; прийоми накладання та прог-ди), потім товщину (хіба-ням пальців, товщина округлі. пред-в - шляхом обхв-та їх). Показ обстежують. ознаки повторюється 2-3 р., опору-вож-ся словом. Зад-я: з двох смужок покажи довгу; знайди та-кую ж. Дітей уч.називать розмір перед-в, зіставляючи або протиставляючи їх одне одному. Исп-ся ігор. ситуації: поса-ді зайчика на дл.скамейку. Ср.гр: 3-5 перед-в, менш контрастних за розміром до 1см (довжин-ні, коротше, сама корот-кая). Вчать розкладати по порядку в ряд, користуючись зразком, потім по пра-вилу, яке опред-ет последов-ть дей-й (почни з самого дл.бруска). Ігр.сітуаціі: побудуємо драбинку, розкладемо по порядку. Вчать порів-ть плоскі перед-ти по довжині і ширині одночасно (стрічки равн.дліни, але раз.шіріни) Розвивається окомір: знайди з 4-5 перед-в такий самий, довжин-неї, коротше) Перехід до форм-у перед -уявлень про тривимірності перед-в при порівнянні перед-в, різних за обсягом. Висновок: великими (меньш.) пред-ти наз-ся в залежності від розміру всіх трьох вимірів. Ст. і подг.гр: к-ть впорядковуємо перед-в увел-ся до 10, а різниця розмірів розумний-ся до 1см. Ускладнення: одні й ті ж пред-ти розміщуються в ряд то по одному, то по др.прізнаку; вказаний перед-т в ряду порів-ся не тільки з сусіднім, а й з усіма предшеств. і Попередн-ми (висновок: кажд.елемент <(>), ніж всі попе-е, і >(<,) ніж всі послід-е. Зад-я на розвиток окоміру: знайти на-віч перед-т більшого (меньш. , такого ж) розміру чим зразок; підібрати 2 перед-та, рівних зразком. Рсшіряется площа пошуку перед-в. Упр-я: хто за ким стоїть (матрьошки забули ...); чия коробочка (три іграшки, різних за розміром); хто вище ростом (Петя вище Саші, а Саша вище ...) Нова завдання-уточнення уявлень де-тей про зміну перед-в по довжині, шир., товщ., висоті: спец.упр-а, в про-процесі яких деят-ть , направлена-я на зрад-е величини, зв'язується із з'ясуванням коліч.отношеній - 2 частина зан-я, робота з раздат.мате-ріалом (з рівних по довжині смужок зробити різні чи навпаки.
Методика ознайомлення з велич-ної предмета в разн.возр.группах. При форм-і уявлень про вел-не предм-в исп-т спец.дід.матеріал. 2мл.гр: порівнюють 2 перед-та (порівняй-ваемое св- під д.б. яскраво виражено!) спочатку довжину, ширину, висоту (про-ведення пальцем по всій протяжен-ності; прийоми накладання та прог-ди), потім товщину (хіба-ням пальців, товщина округлі. пред-в - шляхом обхв-та їх). Показ обстежують. ознаки повторюється 2-3 р., опору-вож-ся словом. Зад-я: з двох смужок покажи довгу; знайди та-кую ж. Дітей уч.називать розмір перед-в, зіставляючи або протиставляючи їх одне одному. Исп-ся ігор. ситуації: поса-ді зайчика на дл.скамейку. Ср.гр: 3-5 перед-в, менш контрастних за розміром до 1см (довжин-ні, коротше, сама корот-кая). Вчать розкладати по порядку в ряд, користуючись зразком, потім по пра-вилу, яке опред-ет последов-ть дей-й (почни з самого дл.бруска). Ігр.сітуаціі: побудуємо драбинку, розкладемо по порядку. Вчать порів-ть плоскі перед-ти по довжині і ширині одночасно (стрічки равн.дліни, але раз.шіріни) Розвивається окомір: знайди з 4-5 перед-в такий самий, довжин-неї, коротше) Перехід до форм-у перед -уявлень про тривимірності перед-в при порівнянні перед-в, різних за обсягом. Висновок: великими (меньш.) пред-ти наз-ся в залежності від розміру всіх трьох вимірів. Ст. і подг.гр: к-ть впорядковуємо перед-в увел-ся до 10, а різниця розмірів розумний-ся до 1см. Ускладнення: одні й ті ж пред-ти розміщуються в ряд то по одному, то по др.прізнаку; вказаний перед-т в ряду порів-ся не тільки з сусіднім, а й з усіма предшеств. і Попередн-ми (висновок: кажд.елемент <(>), ніж всі попе-е, і >(<,) ніж всі послід-е. Зад-я на розвиток окоміру: знайти на-віч перед-т більшого (меньш. , такого ж) розміру чим зразок; підібрати 2 перед-та, рівних зразком. Рсшіряется площа пошуку перед-в. Упр-я: хто за ким стоїть (матрьошки забули ...); чия коробочка (три іграшки, різних за розміром); хто вище ростом (Петя вище Саші, а Саша вище ...) Нова завдання-уточнення уявлень де-тей про зміну перед-в по довжині, шир., товщ., висоті: спец.упр-а, в про-процесі яких деят-ть , направлена-я на зрад-е величини, зв'язується із з'ясуванням коліч.отношеній - 2 частина зан-я, робота з раздат.мате-ріалом (з рівних по довжині смужок зробити різні чи навпаки.
Методика форм-я уявлень про простір. Система роботи з розвитку простран.представленій включає: 1.оріентіровка «на собі»; 2.оріент-ка на внешн.об'ектах (ви-ділення сторін перед-в); 3.освоеніе і застосування словесної системи відліку по осн.пространс.направ-леніям (вгору-вниз, ...); 4.опред-е рас-положення перед-в у Простягни-ве «від себе»; 5.опред-е собств.положенія в Простягни-ве щодо др.об'ектов; 6.опред-е простран.размещенності перед-у відносно друг.др; 7.опред-е простран.расположенія об'єктів при орієнт-ке на пло-кості, тобто в двомірному Простягни-ве. Мл.гр: 1; 3; розрізнення парних направл-й; вказівку простору. На-првленій від себе (прапорець впе-ред ..); перші навички орієнтування на площині аркуша (верх, низ, ліво, право) Ср.гр: 4; вміння пересуваючи-ся в указан.напрвл-і (вперед підеш-ведмедика знайдеш); форм-е уявлень ближче-далі, близько-далеко (чий м'яч покотився далі); оірент-ка на поверхні столу. Ст.гр: вміння пересуватися в зазначений. напрвлений (знайди ігор-ку: дійди до столу, поверни наліво,); 6 (де що стоїть? Що змінилося - лялька була попереду ведмедика, а); 7 (коло нах-ся у верхньому лівому куті аркуша, квадрат-). Подг . гр: орієнт-ка в окр.мікрорайоне; простран.связі д.отражаться в мові за допомогою прийменників і прислівників (над, під, між, ззаду, справа ...); зріт.діктанти (листку розклади-вають геом.фігури в опред.порядке, їх число відвів-ся.
Методика форм-я тимчасових уявлень. Мл.гр: розрізняють частини доби по зміні содер-жанія їх деят-ти (вос-ль називає відрізок часу і перераховує соответств.ему види деят-ти дітей). Ср.гр: засвоєння поняття сло Вчора, сьогодні, завтра (коли ми малювали? Що ми робили сьогодні?); розкриття-ється значення слів швидко, повільно на конкретних примі-рах (поїзд іде повільно, потім все швидше-швидше; черепаха повзе повільно, машина їде швидко). Ст.гр: поглиблюють уявлення про частини діб (пов'язують з явищами природи: ранок - встає сонце), дід. гра «Наш день». Закріплюють поняття слів вчора, сьогодні, завтра. Дід.ігра «Про-должает!» (Кидає м'яч, говорить: на пошту ми ходили ..., малювали ..., співати і танцювати будемо ...); «Навпаки» (день-ніч, завтра-вчора, рано-пізно). Заучують послід-ть днів тижня: щодня називають день тижня, Попер. і послід-й. Подг.гр: закріплення предид.знаній; дають уявлення про місяці, заучують їх назви (С. Маршак «12 місяців») Необхідно восп-ть почуття часу, тобто розвивати сприйняття довгих-ти времен.отрезков, вчити все робити вчасно - це допомагає дітям стати більш організованими, дисципліни-ваними.
Роль дід.средств в мат.развітіі дошк-в. У дидактиці особливе місце відводиться ср-вам обуч-а і впливу їх на результат цього процесу. Різні вчені по-різному визна-ють ср-ва обуч-я: 1. Сукупність предметів і явищ (Корольов); 2.Знаки, моделі дії (Якиманська); 3. Слово-ср-во обуч-я (Костюк, Скаткін). М.сказать, що ср-ва обуч-я - джерела отримання інформації і, як правило, сукупність моделей самої разлічн.прі-пологи. Розрізняють: мате-ріально-предметні (фізич-е, перед-метно-математич-е просторово-вре-менниє прилади, таблиці, Слай-ди, ілюстрації тощо); ідеальні-розумові (дидактич-е навчальні метод.пособія). Осн.функціі ср-в обуч-я: 1. реалізують пр-п нагляд-ти; 2. перетворюють складні резюме-ні мат.понятія в доступні; 3. ведуть до оволодіння способами дії; 4. сприяють накопиченню почуттів. досвіду; 5. дають можл-ть вос-лю управ-лять познават.деят-ма р-ка; 6. увелич-ють обсяг самост.познават. деят-ти дітей; 7. раціоналізують процес обуч-я. Кажд.ср-во обуч-я виконує опред.функціі: образ забезпечить розвиток лічн.опита р-ка; дію форм-е умінь і навичок; слово вос-ля і худ.словосоздает можливість форм-я узагальнених уявлень, абстрактних понять.
Ознайомлення з геом.фігурамі. Мл.гр: розрізнення простейш.фігур (коло, квадрат) разн.цвета та розміру в порівнянні. Упр-я: дай ведмедику коло, а .., поклади на верх.полоску багато кіл, а ... Дід.ігри: Що це? Чого не стало? Знайди свій будиночок. Ср.гр: вводиться трикутник. Ігр.упр-я, в яких групують фігури різного кольору і розміру. Ст.гр: знак-во з чотирьох-кутником. Упр-я на угрупування четир-в: відібрати однакові за кольором чет-ки; всі великі; ліворуч від картки покласти всі чіт-ки, а праворуч - все непар-ки. Розвивати розумі-ня бачити, який геом.фігуре відповід-ний в форма перед-та. Робота зі співставлення форми перед-в з геом.еталонамі проходить у 2 етапи: 1. Вчити на основі непосредствен.сопо-уявлення перед-в з геом.фігурой давати словесн.опред-е форми перед-в (блюдце, хустку, косинка) . Ігри «На що схоже», »Знайди перед-т такої ж форми». 2. Вчать опред-ть не тільки осн.форму перед-в, але і форму деталей (будиночок, машина, сніговик) Навчання складання геом.фігур шляхом перетворення різних фігур (з трикут-в квадрат, перегин квадрата - 2 трикут-ка), потім зв'язується з упр-ми з розподілу фігур на частини (2 і 4). Ускладнення: розділити квадрат на 2 трикут-ка, на 2 прямоуг-ка. Подг.гр: знак-во з многоуг-м і його ознаками (вершини, сторони, кути) - всі фігури, що мають по 3 і більше кута, сторони, вершини - многоуго-ки. (Порівнюють коло і пятіуг-к, ніж отлич-ся, пропонують прокатати по столу, показують плакат з многоуг-ми, опред-т характерні для всіх фігур ознаки, як їх м.назвать). Показуються прийоми перетворення вання фігур (у квадрата обрізати вугілля вийде многоуг-к) Аналізуючи різні кач-ва структурних елементів геом.фігур діти дізнаються, що одні фігури опиняються в підпорядковані. Відношенні (четирехуг-к - ромб, квадрат, прямокут-к; многоуг-к - все трикут-ки, четир-ки і т.д. незалежно від розміру та виду) зв'язок коліч.пред-уявлень з представле-нями геом.фігур створює основу для общематемат.развітія дітей.
- XIX в. Становлення і розвиток МФМП у д / д / зрост. Попередник її як науки - уст.народ.тво-во (лічилки, загадки, прислів'я долучали дітей до рахунку). І. Федоров у 1-ій печатн.кніге: думка про ообуч- і дітей рахунку в процесі упр-й. XVII - XIX ст. Коменський: «Матерін.шк.» У програму по аріф-ке і осн-м геометрії включив засвоєння рахунку в межах 20, розрізнення чисел, порівняння перед-в по вибору, геом.фігур (для 4-6-літніх). Песталоцці: рекомендував вчити дітей рахунку конкретн.пред-в, розумінь дей-й над числами, вмінню опред-ть час; методи обуч-я припускали перехід від простих елементів до складних, исп-е нагляд-ти, що полегшує засвоєння чисел. Фребель: «Дари »- посібник для розвитку строітел.навиков в єдиний-ве з пізнанням чисел, форм, розмірів, пространст.отношеній. Монтессорі: н.создать спец.среду для розвитку уявлень про число, форму, величинах; вивчення письм. і вуст. Нумерації, исп-я для цього лічильні ящики, зв'язки бус, нанизаних десятками, рахунки, монети. Ушинський: пропонував обуч-е рахунку отд.пред-в і груп, дей-ям додавання і віднімання, форм-е розуміння десятка як одиниці рахунку . Толстой 1872р. «Азбука» - одна з частин «Рахунок»: убуч-ть рахунку вперед і назад в межах сотні, вивчати нумерацію, основи-ваясь при цьому на дет.прак.опите, придбаному в грі. У дореволюційній. період у Росії видавши-сь метод. посібники для сім'ї та д / с: зміст обуч-я дітей мат-ке. 1912г.Кемніц: метод.пособіе «Мат-ка в д / с» - най-леї повно відображені содерж-е і методи вивчення з д / д / зрост матем. матеріалу (бесіди, практ.работи, ігри, упр-я, під час кіт-х діти опановують геометр., просторів. і тимчасовими представ-леніямі, дізнаються про поділ цілого на частини, величинах, вимірювань-ванні). У роки Рад. влади: Глаголєва, Шлегер, Ті-хеева, Блехер у своїх метод.пособіях визначили прог-Рамі розвитку у д / д / зрост числових уявлень, знань про величини і вимірі, формі, просторі та часі. Починаючи з 40-х р. Леушина: заклала основи соврем.дід.сістеми форм-я мат.представленій, розробити-тала програму, утримуючі-е, методи і прийоми роботи з д / д / зрост; «Зан-а за рахунком в д / с »(1963,1965) і наочно. дід.матеріали (1965) широко исп-чи сприймали чи д / с. Створена Л. дід.сістема реалізована в «Прог.восп-а і обуч-я в д / с» на її основі створено мног. \ Ие соврем.метод посібники для восп-лей д / учр.
Методика ознайомлення ст.дошк-в з рішенням аріфмет.задач. Етапи обуч-я вирішення завдань: 1. Навчити складати завдання, допомогти усвідомити, що в содерж-і завдань знаходить відображення окр.жізнь; ДІТИ засвоюють структуру задачі, виділяють умова і питання , усвідомлюють особливе знач-е числових даних, уч-ся вирішувати зад., свідомо вибирати і формул-ть дей-я складання або обч-я, давати повну розгорнуту відповідь на питання задачі (чісл.матеріал огранич-т перший п'ятою або Прибалтиці ляють і обч-т в межах другого п'ята. 2. Уч-ся не тільки обгрунтовано виби-рать дей-е складання або обч-я, а й прав-но користуватися прийомами при-зчитування і отсчітиванія по 1, при-бавлю або обч -я спочатку число 2, потім 3. Навчи-е складання завдань. 1зан. - дається общ.представленіе про завдання, вчать складати умова і ставити питання до неї. Перші 1-2 завдання становить вос-ль, описуючи в них дей-я , які діти виконали за його вказівкою: Ваня поставив на стіл 3 куб., Аня принесла ще 1. Ск.всего куб. принесли В. і А.? Відразу привернув-ся вним-є дітей до колич. відносинам між чісл.даннимі завдання : Ск.куб. В. поставив на стіл? Ск. принесла А.? <або> стало куб. після того, як А. принесла ще 1? Ск.куб. принесли В. І А.? <або> у нас вийшло куб., чим поставив В.? Чому? <або> вийшло куб., ніж принесла А.? Чому? Діти відповідають. Потім вос-ль пропонує їм скласти завдання: Послухайте, як я склала завдання ... Складання завдання. Корисно давати завдання всім дітям одночасно: На верх.полоску покладіть 5кр., на нижн. - 1 Розкажіть, що ви зробили і яке питання м.задать. (м 1-й ряд виконує завдання, а 2-й задає питання). На 1-2 зан . Діти уч-ся елементарно аналізувати завдання. Знак-во зі структурою зад. - на 2 або 3зан. (у завдання є умова і питання, наявність не менше 2 чисел в умові). Пропонуючи зад. вос-ль пропонує розчленувати її на ум -е і питання. М.повторіть завдання за ролями: 1р-к розповідь-т ум-е, 2 ставить питання, 3 дає відповідь. Важливо розкрити аріфм.знач-е питання (дізнаємося не колір, не розмір - кол-во, нач-ся зі слова СК?). М порівняти завдання з розповіддю, загадкою (чи є числа, ск.чісе., Чи є питання) Зад.на складність і і обч-е чергують. Види завдань: завдання-драматизації (відбивають дей-я, які діти спостерігають, а найчастіше самі виробляють); завдання-иллю-страції (на картинках і по ігор-м); усні завдання (без опори на нагл.матеріал)
Розвиток счетн.деятельності дітей 7-го Г.Ж. На перших зан-х нагадують освіта чисел другого п'ята.
Як і в ст.гр, зіставляють не тільки сукупності разн.предметов, але і підгрупи (більше вис. Або низько. Ялинок), і групу перед-в зіставляють з її частиною (чого більше: кр.куб або кр. Та син. разом) У рахунку і відліку перед-в у межах 10 дітей упр-ють протягом всього навч.року (вважати М.В будь-якому напрямку, АЛЕ не пропустити жодного перед-та і не один перед-т не порахувати двічі) Особливу увагу -Е - зіставленню численностей множ-у перед-в разн.размера, по-різному розташованих і займають різн. площа. Розповідаючи про те, ск.какіх перед-в і як вони розташовані, діти переконані-ся, що кількість пред-у не залежить від місця, яке вони займають, від їх розмірів і др.качеств.прізнаков. Угрупування перед-в по разн.пріз-накам (множин). На фланелеграфе - геом.фігури разн.цветов і разн.раз-меров (Що це? Ск.фігур найбільше? Чим відрізняються? За якими ознаками м.сгруппіровать? Ск.групп пів-ся ? Ще за якою ознакою м.сгрупп-ть? Ск.фі-гур кр.цв? Ск.сін? Яких більше?) Діти уч-ся виділяти підгрупи перед-в у тій або іншій ознаці, встановлюється-вати коліч.соотношенія між ними. Рахунок за участю разн.аналі-заторів - рахунок звуків, движ-й, шляхом обмацування. Упр-я комбінують (най-дитя ст.ігр-к ск.звуков почули; прохлопая в долоні ст.раз, ск. Гудзиків на картці ти нарахував). У підготовці до деят-ти обчислення б.знач-е має розвиток пам'яті на числа: на столі у вос-ля неск.групп ігор-к, дітям пропоз-ся порахувати ігор-ки про себе (запам'ятайте: ск.лент довгих, коротких і ср.велічіни). М.провесті ігр.упр-я «Чого не стало», «Що змінилося» (до одн.подгр-е або добаляют або прибирають одну ігор-ку). Даним упр-я відводиться 5-7хв на початку зан-я. При закрепл-і навичок рахунки і відліку важливо упр-ть дітей в рахунку груп, що складаються з однородн.пред-в. На фланелі-фе літаки (Ск.звеньев сам? Ск.сам в кажд.звене? Ск.рядов сам? Ск.всего сам?) Потім діти закривають очі, вос-ль змінює розташування сам (Що змінилося?) У кач-ве одиниці виступає група перед-в - одиниця відволікається від отдельностей! Дальнейш.развітію поняття про мат.едініце і числі служать упр-я в розподілі перед-в на равн.часті - уч-ся бачити частини в цілому, виявляють ставлення цілого і частини (розділимо яблуко для 2 їжаків, потім геом.фігури) Половиною одну з 2Частина м.назвать лише тоді, коли частини рівні - важливо точно складати, розрізати перед-ти, щоб получілічь равн.часті. Висновок: чим на больш.кол-во равн.частей розділений перед-т, тим менше ці частини і навпаки. Ділять на равн.кол-во частин перед-ти разн.размеров.