Виховно-освітня діяльність дітей в ЦЕВД здійснювалася в одновікових та різновікових дитячих добровільних об'єднаннях за інтересами (клуби спілкування за місцем проживання, студія естрадного танцю «Кристал», вокально-хорові ансамблі «Панночка», «Акварель», групи, секції, гуртки, театри «Попелюшка», «Рукавичка»).
У ході дослідно-експериментальної роботи нами було виявлено, що виховний процес у закладі додаткової освіти відрізняється від виховного процесу в загальноосвітньому закладі не тільки за змістом, за формами організації, методами, за термінами, за рівнем взаємовідносин, за характером, але й за часом здійснення: виховання у додатковій освіті являє собою цілісний процес, здійснюваний в єдності пізнання та розвитку дитини; в установі додаткової освіти практично відсутні позаурочні форми виховання, все різноманіття виховних форм здійснюється в єдності з видами діяльності.
Аналіз виховної діяльності установи додаткової освіти, педагогів додаткової освіти, дитячих творчих об'єднань, проведений нами в ході експериментальної роботи, показав, що останнім часом поняття «виховний захід» не відповідає фактичному змістом виховної роботи, так як припускає відому фрагментарність, роз'єднаність педагогічних впливів і важко сумісно з комплексним підходом і сучасними педагогічними принципами, що лежать в основі педагогіки співробітництва. У ході практичної діяльності з виявлення умов виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти нами було визначено, що найбільш повно передає сутність системності та цілісності поняття «виховний справа» (ВД), яке ми розглядаємо як форму організації та здійснення кінцевого результату діяльності вихованців. У контексті теоретичних підходів автора методики колективних творчих справ І.П. Іванова нами в ході цього дослідження була розроблена і апробована система колективних творчих справ різноманітної спрямованості, заснована на регіональному компоненті розвитку системи додаткової освіти в Оренбуржье.
У ході перетворюючого експерименту наша діяльність з реалізації програми науково-педагогічного супроводу виховання соціальної активності дітей була направлена ​​на:
- Організацію суспільно значущої діяльності, цікавою для кожного вихованця, творчої, художньо оформленою, сприяє формуванню суспільно-значущих особистісних якостей вихованця;
- Створення колективу на основі привабливих для підлітків вихованців ідеалів, не проголошуваних у вигляді гасел і декларацій, а народжуваних в ході повсякденного гуманного виховно-освітнього процесу та участі вихованців у соціально-значимих справах;
- Особливі відносини в колективі, пройняті взаємної турботою один про одного, про дорослому і дитині, що включають допомогу, підтримку, зацікавленість у долі товариша.
У ході перетворюючого експерименту в основі організації виховного справи нами застосовувалися два підходи: діяльнісний і комплексний. Ми виявили, що діяльнісний підхід вимагає організації різних видів діяльності дітей та підлітків: пізнавальної, художньої, природничо-наукової, дозвільної, еколого-краєзнавчої, туристичної, трудової, ціннісно-орієнтовної, вільного спілкування. Комплексний підхід передбачає органічне поєднання (тобто сукупність) всіх видів діяльності, доповнення їх один одним, а також взаємного впливу в єдиному виховному процесі. Оскільки виховне справа являє собою своєрідне системне утворення, то конструювання виховного справи нами здійснювалося на основі розробленого і апробованого нами в ході експериментальної роботи алгоритму:
1. Цілепокладання (аналіз ситуації, мети, виховних завдань).
2. Планування (забезпечення умов виконання цілей і завдань виховання).
3. Організація і підготовка виховного справи (продумування змісту, форм і методів, залучення різних засобів, матеріальне забезпечення їх).
4. Безпосереднє здійснення виховного справи.
5. Аналіз проведеного виховного справи.
Значною мірою наше дослідження будувалося на основі прогностичного експерименту. Це пояснюється прагненням побачити педагогічне явище у всій його складності, спробою проникнути у внутрішній світ особистості дитини, помітити й зрозуміти, як зовнішні механізми відображаються в його свідомості, до яких внутрішніх змін вони призводять, а потім передбачити, які дії зовнішнього порядку викликають ці внутрішні зміни . Цілям експерименту служить метод моделювання, який дозволяв нам імітувати педагогічні засоби виховання соціальної активності дітей шляхом створення спеціальних аналогів (моделей) і відволікатися від несуттєвого в тому чи іншому випадку. З метою вимірювання результатів ми застосовували різного роду «зрізи», під якими розуміється «сукупність нульових і контрольних відміток, що характеризують умови і стан, в яких знаходиться досліджуваний об'єкт» Звертаючись до зрізами, ми виходили з того, що самі особистісні якості не вимірні, вимірні лише їхні зовнішні прояви, які можуть бути представлені у вигляді розподілу за рангами і ступенями і піддаватися кількісної характеристиці. Статистична обробка даних здійснювалася за допомогою шкалювання і ранжирування, коли якісні показники шикувалися в кількісні ряди. Застосовуючи ту чи іншу шкалу, ми встановлювали рівень розвитку у вихованців ЦЕВД досліджуваних властивостей особистості шляхом знаходження середньої арифметичної оцінки або медіани. Для підвищення надійності отриманих результатів проводився кореляційний аналіз самооцінки та експертної оцінки. Оскільки отримані за допомогою рейтингу оціночні судження складали основу досить серйозних узагальнень, то ми намагалися проаналізувати, по-перше, наскільки адекватно розуміють опитувані сенс поставлених перед ними питань, по-друге, як часто оцінювані явища (якості) зустрічаються в їх особистісному досвіді, в третє, на базі яких еталонів вони формулюють свої судження. Особливе значення в нашому дослідженні надавалося якісному аналізу педагогічних явищ. Ми виходили з того, що, чим складніше педагогічне явище, тим більше «особистісним» воно є, тим обережніше слід ставитися до результатів математичної обробки та кількісного аналізу. Основні методи дослідження, на наш погляд, повинні бути пов'язані з вивченням особистості в процесі діяльності. Такий підхід у педагогічній практиці має давні традиції. Він блискуче був реалізований А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинським і отримав новий розвиток у дослідженнях Л. І. Божович, В.Е. Чудновського, Ш.А. Амонашвілі. Л.І. Божович вважає, що в такому нескінченно складному цілому, як психологія особистості, основним методом залишається метод спостереження за дитиною в реальному ході педагогічного процесу і простеження тих змін, які відбуваються в особистості під впливом застосовуваних до нього педагогічних впливів. Успіх експерименту, підкреслювала вона, забезпечується тим, що «лабораторія як би вноситься в реальне життя піддослідних», або навпаки життєва ситуація вноситься в лабораторію.
Застосування суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховання в ході дослідно-експериментальної роботи здійснювалося на основі впровадження виховних технологій: технології колективного творчого справи, ігрових технологій (імітаційні ігри, операційні ігри, рольові ігри, психодрама і соціодрама), інтелектуальні, соціальні.
Фестивалі «А у нас у дворі», «Кращий дворик», «Ми можемо все», окружний збір дитячих громадських організацій «Наш світ» проводилися на основі співтворчості дітей та дорослих при координуючій ролі педагогів додаткової освіти.
У ході апробації даного педагогічного засобу було доведено, що застосування суб'єктно-орієнтованих форм у вихованні соціальної активності може активізувати кожного учасника справи, незважаючи на кількість учасників.
Так, проведення пізнавально-ігрових програм з елементами театралізації: «Мій приятель світлофор», «Веселий гороскоп», «Птахи наші друзі» дозволила створити педагогічні умови для продуктивної реалізації творчої діяльності кожного учасника. Участь дітей у лекційно-концертних програмах: «Зустріч з романсом», «Пори року в музиці», «Пісні минулих років», «Поезія і музика зими» формували потребу в збагаченні знань про музичному мистецтві та надавали можливість кожному учаснику стати виконавцем старовинного романсу або популярної пісні, реалізувати своє образне сприйняття художнього твору.
Проведення конкурсних програм «Музична карусель», «Грація року», «Різдвяні посиденьки» передбачала використання соціально і особистісно активізують психолого-педагогічних технік і методик роботи з дітьми за микрогруппам, за індивідуальним творчим завданням, що створювало умови для прояву якостей соціальної активності кожного учасника .
Реалізація перелічених вище суб'єктно-орієнтованих форм була заснована на принципі співтворчості дітей і педагогів. Діти разом з педагогами розробляли сценарії, виготовляли реквізит, підбирали музичне оформлення дозвільних розвиваючих програм і активно проживали почуття спільності з іншими учасниками програми.
У ході формуючого експерименту, ми прийшли до висновку про те, що саме суб'єктно-орієнтовані форми виховання відображають особливості виховання в установі додаткового утворення: відносини між педагогами та вихованцями характеризуються довірливо-відповідальним співтворчістю, дитина стає суб'єктом власного виховання (свідомо працює над формуванням цікавлять його особистісних якостей), змінюється роль педагога в процесі виховання - з інформатора і наставника педагог стає співтовариші і координатором діяльності дітей.
Проведений нами опитування 150 вихованців дитячих творчих об'єднань ЦЕВД дозволив виявити ставлення дітей до виховного справі як формі організації їх вільного часу. На питання «Що дає тобі участь у виховному справі?» Діти відповіли наступним чином: я навчився планувати - 60%; мені подобається обговорювати спільні дії - 75%; мені подобається моя свобода вибору дій - 84%; мені подобаються рівні відносини в групі - 95%; цікаво вигадувати спільно - 89%; я можу проявити себе в різних ролях - 98%.
Були виявлені критеріально значущі компоненти соціальної активності дітей:
- Когнітивний - знання про соціокультурної діяльності людини;
- Мотиваційний - потреба в пізнанні історії культури і досягнень і норм культури сучасного соціуму, в особистісному участь у соціокультурному перетворенні дійсності;
- Комунікативний - прийняття норм і правил спілкування, терпимість, доброзичливість, відповідальність у відносинах з людьми, визнання кожної людини на самостійність і незалежність;
- Емоційний - розвиток вміння дивуватися і адекватно реагувати на різноманіття зовнішніх впливів, розвиненість позитивного світовідчуття (почуттів захоплення, любові, поваги);
- Креативний - творче сприйняття навколишньої дійсності, особистої участі в створенні нового, пошук нестандартного рішення.
На основі вироблених нами критеріально-значущих компонентів соціальної активності дітей (когнітивного, мотиваційного, комунікативного, емоційного, креативного) нами був складений пакет діагностичних методик, що дозволяє продіагностувати дітей, що навчаються в Центрі естетичного виховання по всіх п'яти компонентів.
Компонент когнітивний був відстежений за допомогою тестів досягнень, складених педагогами додаткової освіти відповідно до предметно-практичною спрямованістю освітньої програми.
Компонент мотиваційний нами був діагностований за допомогою методики «Вивчення художньо-естетічекой потреби», розробленої В. С. Аванесова та методики «Пізнавальної потреби» В.С. Юркевич.
Компонент комунікативний відслідковувався на основі методики виявлення комунікативних відносин схильностей учнів (модифікований тест КОС).
Емоційний компонент був вивчений за допомогою «кольорописі» Лутошкина, через вивчення емоційного стану дітей на початку і в кінці заняття, що дозволило побачити чи змінюється емоційний фон настрою дитини в дитячому об'єднанні і чи залежить він від форми проведення заняття і його тематики.
Креативний компонент соціальної активності нами було відстежено на підставі методики діагностики рівня творчої активності учнів (М. І. Рожков, Ю. С. Тюнников, Б. С. Аліші, Л. А. Волович).
Порівняльний аналіз змін у сформованості компонентів соціальної активності дітей, проведене у ході дослідно-експериментальної роботи представлений в Таблиці 3.
Таблиця 3.
Динаміка соціальної активності учасників дитячих громадських об'єднань
Отримані дані підтверджують, що в колективній творчій діяльності є значний потенціал для виховання соціальної активності.
Діяльність дітей в умовах закладу додаткової освіти здійснюється на рівнях, які відображають ступінь соціальної активності в різноманітних видах предметно-практичної діяльності: дозвіллєвої, репродуктивний, творчий, дослідницький. У ході формуючого експерименту у практиці виховної діяльності педагогів нами виявлено кілька рівнів соціальної активності дітей за напрямками самореалізації в умовах закладу додаткової освіти: пізнання, творчість, дозвілля (Таблиця 4). Використано комплекс методів: моделювання виховних ситуацій, спостереження, анкетування, інтерв'ю, твори, групові та індивідуальні співбесіди, аналіз значимих ситуацій, метод оцінок та самооцінок.

Таблиця 4

Рівні соціальної активності дітей в УДЗ
У загальній структурі змісту освітньо-виховного процесу ЦЕВД на кожному з чотирьох рівнів соціальної активності дітей ми виділяємо наступні складові його компоненти:
- Досвід освоєння знань; результат освоєння - нові знання;
- Досвід практичної ("виконавської", репродуктивної) діяльності; результат освоєння - майстерність;
- Досвід, творчої діяльності; результат освоєння - майстерність;
- Досвід емоційно-ціннісних відносин у неформальному об'єднанні дітей і дорослих; результат освоєння - духовно-моральні цінності, стійке об'єднання дітей і дорослих, діяльність якого розвивається на основі розробленого ними Статуту.
Глибоке вивчення діяльності дитячих творчих об'єднань ЦЕВД в процесі дослідно-експериментальної роботи дозволив нам прийти до висновку про те, що рівнева діяльність притаманна усім дитячим об'єднання в тій чи іншій мірі. Практично не існує дитячого об'єднання знаходиться на якому-небудь одному рівні. З метою успішного досягнення виховних цілей педагоги організують діяльність дитячого колективу на основі рівневого підходу розвитку особистості дитини, застосовуючи методи розвивального спілкування, технології соціально-педагогічної підтримки дітей, полихудожественно технології. Рівень розвитку дитячого об'єднання і дітей залежить від рівня професіоналізму самого педагога: допитливий, захоплений, досліджує, всебічно розвинений, творча людина. Аналіз діяльності дитячих об'єднань, що перебувають на різних рівнях, моніторинг особистісних якостей вихованців дитячих об'єднань дозволив нам прийти до висновку про вплив видів предметно-практичної діяльності на розвиток окремих особистісних якостей дітей (Таблиця 5).
Таблиця 5
Формування якостей особистості дітей в предметно-практичних видах діяльності в установі додаткової освіти
Класифікуючи види діяльності дитячих об'єднань, ми виокремили триєдність: освіта (пізнання) - творчість - дозвілля як об'єктивний базис позитивної динаміки досвіду самореалізації особистості.
Прагнення до виховання соціально активної особистості зумовило появу форм виховання, істотно відрізняються від шкільних: Дитяча школа мистецтв, Мала академія наук, клуби спілкування дітей за місцем проживання.
У ході ОЕР нами була розроблена структура процесу виховання соціальної активності в установі додаткової освіти дітей, що відображає мету, основні напрямки виховання, утримання засобів виховання, форми виховання, соціально-педагогічні умови активізації процесу виховання і критерії соціально активної особистості (Рис.1).
Завдання, що конкретизують мету виховання соціальної активності в установі додаткової освіти, вимагали на основі духовно-моральних якостей формувати життєві позиції дітей в ролях громадянин, сім'янин, трудівник, учень, лідер.
Результатом реалізації програми виховання є соціальна активність дітей, що здійснюють в умовах додаткової освіти самопізнання, саморозвиток, самореалізацію.
У результаті навчальні заняття в гуртках, студіях, об'єднаннях, спрямовані на освоєння дитиною соціального досвіду, сприяють не тільки формуванню пізнавальної та виконавської діяльності, а й формуванню творчої діяльності, що дозволяє усвідомлено визначати проблеми і вирішувати їх, творчо підходячи до будь-якої діяльності. Розширення знань та обізнаності школярів зосереджено на розвиток здібностей самовизначатися в життєвій ситуації, змінюючи її в кращу сторону, реалізуючи себе, здійснюючи свої можливості.
Дозвільна діяльність - ще одне традиційне ланка виховного процесу в установі додаткової освіти. Зміст цього виду позанавчальної діяльності розглядалося нами як цілісна сукупність різноманіття занять, складових: споживання духовних цінностей, соціально-значиму діяльність і активний відпочинок. У ЦЕВД використовувалися всі ці групи занять, на основі інтеграції діяльностей: зроби, подивися, послухай.

МЕТА

Виховання соціальної активності дітей

зміст

Зміст: сукупність соціально-орієнтованих занять з різних видів діяльності УДО

ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСОБИ

результат

Соціальна активність дітей

Критерії і показники соціальної активності дітей

Когнітивний Мотиваційний Комунікативний Емоційний Креативний знання про світ соціокультурної діяльності людини потреба в пізнанні і перетворенні соціуму соціальні норми та правила спілкування емоційне-ні реакції, позитивне світосприйняття творча творча діяльність

проектування змісту виховання соціальної активності дітей реалізація сукупності суб'єктно-орієнтованих форм і видів підготовленість педаго- гов додаткового освіти до виховання соціальної активності дітей

Рис. 1. Структура процесу виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти
Творчість - компонент позанавчальної діяльності, що відображає оригінальність продуктивної творчої, унікальних індивідів, учасників позашкільних об'єднань, головним мотивом і результатом якого є їх самореалізація. Дотримуючись точки зору Роджерса про творчість як необхідну умову адаптації до нового світу, в силу того, що людина не повинна бути конформістом із стереотипним мисленням, педагоги створювали умови для творчості та самореалізації школярів, організовуючи систематичну демонстрацію цих продуктів і результатів діяльності.
Організаційно-педагогічне забезпечення було спрямовано на вирішення низки завдань, серед яких:
- Створення умов для розкриття та реалізації творчого потенціалу кожного школяра засобами позанавчальної діяльності;
- Розширення діапазону загальних і професійно орієнтувальних знань школярів;
- Залучення школярів до світової та вітчизняної культури,
- Формування позитивної мотивації професійного самовизначення;
- Збагачення досвіду школярів в доступній практико орієнтованої діяльності;
- Стимулювання потреби в самоосвіті, самопізнанні та самореалізації, сприяють професійному самовизначенню.
У відповідності з поставленими завданнями процес конструювання та безпека позанавчальної діяльності ЦЕВД нами будувався з урахуванням принципово-значимих ідей, які виступають як смислоутворуююче керівництво для педагогів додаткової освіти: цілеспрямованості, суб'єктності, конкретності і імпровізоване.
Ідея цілеспрямованості виступала як вихідне вимога до будь-якого виду позанавчальної діяльності. Це відображення закону здійснення практичної діяльності як реально-достигаемой мети. Педагогічна мета виховання соціальної активності вихованців виступала як системоутворюючий фактор, від неї залежало проектування змісту і спосіб взаємопов'язаної діяльності педагогів та вихованців.
У роботі педагогів ЦЕВД це означало:
- Цілеспрямоване виховання особистості здійснювалося в результаті максимальної відкритості педагогічного процесу, що використовує всі резерви соціально-наближеною середовища;
- Цілеспрямовано відбиралося зміст діяльності, що дає можливість цільового накопичення досвіду в певній сфері соціальної діяльності (учень, громадянин, трудівник, сім'янин і ін);
- Цілеспрямоване методичне оснащення методичної діяльності як простору для «виходу» в соціум: інформаційно-пізнавальне, емоційно і практико-орієнтоване.
- Цілеспрямована діагностика, аналіз проведених справ і занять з позиції їх значущості для активізації виховання школярів.
Ідея суб'єктності означала постійну увагу до того, що центральною фігурою виховання особистості був сам дитина, який здійснював його відповідно з особистими інтересами, схильностями і здібностями, узгодженими з вимогами суспільства.
Реалізація цієї ідеї педагогами ЦЕВД означало:
- Забезпечення суверенітету людини в діяльності, цілі якої поставлені і здійснюються ним самим;
- Зміцнення особистості як множинності форм існування: людина-суб'єкт, діяч, відбитий суб'єкт, "Я";
- Уважне вивчення відношення школяра до особистісного самовизначення, систематична діагностика рівня вихованості;
- Підкріплення адекватної самооцінки й оцінки особистісних можливостей, здібностей функціонування в певному виді практичної діяльності, у групових або індивідуальних видах роботи.
Ідея конкретності полягала в зміні вектора спрямованості освіти і виховання не від знань до практики, а від досвіду, стимулюючого потреба пізнати більше в цьому напрямку, здійснити пізнання «глиб» діяльності. Контекст (термін А. А. Вербицького) - це реальна соціально-психологічна ситуація, в якій знаходиться школяр у момент отримання додаткової освіти, позанавчальної діяльності та яка передбачає параметр майбутнього, а не тільки минулого знання і наявного досвіду.
Дотримання цієї ідеї вимагало від педагога:
- Трактування будь-якій ситуації життєдіяльності школяра як педагогічного засобу для тренування у способах орієнтації та проблеми, яка створюється природним ходом подій;
- Моделювання цілісного предметного змісту діяльності по можливості часто наближеного до професійної, але створених спільно з вихованцями та у вигляді ігрових, навчальних, імітаційних, дозвіллєвих форм;
- Залучення школярів у повний цикл життєдіяльності з тим, щоб самовизначається людина чітко усвідомлював етапи цього циклу, вкючає аналіз ситуації, цілепокладання, планування, реалізацію та рефлексію, і міг надалі самостійно без керівництва з поза використовувати ці практичні знання життя.
Ідея імпровізоване передбачала унікальне й цінне для діяльності позашкільних об'єднань стану пошуку і створення без попередньої підготовки чогось несподіваного, непередбаченого, реалізації раптового творчого імпульсу - непосредственнного і вільного. Імпровізація як «первотворчество» - це спроба витягти самовизначення в хаосі вражень та емоцій, яка виявляється в будь-якому вигляді позанавчальної діяльності. Це відхід від шаблону, показник творчості, здатність до розвитку, до нових комбінацій.
Застосування цієї ідеї вимагало від педагога наступних якостей: постійного творчості, заснованого на інтерпретації, ерудиції, інтуїтивного пошуку і досвіду органічно діяти в виниклих обставинах, у світлі актуальною на даний момент установки педагога і відчуття школяра.
У ході формуючого експерименту нами було проведено дослідження динаміки ставлення дітей до значущості якостей особистості підлітка, які проявляються в різних життєвих ситуаціях. Нами було проведено анкетування 50 вихованців старшого шкільного віку, що займаються в науково-дослідницькому напрямку «Мала Академія наук» (Таблиця 6).
Таблиця 6
Динаміка ранжирування вихованцями якостей особистості

Початок ОЕР	Соціально-значимі якості особистості	Завершення ОЕР
5 6 1 2 7 8 10 9 3 4	1.Доброта 2.Человечность 3.Честность 4.Справедлівость 5.Трудолюбіе 6.Відповідальність 7.Порядочность 8.Достінство 9.Вежлівость 10.Отзивчівость	3 5 2 1 4 6 7 8 9 10

Дані цього дослідження показують, що для підлітків старшого шкільного віку пріоритетними соціально-значущими якостями особистості є чесність, справедливість, доброта.
Застосування суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховання в ході дослідно-експериментальної роботи здійснювалося на основі впровадження виховних технологій: технології колективного творчого справи, ігрових технологій (імітаційні ігри, Операційна ігри, рольові ігри), інтелектуальні, соціальні.
Таким чином, в ході дослідно-експериментальної роботи нами було обгрунтовано гіпотетичне припущення про те, що педагогічним засобом виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти є суб'єктно-орієнтовані форми і види виховує діяльності, так як вони відображають особливості виховання в установі додаткового утворення: відносини між педагогами та вихованцями характеризуються довірливо-відповідальним співтворчістю, дитина стає суб'єктом власного виховання (свідомо працює над формуванням цікавлять його особистісних якостей), змінюється роль педагога в процесі виховання - з інформатора і наставника педагог стає співтовариші і координатором діяльності дітей.
2.3 Підготовка педагога додаткової освіти до володіння виховними технологіями розвитку соціальної активності.
У ході дослідно-експериментальної роботи нами було апробовано наступне педагогічний засіб виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти «Центр естетичного виховання дітей» - розвиток підготовленості педагога додаткової освіти до володіння виховними технологіями з розвитку соціальної активності.
Дослідно-експериментальна робота щодо вдосконалення виховної функції педагога додаткової освіти грунтувалася нами на науково-обгрунтованих дослідженнях наукової школи С.В. Сальцевой.
У ході констатуючого експерименту з метою виявлення рівня готовності педагога додаткової освіти до виховання соціальної активності дітей нами було проведено дослідження з використанням наступних методик: «Визначення творчого потенціалу» (А. Е. Симановський); «Визначення рівня професійної готовності» (А.В. Лізінскій).
У констатирующем експерименті взяло участь 297 педагогів додаткової освіти, 24 керівника структурних підрозділів ЦЕВД і 17 методистів.
У ході констатуючого експерименту були проведені дослідження:
- Усвідомлення значущості своєї ролі у самовизначенні дитини;
- Рівень задоволеності роботою;
- Вивчення мотивів підвищення професіоналізму;
- Діагностика професійної підготовки та рівня реалізації виховної функції педагога додаткової освіти.
У ході констатуючого дослідження були отримані наступні результати:
- Задоволені своєю професійною підготовкою: так - 32%, ні - 25%, не зовсім - 43%;
- Напрями професійної підготовки, за якими педагоги хотіли б удосконалити свої знання: психолого-педагогічне - 46%, науково-теоретичне - 21%, методичне - 33%;
- Вважають за доцільне поглибити свої професійні знання з питань: вивчення особистості дитини і колективу - 48%, аналіз результатів педагогічної діяльності - 36%, планування педагогічної діяльності - 16%;.
-Відчувають незадоволеність своїми вміннями: організаторськими-19%, конструктивними - 39%, комунікативними - 42%, хотіли б їх вдосконалити - 97% опитаних педагогів.
- Віддають перевагу формам підвищення кваліфікації професійних знань і умінь: самоосвіта - 12%; семінар-практикум -17%; творчі групи педагогів з психолого-педагогічних проблем-11%; предметні методичні об'єднання - 24%; курси підвищення кваліфікації 36% (з них при ОДПУ 56%, при ОІПКРО - 44%).
Проведений в ході констатуючого експерименту аналіз показав, що 97% опитаних усвідомлюють необхідність підвищення своєї кваліфікації. Не підвищували свою кваліфікацію "ніколи" - 4,5%; "понад 5 років" - 10,3%, понад 10 років - 23%.
Нами був проведений порівняльний аналіз оцінки значущості професійних і особистісних якостей педагога додаткової освіти самими педагогами та керівниками структурних підрозділів та батьками вихованців. Отримані дані свідчать про те, що всі опитані віддають перевагу особистісним якостям (педагоги - 78%, керівники 63 -%, батьки -58%). Показник орієнтації на значущість професійних якостей педагога додаткової освіти у керівників та батьків приблизно однаковий і становить відповідно 52% і 58%.
Аналіз практичної діяльності педагогів додаткової освіти у виховній системі ЦЕВД в ході констатуючого експерименту дозволив нам виявити такі суперечності:
- Між реальною професійною діяльністю педагога додаткової освіти та існуючої в системі додаткової освіти моделлю підвищення кваліфікації;
- Між особистісними, індивідуальними потребами, запитами, утрудненнями кожного педагога додаткової освіти і усередненим підходом до всіх педагогам.
Для вирішення протиріч, виявлених у ході констатуючого експерименту нами були розроблені нові підходи до підготовки педагога додаткової освіти до володіння технологіями виховання соціальної активності дітей в умовах виховної системи ЦЕВД, що мають такі якісні характеристики:
- Цілісність - забезпечення єдності когнітивного, емоційного і особистісного розвитку педагога додаткової освіти;
- Реалістичність - спрямованість навчання на досягнення можливих реальних результатів, адекватних запитам педагога;
- Адаптованість - пристосовність процесу підвищення професіоналізму до особливостей додаткової освіти та особистісним якостям педагога;
- Усвідомленість - організація навчання на основі самомотивації, самокорекції педагогів.
Робота з педагогічними кадрами нами була організована в ході формуючого експерименту таким чином, що педагог додаткової освіти відчував себе не об'єктом спеціально організованих дій адміністрації Центру естетичного виховання дітей, а суб'єктом процесу зростання власного професійного рівня.
На основі отриманих результатів проведеного дослідження рівня готовності та професійно-значущих якостей були визначені напрями діяльності науково-методичної службу ЦЕВД з підготовки педагогів до володіння виховними технологіями розвитку соціальної активності дітей:
- Виявлення рівня підготовленості педагога до володіння виховними технологіями (адаптовані методики В. А. Андрєєва, О. Є. Грішиній, А. В. Лізінского, А. Е. Симановского);
- На підставі результатів діагностики визначення освітнього маршруту педагога додаткової освіти в системі непрервиного освіти (самоосвіта, групові форми занять, атестаційні та проблемні курси при ЦЕВД, ООІПКРО, ОГПУ, стажерські майданчики, методичні об'єднання, педагогічні ради, відкриті заняття);
- Взаємовідвідування занять педагогами з метою вивчення та узагальнення значущого досвіду володіння виховними технологіями з розвитку соціальної активності дітей;
- Аналіз динаміки рівня володіння виховними технологіями організації та проведення суб'єктно-орієнтованих форм виховують видів діяльності;
- Корекція освітнього маршруту педагога додаткової освіти в системі неперервної освіти.
У ході дослідно-експериментальної роботи нами були виявлені і апробовані показники і критерії підготовленості педагога додаткової освіти до володіння виховними технологіями розвитку соціальної активності дітей (Таблиця 7).
Таблиця 7
Показники і критерії підготовленості педагога до володіння виховними технологіями

№ п / п		Критерії			Характеристика рівнів
					низький			середній		високий
1		2			3			4		5
1		Володіння основами теорії виховання дітей			Має загальне уявлення про сучасні психолого-педагогічних концепціях, вікові особливості дітей			Орієнтується в сучасних психолого-педагогічних концепціях, але рідко враховує вікові особливості дітей		Володіє основами сучасної психолого-педагогічної концепції виховання, використовує їх як основу в роботі з дітьми
2		Уміння здійснювати цілепокладання та проектування змісту виховання			План являє собою набір заходів без урахування інтересів та особливостей дітей.			Зміст виховання програми складено з урахуванням виховних завдань і спирається на інтереси дітей		Зміст виховання програми чітке і конкретне, з урахуванням рівня соціальної активності дітей
3		Володіння методами і формами виховної діяльності			Має загальні уявлення про виховну роботу, форми і методи виховання.			Знає нормативні документи, епізодично працює з методичними журналами.		Глибокі, різнобічні знання, вільно орієнтується в-методичній літературі з проблем виховання в нормативних документах
1	2		3			4			5
4	Володіння методикою діагностики рівня соціальної активності дітей		Має слабке уявлення про методи педагогічної та психолого-педагогічної діагностики			Має повне уявлення про методи педагогічної та психолого-педагогічної діагностики. але застосовує не систематично			Зміст виховання проектує і здійснює на основі систематичного застосування метод педагогічної та психолого-педагогічної діагностики
5	Уміння здійснювати аналіз виховної діяльності			Має загальне уявлення про методику проведення аналізу виховної діяльності			Володіє методикою аналізу виховної діяльності, аналіз здійснює не систематично		Корекцію змісту виховання здійснює на основі аналізу виховної діяльності

У ході здійснення дослідно-експериментальної роботи нами були виявлені найбільш оптимальні форми, що традиційно застосовуються в роботі з педагогами щодо підвищення професійної майстерності: бесіди, консультації, методичні об'єднання, творчі вітальні, стажерські майданчики, майстер-класи, семінари, конференції, педагогічні та методичні поради , проблемні курси, атестаційні курси.
У ході формуючого експерименту нами була розроблена і апробована програма підвищення кваліфікації педагогічних працівників ЦЕВД «Сходження».
Дана програма являє собою систему дій, спрямованих на підвищення професійної майстерності педагогів додаткової освіти та інших педагогічних працівників: педагогів-організаторів, концертмейстерів, керівників структурних підрозділів, методистів, педагогів психологів.
Програма підвищення професійної майстерності педагогів додаткової освіти «Сходження» нами була заснована на багаторівневому підході:
- Модуль «Старт» - для початківців педагогів (Таблиця 8);
- Модуль «Майстер» - для педагогів II кваліфікаційної категорії;
- Модуль "Новатор" - для педагогів I кваліфікаційної категорії;
- Модуль "Дослідник" - для педагогів вищої кваліфікаційної категорії та педагогів-дослідників.
Таблиця 8
Навчально-тематичний план групи «Старт» для початківців педагогів (фрагмент)

Зміст	Кількість годин
	всього		лекція		практика
1	2		3			4
I. Теоретичні основи додаткової освіти	12		8			4
1. Сучасна концепція гуманістичного виховання у педагогіці	4		2			2
2. Концептуальні засади діяльності Центру естетичного виховання дітей	2		2			-
3. Виховання соціальної активності дітей в УДЗ	6		4			2
II. Психолого-педагогічні основи додаткової освіти	24		14			10
1. Вивчення особистості дитини в умовах додаткової освіти	6			4			2
2. Вікові особливості особистості дітей та підлітків	6			4			2
3. Психолого-педагогічна діагностика розвитку особистості дитини в умовах УДО	6			4			2
4. Технології спілкування в УДЗ	2			-			2
5. Розвиток мотивації особистості дитини до пізнання та творчості	4			2			2
III. Організація діяльності педагога додаткової освіти.	24	12			12
1	2		3			4
2. Методична діяльність педагога додаткової освіти.	8		4			4
3.Особенности діяльності педагога додаткової освіти.	6		4			2
4. Проектування змісту виховання	10		4			6
IV.Організація дитячого дозвілля в УДЗ	12		8			4
1. Технології організації форм виховної роботи.	4		2		2
2.Методи дозвільної педагогіки.	2		1		1
3.Моделірованіе основних форм дитячого дозвілля.	4		2		2
Разом:	72		47		25

При розробці та апробації програми «Сходження» нами була врахована специфіка діяльності педагога додаткової освіти. Керівник гуртка реалізує зміст предметної області в наступних умовах: індивідуалізація освітнього процесу, коли дитина виступає головним «замовником»; неформального діяльнісного спілкування з акцентом на передачу досвіду старшого молодшому; практико-орієнтровані спрямованість діяльності з обов'язковим пред'явленням результату.
У ході формуючого експерименту нами було виявлено, що діяльність педагога додаткової освіти є різновидом педагогічної діяльності, але разом з тим, вимагає від нього виконання наступних специфічних функцій:
- Освітньо-виховної, забезпечує цілеспрямований вплив педагога на поведінку і діяльність дітей, сприяння сім'ї, навчальним закладам у розвитку творчого потенціалу та самостійності особистості дитини;
- Діагностичної, що передбачає вивчення аналіз і узагальнення даних соціально-культурної та освітньої ситуації в мікросередовищі установи додаткової освіти;
- Організаторської та комунікативної, що означає власне організацію освітнього процесу в умовах об'єднання за інтересами, допомога дитині у самовизначенні;
- Прогностичної, що передбачає програмування прогнозування, проектування процесу розвитку особистості дитини в умовах додаткової освіти;
- Дослідної, сприяє аналізу власної професійної діяльності.
У ході дослідно-експериментальної роботи процес підготовки педагога додаткової освіти до володіння виховними технологіями нами був орієнтований не тільки на придбання комплексу професійних знань в області виховання, а й, значною мірою, на вироблення умінь активно їх використовувати; на поглиблення загальних теоретико-методологічних характеристик кваліфікації: переорієнтація педагога від засвоєння знань на розвиток методологічного мислення; навчання на основі особистісно-орієнтованих технологій з урахуванням ціннісних орієнтацій.
Нами було визначено комплекс умов, що забезпечують результативність процесу підготовки педагога до володіння виховними технологіями:
- Проблемне виклад змісту навчання в логіці реальної професійної діяльності;
- Оптимальне для кожної конкретної групи співвідношення теоретичних і практичних форм навчання;
- Певним чином організоване освітнє взаємодія, в основі якого спільність конкретних запитів і труднощів педагогічної практики учнів, суб'єкт-суб'єктні відносини в референтній групі, усвідомлення навчальної діяльності як продуктивної;
- Дослідницька позиція кожного слухача.
Результатами подібним чином організованого процесу підготовки педагога до володіння виховними технологіями з'явилися наступні чинники: зміна мотиваційної сфери, ціннісних уявлень про значимість теоретичних знань для професійної діяльності, а також особистісно-діяльнісна включеність у процес підвищення кваліфікації, збільшення дослідницької складової професійної праці, підвищення рівня кваліфікації педагогів за період з 1999 по 2002 рік, що було підтверджено в ході дослідно-експериментальної роботи. Дані зміни відображені в таблиці 9.
Таблиця 9
Динаміка підвищення рівня кваліфікації педагогів ЦЕВД

Рівні професійної майстерності	Початок ОЕР	Завершення ОЕР
Вища кваліфікаційна категорія	5%	8,6%
Перша кваліфікаційна категорія	11%	27,8%
Друга кваліфікаційна категорія	22%	37%

Організаційно-педагогічною умовою успішності діяльності Центру естетичного виховання дітей з реалізації цілей і завдань в галузі виховання та освіти дітей було науково-методичне забезпечення, спрямоване на підвищення його кадрового потенціалу. З 1999 року ЦЕВД був інноваційним закладом додаткової освіти - Федеральної експериментальним майданчиком ІСОО РАВ-ОГПУ. Протягом трьох років педагогічний колектив брав активну участь у реалізації науково-дослідного проекту «Людина. Соціум. Культура ». Здійснення дослідно-експериментальне роботи викликало необхідність формування науково-методичної служби ЦЕВД, до складу якої увійшли методичний відділ, інформаційно-методична служба, психологічна служба і група вчених кафедри соціальної педагогіки Оренбурзького державного педагогічного університету.
У ході формуючого експерименту діяльність науково-методичної служби ЦЕВД була спрямована на розвиток мотивації педагога додаткової освіти до безперервного самоосвіти, підвищення рівня професійної компетенції, до педагогічної творчості.
Діяльність науково-методичної служби грунтувалася на науково-обгрунтованих у дослідженнях вчених наукової школи Сальцевой С.В. (С. Б. Попцов, М. А. Валєєва, В. В. засува, Л. Н. Ходунова) принципах: науковість і системність, доцільність і природосообразно, особистісний та практико-орієнтований підхід в роботі з педагогічними кадрами, а також на аналізі рівня професійно-значущих якостей, рівня мотивації, рівня освіти, наявного досвіду роботи з дітьми.
Практичний блок модуля «Старт» програми підвищення професіоналізму педагогів Центру естетичного виховання дітей «Сходження» реалізовувався методичної службою. Педагоги, які займаються по модулю «Старт» практичні заняття щодо застосування суб'єктно-орієнтованих форм виховання проводили на базі дитячих об'єднань «Класна компанія», клубу спілкування «Оленка», студії естрадного танцю «Кристал». Під керівництвом кваліфікованих педагогів вони апробували методику колективного творчого справи. Спільно з дітьми розробляли етапи поведінки свята «Золотий листопад» для літніх людей. Розподіляли обов'язки, ролі, обсяг необхідної роботи. Створення ситуації, при якій педагоги під керівництвом досвідчених майстрів спільно з дітьми були учасниками суб'єктно-орієнтованих виховних форм, закріплювало теоретичні знання, отримані в лекційних та семінарських заняттях.
У ході формуючого експерименту нами були виявлені оптимальні види і форми занять, які сприяють вдосконаленню діагностичних умінь і навичок педагогів. Система психологічних практикумів і тренінгів, проведених психологічною службою ЦЕВД балу спрямована на вирішення саме цього завдання. Педагоги не тільки розширили область своїх знань про психолого-педагогічної діагностики, а й оволоділи необхідними методиками її здійснення. Це в значній мірі підвищило компетентність педагогів у вирішенні проблем моніторингу виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти.
У ході формуючого експерименту 68 педагогів взяли участь у розробці та апробації освітніх програм додаткової освіти за напрямами освітньої діяльності ЦЕВД: художньо-естетичне, фізкультурно-спортивне, туристко-краєзнавчого, еколого-біологічне, природно-наукове, культурологічне, соціально-педагогічна. У результаті 43 освітні програми були затверджені Методичною радою ЦЕВД, 10 з них взяли участь у всеросійському конкурсі авторських програм, 6 увійшли до комплекту програм додаткової освіти ИОСО РАВ 2001, 2003 рр..
У ході формуючого експерименту творчі групи педагогів брали діяльнісної участь у розробці та апробації Освітньої програми ЦЕВД на 2001-2003 рр.., Моделі виховної системи ЦЕВД, Програми діяльності ЦЕВД на 2002 - 2005 рр.., Програми психологічного супроводу освітньо-виховного процесу ЦЕВД, Програм розвитку відділів та дитячих клубів, що значною мірою сприяло розробці та апробації критеріїв реалізації освітніх програм додаткової освіти, стійкої динаміки зростання рівня професійної майстерності педагогів, і, як наслідок, стійкої динаміці збереження контингенту учнів у ЦЕВД, зростанню особистісних досягнень учнів, позитивну динаміку розвитку мотивації дітей до занять у ЦЕВД і постійно зростаючому інтересу дітей та їх батьків до додаткових освітніх послуг, що реалізуються в ЦЕВД.
Однак, слід зазначити, що в ході формуючого експерименту діяльність науково-методичної служби ЦЕВД була спрямована не лише на здійснення внутрішніх методичних функцій, але і на реалізацію зовнішніх:
- Традиційним стало проведення на базі ЦЕВД окружних методичних об'єднань керівників структурних підрозділів УДО ЮАО, методичних об'єднань завідувачів дитячими клубами ЮАО, методичних об'єднань вожатих дитячих громадських організацій ЮАО, міських методичних об'єднань декоративно-прикладної творчості та ІЗО, міських методичних об'єднань з організації розвивального дозвілля в УДЗ ;
-Активно-продуктивний участь психологічної служби в роботі обласних науково-практичних конференціях, семінарах психологічних практикумах;
- Підготовка студентів Педагогічного училища № 2 і ОГПУ до проходження літньої педагогічної практики в заміських таборах відпочинку дітей;
- Проведення семінарів-практикумів для керівників шкільних музеїв ЮАО;
- Проведення на базі ЦЕВД Російській науково-практичній конференції «Виховний потенціал додаткового освіту» 24-25 березня 2000р; Всеросійської науково-практичної конференції «Соціально-економічні та педагогічні основи розвитку туризму» 17-18-грудня 2002р;
- Участь в Російській науково-практичній конференції "Соціальне самовизначення дітей в установі додаткової освіти" в м. Магнітогорську 21-23 листопада 2001р.
- Участь у Російському семінарі-практикумі "Технології педагогічної діяльності". м.Сочі, 25 серпня-6 вересня 2002р.
Досвід Центру естетичного виховання дітей з різних аспектів діяльності за період з 1999 по 2002 роки був опублікований у матеріалах:
- Журналу "Додаткова освіта" - 1999 р ., 2000 р ., 2002 р .;
- Всеросійської науково-практичної конференції "Виховний потенціал додаткової освіти" 24-25 березня 2000 р . г.Оренбург;
- Російської науково-практичної конференції "Соціальне самовизначення дітей у закладах додаткової освіти" 21-23 листопада 2001 р . г.Магнітогорск,
-Науково-практичній конференції молодих вчених і фахівців Оренбурзької області, ОДУ - 2002 р .
У ході формуючого експерименту ЦЕВД став Дипломантом III ступеня I Всеросійського конкурсу виховних систем освітніх установ у номінації заклад додаткової освіти дітей «Центр».
Педагоги ЦЕВД були постійними активними учасниками та призерами окружних, міських та обласних конкурсів «Серце віддаю дітям» у номінації педагог додаткової освіти. Педагоги ЦЕВД були його переможцями.
У ході експерименту психологічною службою ЦЕВД проводилися дослідження, які показали позитивні зміни психологічного клімату педагогічного колективу, що стали результатом впровадження програми науково-педагогічного супроводу виховання соціальної активності дітей (Таблиця 10). Згуртованість педагогів у відділах, атмосфера творчості, готовність до надання методичної допомоги починаючим педагогам були виявлені в ході формуючого експерименту як суттєві характеристики педагогічного колективу Центру естетичного виховання дітей.
Таблиця 10
Динаміка психологічного клімату педагогічного колективу

Показники задоволеності (в б мах)	1999	2003
Згуртованість колективу	1,85	1,92
Атмосфера творчості	1,76	1,85
Відносини з адміністрацією	1,82	1,87
Готовність до надання допомоги, в т.ч. методичної	1,84	1,97
Життєдіяльність колективу	1,79	1,91

Спостереження, опитування, експертиза практичної діяльності педагогів, проведені незалежними експертами в процесі атестаційних заходів, показали позитивну динаміку підготовленості педагогів до володіння технологіями виховання соціальної активності дітей, відображену в таблиці 11. Самі педагоги відзначають позитивні зміни у своїй підготовленості до виховання соціальної активності дітей: усвідомлене цілепокладання, уміння застосовувати суб'єктно-орієнтовані форми виховної діяльності.
У результаті здійснення дослідно-експериментальної роботи було обгрунтовано, що володіння педагогами знаннями психолого-педагогічних основ виховання, педагогічними виховними технологіями, застосування суб'єктно-орієнтованих форм виховання, врахування впливу різноманітних видів діяльності на формування особистісних якостей вихованців сприяли вихованню соціальної активності дітей у Центрі естетичного виховання дітей.

Таблиця 11
Підготовленість педагогів до виховання соціальної активності дітей

№	позиції	низький		середній		високий
		1999	2003	1999	2003	1999	2003
1	Володіння основами теорії виховання дітей	65%	27%	23%	58%	12%	19%
2	Уміння здійснювати цілепокладання	72%	20%	10%	65%	8%	25%
3	Володіння методами і формами виховної діяльності	59%	17%	21%	54%	10%	29%
4	Діагностика рівня вихованості дітей	87%	44%	13%	47%	-	6%
5.	Аналіз виховної діяльності	75%	27%	24%	48%	1%	25%

Дослідно-експериментальна перевірка результативності педагогічних засобів виховання соціальної активності дітей на основі розробленого нами діагностичного інструментарію виявила, що найкращим показником діяльності установи додаткової освіти є підвищення рівня соціальної активності дітей. Педагогами, батьками та вчителями шкіл, в яких навчалися діти, які займалися за експериментальними програмами додаткової освіти з посиленим виховним акцентом, відзначали зміни в позиції дітей до позакласних і шкільним заходам. Діти організовували і проводили в школах тематичні свята, соціально-орієнтовані акції екологічної, здоров'язберігаючої спрямованості, були заводієм всіх шкільних справ.
Після закінчення дослідно-експериментальної роботи в дитячих об'єднаннях, в яких реалізовувалися програми виховання соціальної активності дітей, переважав високий і середній рівень. Кількісний аналіз отриманих даних показав, що число дітей з низьким рівнем соціальної активності склало 6,4% (було 18,2%), кількість дітей із середніми показниками було 61,8% (було 70, 8%), дітей з високими показниками було 31,8%, (било11, 0%). Динаміка сформованості кожного компонента соціальної активності відображена в рис.2

I - початок ОЕР II - завершення ОЕР

низький рівень

середній рівень

високий рівень

\ S

Рис. 2. Динаміка соціальної активності учасників дитячих об'єднань установи додаткової освіти
Таким чином, проведена дослідно-експериментальна робота довела ефективність педагогічних засобів виховання соціальної активності в установі додаткової освіти.

Висновки до 2 чолі
1. Результати констатуючого експерименту показали низький та середній показники рівня сформованості соціальної активності учасників дитячих об'єднань, що пояснювалося застосуванням традиційних форм і методів виховання в установі додаткової освіти і непідготовленістю педагога до вирішення завдань виховання соціальної активності дітей.
2. В якості критеріїв, що відображають сутнісні характеристики компонентів соціальної активності, були визначені: знання про соціокультурної діяльності людини), мотиваційний (потреба в пізнанні і перетворенні соціуму), комунікативний (соціальні норми і правила спілкування), емоційний (емоційні реакції, позитивне світосприйняття), креативний (творча творча діяльність).
3. Формуючий експеримент показав, що саме суб'єктно-орієнтовані форми виховання відображають особливості виховання в установі додаткового утворення: відносини між педагогами та вихованцями характеризуються довірливо-відповідальним співтворчістю, дитина стає суб'єктом власного виховання (свідомо працює над формуванням цікавлять його особистісних якостей), змінюється роль педагога в процесі виховання - з інформатора і наставника педагог стає співтовариші і координатором діяльності дітей.
4. В результаті здійсненої дослідно-експериментальної роботи було обгрунтовано, що володіння педагогами знаннями психолого-педагогічних основ виховання, педагогічними виховними технологіями, застосування суб'єктно-орієнтованих форм виховання, врахування впливу різноманітних видів діяльності на формування особистісних якостей вихованців сприяли вихованню соціальної активності дітей у Центрі естетичного виховання дітей.
5. Необхідними і достатніми педагогічними засобами забезпечення ефективності виховання соціальної активності в установі додаткової освіти є: проектування змісту виховання, який надає дітям вибір предметно-практичної діяльності; реалізація сукупності суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховує діяльності, інтегруючих пізнання, творчість та дозвілля; підготовленість педагогів додаткової освіти до володіння виховними технологіями.
6. Дослідно-експериментальна перевірка результативності педагогічних засобів виховання соціальної активності дітей на основі розробленого нами діагностичного інструментарію виявила, що найбільш показовим результатом діяльності установи додаткової освіти є розвиток соціальної активності дітей.
7. Обгрунтовано достовірність наукових результатів, що забезпечено методологічною обгрунтованістю вихідних позицій дослідження, всебічним аналізом проблеми на міждисциплінарному рівні, застосуванням сукупності різноманітних взаємодоповнюючих методів збору та обробки емпіричного матеріалу, адекватного досліджуваної проблеми, поставленим цілям, завданням, гіпотезі та підтверджує основні висновки дисертації.

Висновок
Проблема виховання соціальної активності дітей складна і багатогранна. У цьому дисертаційному дослідженні розглянуто лише один з її аспектів - процесуальний, пов'язаний з можливістю часткового вирішення проблеми при системному підході до досліджуваного явища і розглядом процесу виховання соціальної активності як об'єкта педагогічної діяльності.
Відповідно до справами і завданнями дослідження нами було вивчено та проаналізовано стан проблеми в педагогічній теорії і в практиці роботи закладів додаткової освіти. Аналіз показав, що в сучасній педагогічній науці виховання розглядається як процес формування установок мотиваційної культури дітей, ставлення дитини до самого себе, до навколишнього світу, до свого місця в цьому світі, до своєї ролі в житті цього світу. Зміст виховання в установі додаткової освіти визначається діапазоном розробок освітніх програм. Вивчення практики установ додаткової освіти показало, що можливості цих установ у вирішенні проблеми виховання соціальної активності дітей реалізуються далеко не повністю. Основною причиною низької ефективності виховання соціальної активності дітей є відсутність науково-обгрунтованого підходу до організації даного процесу. Зміна ситуації можливе при впровадженні в практику роботи закладів додаткової освіти педагогічних засобів, що підвищують ефективність виховання соціальної активності дітей:
- Проектування змісту виховання, який надає дітям вибір видів предметно-практичної діяльності;
- Реалізація сукупності суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховує діяльності, інтегруючих пізнання, творчість та дозвілля;
- Підготовленість педагогів додаткової освіти до володіння виховними технологіями з розвитку соціальної активності дітей.
З метою виявлення педагогічних засобів виховання соціальної активності дітей було здійснено аналіз, в ході якого було встановлено, що виховний аспект має особливе значення для діяльності установ додаткової освіти. Виховання у додатковій освіті має такі особливості:
- У змісті реалізуються додаткові освітні програми з різних видів діяльності;
- Формами організації виховання є добровільні дитячі об'єднання (гуртки, студії, школи, клуби, ансамблі, театри, секції, наукові товариства);
- Основним методом є метод розвиває спілкування;
- Дитина сама визначає тривалість свого освітнього маршруту;
- Рівень взаємин дітей і педагогів проявляється у співпраці, співтворчості
- Дитина - суб'єкт власного самопізнання, саморозвитку, самореалізації;
- У додатковій освіті виховання діяльнісної.
Виявлені особливості є основою змісту виховання соціальної активності, яка розглядається нами як інтегративну якість особистості, що включає критеріально-значимі компоненти: когнітивний (знання про соціокультурної діяльності людини), мотиваційний (потреба в пізнанні і перетворенні соціуму), комунікативний (соціальні норми і правила спілкування) , емоційний (допитливість емоційно-чуттєві реакції, позитивне світосприйняття), креативний (творча творча діяльність). Дослідження дозволило визначити структуру виховання соціальної активності дітей, що включає цільовий, змістовно-процесуального та результативно-оцінний компоненти.
Педагогічні засоби ефективності виховання соціальної активності дітей були виведені з логіки розгортання цього процесу від моменту постановки мети до одержання інформації про результати процесу.
У ході проведеного системного аналізу було встановлено, що виховання соціальної активності є цілісна процесуальна система, що складається із сукупності суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховує діяльності. Необхідний і достатній набір видів предметно-практичної діяльності дозволяє здійснювати процес виховання як замкнутий управлінський цикл.
Аналіз дозволив розробити структуру процесу виховання соціальної активності в установі додаткової освіти. Педагогічні засоби були визначені з особливостей мети, предмета, змісту процесу, характеру діяльності дітей і дорослих (педагогів та батьків), рівня цілісності та результату процесу на гармонійному рівні його розвитку, що був прогностичним для нашого дослідження.
Вивчення особливості підготовленості педагога додаткової освіти до оволодіння виховними технологіями також сприяло виявленню ряду педагогічних засобів виховання соціальної активності дітей.
У ході дослідження встановлено, що основними шляхами реалізації педагогічних засобів є визнання значущості виховного аспекту програм додаткової освіти та розробка його змісту; розробка розділу кваліфікаційної характеристики педагога, що відображає вимоги до рівня його підготовленості, до виховання соціальної активності дітей; розробка технологій суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховує діяльності; вдосконалення науково-методичної служби установи додаткової освіти, спрямованої на забезпечення науково-педагогічного супроводу виховання соціальної активності; розробка науково-методичних рекомендацій для педагогів на виховання соціально активної особистості.
У процесі експериментальної роботи було впроваджено більшість з пропонованих нами способів реалізації педагогічних засобів. Було встановлено, що ефективність виховання соціальної активності дітей знаходиться в прямій залежності від ступеня реалізації комплексу педагогічних засобів. Це стало доказом висунутої нами гіпотези і свідчить про виконання мети і завдань дисертаційного дослідження.
Визначення педагогічних засобів, що сприяють підвищенню ефективності виховання соціальної активності дітей не вирішує повністю даної проблеми у кожної дитини в установі додаткової освіти.
Перспективи дослідження проблеми бачаться нам у вивченні вікових особливостей соціальної активності дітей, науково-методичного забезпечення, педагогічного моніторингу виховання соціальної активності дітей.
Вирішення означених питань дозволить продовжити розробку проблеми з метою виявлення системи умов виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти.
У результаті аналізу теоретичних досліджень з проблеми виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти і на основі здійсненого дослідно-експериментальної роботи з апробації педагогічних засобів виховання соціальної активності нами було сформульовано висновки:
1. Особливості діяльності установи додаткової освіти, які полягають в наданні навчаються права вибору виду діяльності, рівня складності і темпу освоєння освітньої програми додаткової освіти в обраній сфері пізнання, а також в цілеспрямованій організації співтворчості дітей та дорослих (педагогів та батьків) в суб'єктно-орієнтованих формах виховання, знаходять вираження в специфіці змісту виховання соціальної активності дітей. Діяльність установи додаткової освіти містить реальні соціально-педагогічні передумови виховання соціальної активності дітей, так як предметно-практична діяльність в обраному виді діяльності має соціально орієнтовану спрямованість. Тут поєднуються особистий і соціальний інтерес.
2. Перераховані особливості діяльності установи додаткової освіти створюють основу для виявлення змісту виховання соціальної активності, яка розглядається нами як інтегративну якість особистості, що включає критеріально-значимі компоненти: когнітивний (знання про соціокультурної діяльності людини), мотиваційний (потреба в пізнанні і перетворенні соціуму), комунікативний ( соціальні норми та правила спілкування), емоційний (емоційні реакції, позитивне міроощещеніе), креативний (творча творча діяльність). Дослідження дозволило визначити структуру виховання соціальної активності дітей, що включає цільовий, змістовно-процесуального та результативно-оцінний компоненти.
3. Педагогічними засобами забезпечення ефективності виховання соціальної активності в установі додаткової освіти є проектування змісту виховання, який надає дітям вибір предметно-практичної діяльності; реалізація сукупності суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховує діяльності, інтегруючих пізнання, творчість та дозвілля; підготовленість педагогів додаткової освіти до володіння виховними технологіями .
4. Програма науково-педагогічного супроводу виховання соціальної активності забезпечує успішне проектування змісту діяльності, компетентність педагогів у виборі суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховує діяльності і зростаюче майстерність у реалізації технологій виховання соціальної активності дітей.
5. Розроблено науково-методичні рекомендації для педагогів щодо виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти.
Результати проведеного дослідження підтвердили гіпотезу і позначили коло проблем, що потребують подальшого вивчення даної теми: вивчення вікових особливостей виховання соціальної активності дітей; науково-методичне забезпечення виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти; педагогічний моніторинг виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти.

Список використаної літератури
1. Абраухова В.В. Інноваційні підходи у діяльності установи додаткової освіти як засіб його розвитку / / Автореф. дис. канд. пед. наук - Ростов на Дону - 1997, 21с.
2. Абульханова-Славська К.А. Діяльність та психологія особистості. - М., 1980 - 334 с.
3. Азаров Ю.П. Мистецтво виховувати: Кн. для вчителя / [Предисл. О. М'ятин]. - 2-е вид., Испр. і доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.
4. Амонашвілі Ш.А. Гуманно-особистісний підхід до дітей. / Ш. О. Амонашвілі; Акад. пед. і соц. наук; Моск. Психолого-соц. ін-т. - К.: Ін-т практич. Психології, 1998. - 544 с. - (Психологи Вітчизни)
5. Андрєєв В.І. Педагогіка творчого саморозвитку. - К.: Вид-во Казанського університету, 1996 - 565 с.
6. Антонова Н.А. Додаткова освіта як соціологічна проблема: Автореферат дис ... канд. філософ. наук. - Єкатеринбург, 1998. - 19 с.
7. Асмолов А.Г. Додаткова освіта як зона найближчого розвитку освіти в Росії: від традиційної педагогіки до педагогіки розвитку / / внешкольнік - 1997, № 9
8. Балясна Л.К. Вивчення. Аналіз та оцінка сформованої практики організації вільного часу учнів (рекомендації) / / Класний керівник. 1999. - № 6.
9. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки: в 2 ч. матеріали експериментального курсу, частина 1 / Уральський держ. пед. ін-т; Єкатеринбург. 1992. - 73 с.
10. Бєлкін А.С. Основи вікової педагогіки: в 2 ч. матеріали експериментального курсу, частина 2 / Уральський держ. пед. ін-т; Єкатеринбург. 1992. - 85 с.
11. Бєлкін А.С. Ситуація успіху. Як її створити. Кн. для вчителя. - М.: Просвещение. 1971. - 176 с.
12. Бєлова В.В. Взаємодія позашкільних установ та школи у вихованні творчої індивідуальності підлітків: Автореф. дис ... канд. пед. наук. - М., 1986 р. - 23 с.
13. Березіна В.А. Додаткова освіта дітей як засіб їх творчого розвитку. Дис ... канд. пед. наук - М., 1998 - 147 с.
14. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М.: Педагогіка, 1986 р . - 6 с.
15. Бестужев-Лада І.В. Чи потрібна школі реформа?: XXI століття: очікувані та бажані зміни системи народної освіти Росії / І.В.Бестужев-Лада. - М.: Педагогічне товариство Росії. 2000 - 192 с.
16. Бім-Бад Б.М. Педагогічна антропологія. Курс лекцій / Б.М.Бім-Бад; Ун-т Ріс академії освіти. - М.: Изд-во УРАО, 2002 - 208 с. - (Бібліотека антропології)
17. Божович Л.І., Славіна Л.С., Юдіна Е.Г. Філософський принцип і системний підхід / / Питання філософії. - 1978 р . - № 8. - 39 с.
18. Болотова М.І. Організація сімейної дозвільної діяльності в УДЗ: Дисс ... канд. пед. наук - Оренбург, 2001 - 166 с.
19. Блонський П.П. Вибрані педагогічні та психологічні творів у 2-х т. (Упор. і авт. Вст. Статті з 8 - 29, М . Г. Данильченко, А. А. Нікольська); Під ред.А.В.Петровского .- М.: Педагогіка, 1979, Т.1., 309 с.
20. Блонський П.П. Вибрані педагогічні та психологічні творів у 2-х т. (Упор. і авт. Вст. Статті з 8 - 29, М . Г. Данильченко, А. А. Нікольська); під ред. А. В. Петровського - М.: Педагогіка, 1979, Т.2, 379 с.
21. Бруднов А.К. Позашкільна додаткова освіта - нагальна явище часу (проблеми, пошуки, рішення) / / Виховання школярів. - 1992. - № 3 / 4 - с. 3-5.
22. Буєва Л.П. Людина: Діяльність і спілкування. - М.: Думка, 1998. - 216 с.
23. Буйлова Л.М. Розвиток соціально-педагогічних функцій установи додаткової освіти дітей: Дис ... канд. пед. наук: -1998. - 183 с. - Бібліогр.: С.120-133
24. Бистрова Л.П. Формування вміння самоосвіти в умовах навчального співробітництва. - Л.: ЛГУУ, 1991. - 29 с.
25. Важнова О.Г. Проектування педагогічної діяльності: Дис ... канд. пед. наук - Ярославль, 1999 - 242 с.
26. Валєєва М.А. Розвиток професіоналізму педагога додаткової освіти: Дисс ... канд.пед.наук. - Оренбург, 1999 - 187с.
27. Введення в наукове дослідження з педагогіки: Навчальний посібник для студентів пед. інститутів / Ю. К. Бабанський, В. І. Журавльов, В. К. Розін та ін; Під ред. В.І. Журавльова. - М.: Просвещение, 1988. - 239 с.
28. Верба І.А. Позашкільна робота. / / Додаткова освіта. - 2000. - № 7-8
29. Власов В.А. Теорія естетичного виховання в Росії в II половині XIX - початку XX ст. Дисс ... канд. пед. наук. - П'ятигорськ, 2000, 188 с.
30. Позашкільні заклади / Под ред. Л.К. Балясне - М.: Просвещение, 1978.
31. Воронова М.А. Історико-педагогічні основи сучасної системи додаткової освіти учнів: Дис ... канд. пед. наук - М., 2001 - 157 с.
32. Врублевська Є.Г. Педагогічні умови розвитку у педагога здатності до фасилітує спілкуванню в процесі його професійної діяльності (на матеріалі установ додаткової освіти дітей): Автореферат дис. канд. пед. наук. - Хабаровськ, 1999. - 22 с.
33. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1956. - 520 с.
34. Гарман А.Ц. Етапи морального становлення дитини: Курс лекцій. - М., 1991. - 88 с.
35. Горський В.А. Технічна самодіяльність учнів у Росії в період 1990-1999 рр.. (Історія, теорія, досвід). - Ростов-на-Дону, 1995. - 230 с.
36. Горський В.А., Журкіна А.Я. Педагогічні засади розвитку системи додаткової освіти дітей / / Додаткова освіта. - 1999. - № 2.
37. Горський В.А., Журкіна А.Я. та ін Система додаткової освіти дітей. Концепція лабораторії проблем додаткової освіти дітей ИОСО РАВ. / / Додаткова освіта. - 1999. - № 3-4. - С. 6-14
38. Грушин Б.А. Вільний час. Актуальні проблеми. - М.: Думка. 1967. - 176 с.
39. Гуманістичні і виховні системи вчора і сьогодні (в описі їх авторів та дослідників) / Под ред. М. П. Селівановський. - М.: Пед. суспільство Росії, 1998. - 336 с.
40. Гурова Р.Г. Соціологічні проблеми виховання. - М.: Педагогіка. 1981. - 176 с.
41. Додаткова освіта дітей: Навчальний посібник / під ред. О. Є. Лебедєва. - М.: Гуманит. вид. Центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с. - (Навчальний посібник для вузів).
42. Додаткова освіта як система сучасних технологій збереження та зміцнення здоров'я дітей: Навчальний посібник / Мін-во освіти РФ, ОГПУ; під ред. Н. В. Сократова, - Оренбург: Вид-во ОГПУ, 2003. - 260 с.
43. Додаткова освіта - фактор розвитку особистості / / Проблеми становлення і розвитку освітнього процесу в закладах додаткової освіти дітей: Тези і матеріали Всеросійської науково-практичної конференції. - СПб., 1998. - 204 с.
44. Додаткова освіта: досвід і перспективи розвитку / Під наук. ред. С.В. Сальцевой. - М., 1997. - 135 с.
45. Додаткова освіта: збірник нормативних документів (1991-1993) Частина 1. / МО РФ, РІПКРО; Сост. А.К. Бруднов, В.А. Березіна, Є.М. Пахомова. - М., 1995. - 106 с.
46. Евладова Є.Б. Додаткова освіта дітей: Навчальний посібник для студ. установ середовищ. проф. освіти, що навч. по спец. 0317 «Педагогіка додаткової освіти» / Є.Б. Евладова, Л.Г. Логінова, Н. М. Михайлова, - М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.
47. Евладова Є.Б., Миколаєва Л.А. Розвиток додаткової освіти в загальноосвітньому закладі (метод.рекомендаціі)-М.: ФМО РФ, Інститут загальної освіти, 1996, - 47с.
48. Євтеєва Т.А. Вільний час та розвиток особистості / / Радянська педагогіка. 1980. - № 10, - с. 100-108
49. Єрмоленко Г.В. Основи соціального виховання підлітка в діяльності тимчасових дитячих об'єднань: Дисс ... канд.пед.наук.-М., 1999,-137с.
50. Єршова Л.В. Організаційно-педагогічні умови соціалізації дитини в тимчасовому позашкільну об'єднання: Дисс ... канд. пед. наук .- Ярославль, 1995,-183с.
51. Жабаков В.Є. Формування умінь фізичного самовдосконалення у школярів старшого підліткового віку в УДЗ Дисс ... канд. пед. наук - Челябінськ, 2001, 177 с.
52. Жданова С.М. Основні теоретичні положення соціальної педагогіки / Теоретичні та практичні аспекти соціальної педагогіки. Збірник наукових праць .- Оренбург, ОГПУ, -1998 - 57с. с.16-20
53. Жданова С.М. Реалізація диференційованого підходу в музичній педагогіці. Навчальний посібник. Оренбург, - Вид-во ОГПУ, - 1999. - 52 с.
54. Жданова С.М. Художньо-естетичне освоєння світу школярами як соціально-педагогічна проблема / / Додаткова освіта № 10, Москва: ИОСО РАВ, С.16-19, 2001
55. Журкіна А.Я. Педагогічні проблеми внеучебного часу старшокласників. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 19 с., 1970
56. Журкіна А.Я. Трудове виховання школярів у позанавчальній діяльності. дис ... доктора пед. наук. - М., 1988. - 389 с.
57. Загвязінскій В.І. Методологія і методика дидактичного дослідження. - М.: Педагогіка, 1982. - 160 с.
58. Заїр-Бек Є.С., Казакова Є.І. Педагогічні орієнтири успіху (актуальні проблеми розвитку освітнього процесу): Методичні матеріали до навчальних семінарів. - Спб., 1995. - 64 с.
59. Закон України «Про освіту» / / Вісник освіти, Міністерство освіти РФ, - 1996 - № 7, С. 3-57.
60. Засува В.В. Науково-методичного забезпечення виховання духовності в установі додаткової освіти: Автореф. Дис ... канд.пед.наук. - Оренбург, 2001.-23с.
61. Зимова І.А. Соціологія особистості: Наука про соціальну роботу / / Соціальна робота - М.: 1992 - Вип. 5
62. Поклик поновлення: Матеріали міжнародної конференції "Наука і освіта в толерантному суспільстві XXI століття". - М., 1999. - 162 с.
63. Іванов І.П. Енциклопедія колективних творчих справ. - М.: Просвещение. 1989. - 150 с.
64. Іванов О.І. До вивчення процесу соціалізації / / Молодь. Освіта. Виховання. Професійна діяльність. - Л.: Наука, 1973 - с. 40-45
65. Інтеграція виховання та додаткової освіти. Муніципальна програма на 2000-2005 рр.. м. Гай / Під наук. ред. С. В. Сальцевой - Оренбург-Гай, 2000 - 48 с.
66. Йорданський І.І. Основи та практика соціального виховання. 4-е вид. М.: Працівник освіти. 1923. - 490 с.
67. Ісакова Т.Г. Розвиток духовної культури молодшого школяра в процесі взаємодії загального і додаткового утворення: Дис ... канд. пед. наук. - Магнітогорськ, 2000. - 160 с.
68. Кабанов В.Л. Освітньо-виховна діяльність дитячого парку на прикладі дитячих парків Москви: Дис ... канд. пед. наук. - М., 2001. - 174 с.
69. Каган М.С. Людська діяльність (досвід системного підходу). - М.: Політвидав, 1974. - 328 с.
70. Казанкин М.Г. Моральне виховання особистості школяра в колективі. Л.: ЛДПІ ім. А. І. Герцена. 1980. - 53 с.
71. Калімуллін Р.Х. Додаткова освіта як фактор вдосконалення підготовки майбутніх вчителів до педагогічної діяльності: Автореферат дис ... канд. пед. наук: - Челябінськ, 1999. - 21 с.
72. Каліш І.В. Організаційно-педагогічні умови підвищення кваліфікації педагога додаткової освіти: Автореферат дис ... канд. пед. наук - Москва, 2000. - С.22
73. Капустін Н.П. Методика оцінки вихованості учня / / Інформаційно-методичний збірник на допомогу організаторам виховання. Збірник. № 4 - М., 1997.
74. Каргопольцева Н.А. Соціалізація і виховання особистості в Монтессорі-освіті. Дисс. д-ра. пед. наук - Оренбург, 2000. - 378 с.
75. Караковський В.А. Виховна система школи: педагогічні ідеї та досвід формування. - М.: Творча педагогіка. 1991. - 154 с.
76. Караковський В.А., Л. І. Новікова, Н.Л. Селіванова ВИХОВАННЯ? ВИХОВАННЯ ... ВИХОВАННЯ! - Педагогічне товариство Росії. - Москва, 2000, 253 с.
77. Катунова М.Р. Формування освітнього середовища клубу установ додаткової освіти дітей: Автореферат дис ... канд. пед. наук. - Спб, 1998. - 22 с.
78. Кір `якова О.В. Теорія орієнтації особистості у світі цінностей: Монографія. - Оренбург: Південний Урал, 1996. - 188 с.
79. Коваль М.Б. Становлення і розвиток системи виховної діяльності позашкільних об'єднань: Дис ... д-ра. пед. наук. - М., 1991. - 332 с.
80. Коваль М.Б. Педагогіка позашкільного закладу. - Оренбург, 1993.-62С.
81. Козлова О.В. Педагогічні умови соціального виховання школярів у позанавчальній діяльності: Дисс ... канд. пед. наук - Оренбург: ОГПУ, 2000 - 168 с.
82. Козлов М. Філософські казки для обдумує житіє або весела книга про свободу і моральності. - М.: Фенікс, 1994. - 268 с.
83. Круглова Л.Ю. Формування творчої самостійності підлітків в установі додаткового утворення дітей: Дис ... канд. пед. наук Челябінськ, 1997 - 2007 с.
84. Крупнов А.І. Психологічні проблеми дослідження активності людини / / Питання психології, 1984 - № 3, С. 6-30
85. Крупська Н.К. Педагогічні твори. У 10-ти т. - М.: - АПН, 1959. - Т.З. Навчання та виховання в школі. - 1959 - 798 с.
86. Кузнєцова Н.М. Науково-організовані основи вдосконалення управління додатковою освітою дітей: Дисс ... канд. пед. наук Йошкар-Ола, 2000 - 190 с.
87. Крилова Н.Б. Формування культури майбутнього фахівця. - М.: Висш.школа, 1990. - 142 с.
88. Лагус Ю. М. Теорія і методика виховної діяльності в туризмі: Автореф. дис ... доктора пед.наук-Москва, 2002 - 36с.
89. Лебедєв Ю.Д. Формування досвіду побудови життєвих перспектив старшокласників у діяльності тимчасового об'єднання. Дисс ... канд. пед. наук - Кострома, 2002 - 204 с.
90. Лейнова І.А. Педагогічні засади формування мотивації навчання у школярів в установі додаткової освіти дітей: Дисс ... канд. пед. наук. - М., 2000 - 189 с.
91. Лешер В.Ю. Розвиток творчого потенціалу підлітка в УДЗ: Дисс ... канд. пед. наук - Оренбург: ОГПУ, 1999 - 149 с.
92. Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. - М.: Політвидав, 1975. - С.300-328
93. Леонтьєв О.М. Філософська енциклопедія. - М., 1964. - Т.3. - С.38
94. Лізінскій В.М. Діагностично-аналітична процедура і активно-ігрові форми в управлінні школою (для директорів і заемстітелей директорів навчальних закладів різних типів) - Москва, 1996 - 77 с.
95. Лихачов Б.Т. Виховні аспекти навчання. - М., 1982. - 20 с.
96. Лихачов Б.Т. Педагогіка: Курс лекцій. - М.: Прометей, 1995. - 589 с.
97. Лобейко Ю.А. Наукові основи творчого розвитку та саморозвитку педагога в системі додаткової освіти: Дисс ... д-ра пед. наук - Ставрополь, 2000 - 386 с.
98. Логінова Л.Г. Про один з підходів до класифікації програм установ додаткової освіти / / Принципи оновлення програмного забезпечення в закладах додаткової освіти / / Тези і матеріали Всеросійської науково-практичної конференції. - Спб., 1995. - С. 34-37
99. Логінова Л.Г. Вимоги до програм додаткової освіти дітей (підходи до визначення) / / Додаткова освіта дітей - чинник розвитку творчої особистості ... - Спб., 1998. - С. 48-58
100. Любимов Б.І., Касьянов Г.С. Інноваційна функція діалогу в освіті дорослих / Педагогічна компетентність та інноваційна діяльність в оновлюється освіті. - Спб.: ІОВ РАВ, 1993. - 78 с.
101. Макаренко А.С. Книга для батьків. - М.: Педагогіка, 1983.-160с.
102. Малікова В.А. Теорія і практика професійної взаємодії психолога і педагога. Мін-во заг. і проф. образів. РФ. Орен. держ. пед. ін-т Вид. ОГПУ - 1998 - 235 с.
103. Мальковской Т.М. Соціальна активність школяра. - М., 1978. - 184 с.
104. Мединський Є.М. Енциклопедія позашкільної освіти: Лекції, читані в педагогічному факультеті Уральського університету Т.1. Загальна теорія позашкільної освіти. М.: Петроград: Госиздат. 1923. - 138с.
105. Мудрик А.В. Про виховання старшокласників: Кн. Для клас. Керівників. - 2-е вид. / Доп. і перераб. - М.: Просвещение, 1981. - 176 с.
106. Нікітіна Л.Я. Теоретичні основи вдосконалення педагогічних технологій в установі додаткового утворення: Дис ... канд. пед. наук. - М.: 1998 - 170 с.
107. Нікольська О.О., Сікорський І.А. Гармонія розвитку і виховання / / Педагогіка. - 1994. - № 3. - 76-80 с.
108. Обухів Д.А. Соціально-педагогічна орієнтація підлітків в установах додаткового утворення: Дисс ... канд. пед. наук Челябінськ, 2000-196с.
109. Овчинникова Є.Г. Навчання вчителів планування ОЕР: Автореферат дис ... кан. пед. наук. - М., 1998. - 18 с.
110. Обдаровані діти. Концептуальні основи роботи з обдарованими дітьми в системі додаткової освіти / Укладачі: В. А. Горський та ін - М., 1998. - 60 с.
111. Ожегов С.І. Словник російської мови / За ред. Н. Ю. Шведової. - М.: російська мова, 1984. - 786 с.
112. Вітчизняні традиції освіти, духовного і морального виховання школярів: наук.-метод. СБ / Укл. і заг. редактор А. Д. Червяков, ЦРВ РАВ. - 138 с.
113. Педагогічна енциклопедія. - М.: Сов.енціклопедія, 1996. - С.425
114. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, Є.М. Шіянов.-М.: Школа-Прес, 1998.-512с.
115. Пільдес І.В. Педагогічні основи побудови освітніх програм в УДЗ: Дис ... канд. пед. наук - СПб, 2000 - 154 с.
116. Платонов К.К. Короткий словник системи психологічних понять. - М.: Вища школа, 1984. - 236 с.
117. Плясецький І.А. Моделювання морально-естетичного виховання в системі додаткової освіти (на прикладі Центру дитячої творчості): Дис ... канд. пед. наук. - М., 1998. - 174 с.
118. Погорєлова Н.В. Полуфункциональности досуговое об'єднання як фактор розвитку творчої активності старших підлітків: Дис ... канд. пед. наук - Оренбург, 2000 - 180 с.
119. Подласий І.І. Педагогіка. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.
120. Пойкалайнен Є.В. Педагогічні умови формування мотивації поглибленого вивчення предметів природничо-наукового циклу в системі додаткової освіти: Дис ... канд. пед. наук - Ярославль, 2000 - 218 с.
121. Попцов С.Б. Продуктивне навчання підлітків в установі додаткового утворення: Навчальний посібник. - Оренбург: Вид-во ООІПКРО, 1999. - 60 с.
122. Портнов М.Л. Азбука шкільного управління. - М.: Просвещение. - 1993. - С. 15-17.
123. Поташник М.М. Як розвивати педагогічна творчість. - М.: Знание, 1987. - С.86
124. Принципи оновлення програмного забезпечення в закладах додаткової освіти / / Тези і матеріали Всеросійської науково-практичної конференції 20-24 березня 1995. - СПб, 1995. - 162 с.
125. Проектування системи методичної роботи в освітніх установах: Методичні рекомендації. - Челябінськ, 2001. - 42 с.
126. Психологічний словник / За ред. А. В. Петровського та М. Г. Ярошевського - М.: Политиздат., 1990. - 494 с.
127. Рєпін С.А., Котлярова І.О., Цірінг Р.А. Реалізація безперервності педагогічної освіти. - Челябінськ, 1999. - 204 с.
128. Рогов Є.М. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М.: Владос, 1996. - 528 с.
129. Риндак В.Г. Безперервна освіта та розвиток творчого потенціалу вчителя (теорія взаємодії): / Монографія /. - М.: Педагогічний вісник, 1997. - 244 с.
130. Риндак В.Г. Методологічні основи освіти (навчальний посібник до спецкурсу). - Оренбург: Видавничий Центр ОДАУ, 2000. - 192 с., С.150
131. Риндак В.Г. Особистість. Творчість. Розвиток: Навчальний посібник з педагогіки творчості / В. Г. Риндак, А. В. Москвіна; МПРФ, ОГПУ, Оренбург, філія Південно-Уральського освітнього центру РАВ. - М.: Педагогічний вісник, 2001. - 290 с.
132. Семенова В.І. Виховання професійних інтересів старших школярів в установі додаткового утворення: Дис ... канд. пед. наук - Чебоксари, 2001 - 179 с.
133. Степанова М.Є. Педагогічні умови вдосконалення системи управління діяльністю міських освітніх установ по вихованню учнів. Дис ... канд. пед. наук. Чебоксари, 2002 - 142 с.
134. Савченко Н.В. Формування готовності майбутнього педагога до організації діяльності дитячих громадських організацій: Дис ... - Оренбург, 1999 - 189 с.
135. Сальцева С.В. Соціально-педагогічні засади професійного самовизначення школярів у закладах додаткової освіти: Книга для педагога. - М., 1998, 75 с.
136. Сальцева С.В. Соціально-педагогічні умови організації позанавчальної діяльності школярів: Методичний посібник. - М., 1998. - 36 с.
137. Сальцева С.В. Теорія і практика професійного самовизначення школярів у учреденіях додаткової освіти: Монографія. - Оренбург: Вид-во ОГПУ, 1996. - 151 с.
138. Сальцева С.В. Соціально-педагогічне дослідження в установах додаткової освіти: актуальність та реальність (від ФЕП РАВ до НДЛ Соїна-РАВ-РМАТ) Методичний посібник. - М., 2002 - 37 с.
139. Сальцева С.В. Соціально-педагогічні проблеми освіти і виховання. Програми науково-дослідних лабораторій Соціального інституту Оренбурзького державного педагогічного університету. - Оренбург: Вид-во ОГПУ, 2002 - 72 с.
140. Самойлова Ю.В. Виховання духовності старшого школяра в діяльності установ додаткової освіти: Автореферат дис .. канд. пед. наук. - Оренбург, 2000. - 20 с.
141. Сізанов О.М. Ваш психологічний портрет. - Мінськ: Полум'я, 1998. - 575 с.
142. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Особистість. - М., 1984. - 161 с.
143. Скаткін М.Н. Пошуки шляхів і засобів перетворення школярів в активних суб'єктів педагогічного процесу / / Нові дослідження в педагогічних науках. - М.: Педагогіка. - 1991. - С.3-6
144. Сластенін В.А., Подимова Л.С. Педагогіка: Інноваційна діяльність. - М.: Магістр, 1997. - 223 с.
145. Смекалова Є.М. Моделювання виховної системи УДО: Дис ... канд. Пед. наук - Ярославль, 2001 - 144 с.
146. Радянський енциклопедичний словник. Видавництво «Радянська енциклопедія». Москва, 1982, С.1077.
147. Сучасна філософія: Словник і хрестоматія. - Ростов-на-Дону, 1997. - 511 с.
148. Сухомлинський В.А. Педагогічний колектив середньої школи. -М., 1952. - С.206
149. Сухомлинський В.А. Вибрані твори: у 5 томах (Ред.кол.: А. Г. Дзеверін (перед) і ін) .- Київ: Рад.школа, 1979 - Т1, 682 с.
150. Сущенко Т.А. Організацією навчального процесу в позашкільних установах: - Київ: Рад.школа, 1978, - 187с.
151. Тавстуха О.Г. Педагогічні засади розвитку екологічної культури учнів у процесі додаткової освіти. Дис ... д-ра пед. наук - Оренбург, 2001 - 411 с.
152. Терьохіна О.М. Педагогічні проблеми використання ігрових форм навчання молодших школярів в УДО. Дисс ... канд. пед. наук - Шуя, 2002. - 193 с.
153. Титов Б.А. Соціалізація дітей, підлітків та юнацтва за допомогою розвиваючих ігор / / Принципи оновлення програмного забезпечення в закладах додаткової освіти ... - СПб., 1995. - С.81-83
154. Титов Б.А. Соціально-культурний потенціал системи додаткової освіти / / Додаткова освіта дітей - чинник розвитку творчої особистості. - СПб., 1998. С.18-22
155. Тряпіцина А.П. Теорія проектування освітніх програм / / Петербурзька школа: теорія і практика формування багатоваріантної освітньої системи. - СПб., 1994. - С. 38-51.
156. Федотова В.Г. Додаткова освіта в позашкільних установах: Дис ... канд. пед. наук - Армавір, 2001 - 168 с.
157. Філософський словник / За ред. І. Т. Фролова. - М.: Політвидав, 1980. - 560 с.
158. Фоміна А.Б. Управління соціально-педагогічною діяльністю установи додаткової освіти дітей: Дис ... канд. пед. наук: - М., 1996. - 167 с.
159. Фоміна А.Б. Теорія і практика діяльності УДО дітей у сфері вільного часу. Дисс ... д-ра пед. наук - М., 2000 - 366 с.
160. Фунікова Н.І. Комплексний підхід як фактор організації додаткової освіти (регіональний аспект): Автореф. дис ... канд. пед. наук. - Челябінськ, 1998. - 32 с.
161. Ходунова Л.М. Додаткова освіта як фактор формування духовних потреб школярів: Дис ... канд пед. наук - Оренбург: ОГПУ, 2001 - 131 с.
162. Чернова М.І. Педагогічні умови розвитку додаткової освіти школярів. Автореф. дис ... канд. пед. наук. - Кемерово, 1997. - 20 с.
163. Чураков М.В. Формування пізнавальної активності підлітків у системі додаткової освіти (на прикладі діяльності археологічної секції): Дис ... канд. пед. наук - Самара, 2000 - 194 с.
164. Шакуров Р.Х. Соціально-психологічні проблеми керівництва педагогічним колективом. - М., 1982. - 247 с.
165. Шацький С.Т. Педагогічні твори Т.1 / За ред. І.А. Каирова та ін [Встав. стаття Л.М. Скаткина, с. 7-46]. - М: Изд-во Акад. пед. наук РРФСР, 1962 - 503 с.
166. Шацький С.Т. Педагогічні твори Т.2 / За ред. І.А. Каирова і ін - М: Изд-во Акад. пед. наук РРФСР, 1964 - 476 с.
167. Шацький С.Т. Педагогічні твори Т.3 / Под ред. І.А. Каирова і ін - М: Изд-во Акад. пед. наук РРФСР, 1964 - 492 с.
168. Шацький С.Т. Педагогічні твори Т.4 / Под ред. І.А. Каирова та ін - М: Освіта, 1965 - 328 с.
169. Шацький С.Т. Вибрані педагогічні твори: у 2-х т. (Упор. Л. М. Скаткін та ін) / Под ред. М. П. Кузіна і др. - М.: Педагогіка, 1980
170. Штейнберг Є.Б. Педагогічні умови соціалізації підлітків у різновікових позашкільних об'єднаннях: Дисс. канд. пед. наук - М., 2000 - 200 с.
171. Щетинський А.І. Педагогічне управління діяльністю установи додаткової освіти: Дис ... канд. пед. наук. - М., 1995. - 158 с.: Іл. - Бібліогр.: С. 117-127.
172. Щетинський А.І. Розвиток творчого потенціалу педагога в умовах удосконалення додаткової освіти дітей: Автореф. дис ... доктора пед. наук. - Казань, 1999. - 39 с.
173. Щуркова Н.Є. Програма виховання школяра. - М.: Пед. т-во Росії, 1998. - 48 с.
174. Щуркова Н.Є. Збори строкатих справ. - М.: Нова школа, 1994. - 96 с.
175. Ехов С.Ф. Програма додаткової освіти дітей: Логіка розвитку та методичне забезпечення / / Додаткова освіта дітей - чинник розвитку творчої особистості ... - СПб., 1998. - С. 95-99
176. Яковлєв Д.Є. Зміст підвищення кваліфікації та перепідготовки педагогів додаткової освіти: Дис ... канд. пед. наук - М., 2000 - 175 с.
177. Ясперс К. Загальна психологія. - М.: Практика, 1997. - 264 с.
178. Bonafe-Schmitt J. La mediation scolaire par les eleves / J.-P. Bonafe-Schmitt. - Issy-les-Moulineaux: ESF, 2000. - 211 p.
179. Catsaros C. L'ecole hors l'ecole / C. Catsaros, C. Dubois / / Le Monde de l'education .- 2001. - N 289. - P. 68-69.
180. Construire ses savoirs. Construire sa citoyennte: De l'ecole a la cite / G. Apap, F. Azzimonti, Y. Beal ea; Pref. d'A. Jacquard; GFIN. - 2. ed. - Lyon: Chronique sociale, 2000. - 315 p.
181. Delaire G. La vie scolaire: principes et pratigues / G. Delaire. - [Paris]: Nathan, 2000. - 174 p.
182. Dessus Ph. La planification de sequences d'enseignement, objet de description ou de divscription? / Ph. Dessus / / Revue francaise de pedagogie. - 2000. - N 133. - P. 101-116.
183. Durand M. L'enfant et le sport / M. Durand. - 5 ed. - Raris: Presses univ. de France, 1987. - 240 p.
184. Evaluation, suivi pedagogique et "portfolio" / Coord. par M. Derycke / / Revue francaise de pedagogie. - 2000. - N 132. - P. 5-32.
185. Giust-Despraites F. Reconnaitre ou ecarter l'autre? / F. Giust-Despraites / / Le Monde de l'education. - 2000. - N 280. - P. 46
186. Hargreaves A. Enseignants et parents: adversaires personnels ou allies publics? / A. Hargreaves / / Perspectives. - 2000. - An. 30, N 2. - P. 225-240.
187. Philibert C., Wiel G. Faire de la classe un lieu de vie: Socialisation - apdivntissage - accompagnement / C. Philibert, G. Wiel. - 2. ed. - Lyon: Chronique sociale, 2001. - 143 p.
188. Saint-Onge M. Moi j'enseigne, maiseux apdivnnentils? / M. Saint-Onge - Laval: Beauchemin, 2000. - XV, 123 p.

Додаток 1

Становлення додаткової освіти в Росії

Пара-метри	Кінець XIX - початок XX	20-30-е роки	40-80-е роки	Кінець XX - початок XXI ст.
1	2	3	4	5
Цілі	Компенсувати відсутність шкільної освіти. (Н. Є. Мединський)	Ідеологічне виховання підростаючого покоління; попередження бездоглядності. (О. Є. Лебедєв).	Всебічний розвиток особистості на основі комуністичного світогляду. (Балясна)	Розвинути мотивацію дітей до пізнання та творчості, сприяння особистісному та професійному самовизначенню учнів (Типове положення про УДЗ).
Завдання	Розвиток особистості дитини, прагнення допомогти йому вибрати заняття до душі для його розумного дозвілля. (А. У. Зеленко, С.Т. Шацький).	Прищеплювання трудових навичок, створення умов для всебічного розвитку дітей (Н. К. Крупська); Духовний, інтелектуальний та фізичний розвиток дітей (О.Є Лебедєв); .	Організація дозвілля дітей і проведення масової культурно-освітньої роботи; (Воронова М.О.) Організація інструктивно-методичної роботи з учителями, піонерськими вожатими, позашкільними працівниками; (В. А. Березіна)	Компенсування відсутності в основному освіти тих чи інших цікавлять дітей видів діяльності; забезпечення дитині комфортної емоційної середовища - «ситуації успіху» і розвиває спілкування. (В. А. Горський).
Принципи	- Громадськості; - Самостійності; - Общесдоступності і безоплатності; - Системності і планомірності; - Локалізації; - Індивідуалізації та гнучкості; - Цілісного вивчення матеріалу. (Є. Н. Мединський);	- Дотримання суворої світськості; - Ведення позашкільної роботи рідною мовою; (1-ий Всеросійський з'їзд по позашкільної освіти. 6 травня 1919р.); - Зв'язок виховання з життям (С. Т. Шацький).	- Комплексний підхід до виховання; - Дбайливе ставлення до особистості кожного вихованця; - Розумний підхід до розвитку кожної дитини; опора на допомогу колективу; - Професійних ва спрямованість; - Масовість. (Л. К. Балясна)	- Визнання сутності права дитини на вільне самовизначення і самореалізацію, на свободу вибору себе і для себе; (В. А. Горський, А. Я. Журкіна.)

Продовження Додатка 1

1	2	3		4		5
Функції	компенсуюча: компенсувати відсутність у дітей шкільного освіти (Мединський).	виховна, профілактично оздоровча		- Профе-нальне і громадянське самовизначення; - Координація та оцінка діяльності піонерського активу і вожатих; - Додаткову освіту; - Комунікатив-ва; - Методична (О. Є. Лебедєв).		-Освітня функція; - Функція професійного самовизначення; -Виховні функції; - Функція соціально-педагогічного захисту; - Реакреаціонно-оздоровча функція; - Функція методична (підвищення професіоналізму педагогів) (Буйлова).
Види освітніх установ	дитячі клуби, дитячі бібліотеки, дитячі майданчики, дитячі гуртки та асоціації, дитячі театри, профілакторії та лікувальні установи, установи позашкільної фізичного виховання (Воронова М.О.)		позашкільні установи: палаци, будинки піонерів, станції юних техніків, дитячі бібліотеки, дитячі залізниці, станції юних туристів, станції юннатів, піонерські табори (заміські, міські, шкільні, колгоспні). організаційна основа - гурток. (Т. І. Сущенко)		багатопрофільні установи: палац, будинок, центр, дитячий парк, дитячий оздоровчий табір. монопрофільних установи: школа, клуб, станція, дитяча студія, музей. Організаційна основа - дитячі творчі об'єднання (Наказ МО РФ від 03.05.2000г. № 1276)
Напрямки роботи	клубна робота по інтересах дітей (С. Т. Шацький).	просвітницька та ідейно-політична пропаганда (В. А. Березіна).		навчально-гурткова, масова робота, методична робота з питань діяльності піонерської та комсомольської організації (О. Є. Лебедєв).		- Реалізація додаткових освітніх програм; - Організація та проведення культурно-масових заходів; - Інструктивно-методична робота з проблем взаємодії основної та додаткової освіти

Додаток 2
Програма науково-педагогічної підтримки процесу виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти «Центр естетичного виховання дітей» (фрагмент)

Мета	Забезпечити реалізацію педагогічних засобів виховання соціальної активності дітей в УДЗ
Завдання	§ розробити структуру процесу виховання соціальної активності дітей; § обгрунтувати зміст і методи виховання дітей в умовах УДО; § апробувати суб'єктно-орієнтовані форми виховання, що сприяють вихованню соціальної активності дітей; § впровадити модулі програми підвищення професійної майстерності для підготовленості педагога додаткової освіти до володіння виховними технологіями
Етапи	Зміст	Передбачувані результати
Організаційний 1999-2000	§ вироблення критеріїв і діагностування показників підготовленості педагога до володіння виховними технологіями; § вироблення критеріїв і діагностування показників соціальної активності учнів; § вироблення алгоритму проектування змісту виховання, з реалізації освітніх програм	§ Методичний опис, сценарії суб'єктно-орієнтованих форм виховання § Проекти програм об'єднань з виховання соціальної активності.
Формуючий 2000-2002	§ апробація освітніх програм; § впровадження суб'єкт-орієнтованих форм виховання; § впровадження модулів програми підвищення професійної майстерності педагогів; § апробація структури процесу виховання соціальної активності дітей в УДЗ;	§ освітні програми за напрямами § рекомендації щодо застосування суб'єкт-орієнтованих форм виховання § програма підвищення професійної майстерності педагогів;
Заключний 2002-2003	§ проведення діагностики за розробленими критеріями;	§ Програма розвитку виховання дітей в МУ ДОД ЦЕВД на 2003-2007 рр..

Додаток 3

Навчально-тематичний план (фрагмент) дитячого об'єднання "Мистецтво навколо нас" 1-й рік навчання для дітей середнього шкільного віку клубу спілкування "Оленка" (традиційний)

№ п-п	Найменування теми	Кількість годин
		Всього	Теор.	Прак.
1	Організаційний	12	2	10
2	Знайомство з художніми матеріалами: графічні матеріали, гуаш та акварель, змішування технік.	21	7	14
3	Ліплення: «пластилінова казка», Тістопластика.	36	12	24
4	Вироби з паперу: вирізування, конструювання, орігамі.	30	10	20
5	Аплікація: аплікація з тканини та паперу, аплікація з природних матеріалів.	36	11	15
6	Різні техніки образотворчого мистецтва: граттаж, акварель, вітраж.	24	8	16
7	Декоративно-прикладне творчість: відбитки орнаменту, плетіння.	27	9	18
8	Малювання: люди, тварини, рослини.	24	8	16
9	Узагальнюючі заняття	6	1	5
	Разом:	216	68	148

Продовження Додатка 3

1	2	3	4	5	6
6	Психологічна культура	Виявлення (діагностика) і розвиток особистісних якостей дитини, сприяють формуванню художньої культури дітей. Психологія спілкування. Психологічний тренінг. Розвиток естетичного сприйняття навколишнього світу, мислення, пам'яті, мови, вміння висловлювати емоційно-ціннісне ставлення до творів мистецтва та їх авторам.	30	8	22
7	Фізична культура	Загальна фізична підготовка. Розвиток і зміцнення дрібної і великої моторики кисті рук. Збереження правильної постави тіла при виконанні робіт.	10	-	10
8	Мистецтво	Орнамент. Пейзаж. Портрет. Натюрморт. Народні промисли: димковская і хохломская розпису.	50	10	40
9	Соціальна практика	Правила та обов'язки учасника дитячого об'єднання. Виходи у виставкові зали. Концерти	20	4	16
	Разом:		216	40	176

Додаток 4
Навчально-тематичний план (фрагмент) дитячого об'єднання «Мистецтво навколо нас» 1-й рік навчання для дітей середнього шкільного віку клубу спілкування «Оленка» (за освітнім областях)

№ п / п	Освітня область	Найменування теми	Кількість годин
			Всього	Теор.	Прак.
1	2	3	4	5	6
1	Словесність	Вступне заняття. Енциклопедія мистецтва. Словники та довідники з мистецтва. Періодичні видання з мистецтва. Поняття про декоративно-прикладному мистецтві, його видах. Поняття про художні матеріалах.	6	2	4
2	Культурна антропологія	Історія ізоіскусства і декоративно-прикладного мистецтва в Оренбуржье, Росії і за кордоном. Традиції декоративно-прикладного мистецтва	6	2	4
3	Природознавство	Зображення рослинного і тваринного світу засобами день і декоративно-прикладного мистецтва. Поняття про рух і пластиці. Можливості використання природного і непридатної матеріалів у мистецтві. Поняття про властивості різних природних матеріалів. Художні матеріали: простий олівець і гумка, кольорові олівці, фломастери, воскові крейди, гуаш та акварель, туш і перо.	24	8	16
4	Математика	Правила розташування матеріалів при складанні художніх композицій. Математичні розрахунки при змішуванні фарб. Геометричні фігури при виготовленні композицій	12	4	8
5	Технологія	Вирізування й конструювання з паперу. Орігамі. Аплікація: з паперу, з тканини, з природних і непридатних матеріалів. Виготовлення декоративних рамок з гілок, ваз з кісточок і насіння. Техніки образотворчого мистецтва: гратаж, вітраж, монотипія, малюнок на мокрій папері, малюнок на м'ятою папері.	68	12	56

3. Розроблена програма науково-педагогічного супроводу виховання соціальної активності дітей виявляє сутнісної сенс виховання як процесу включення в обрану і соціально значиму діяльність в умовах закладу додаткової освіти, який ефективний при реалізації наступних компонентів: когнітивного, мотиваційного, комунікативного, емоційного, креативного.
4. Педагогічними засобами виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти, що забезпечують її ефективність, є проектування змісту виховання, який надає дітям вибір видів предметно-практичної діяльності, реалізація сукупності суб'єктно-орієнтованих форм виховує діяльності, інтегруючих пізнання, творчість та дозвілля; підготовленість педагогів додаткової освіти до володінню виховними технологіями розвитку соціальної активності дітей.
Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення роботи та її результатів обговорювалися на науково-практичних конференціях з проблем додаткової освіти: Всеросійській науково-практичній конференції «Виховний потенціал додаткової освіти дітей» (Оренбург, 2000р.); Регіональної конференції «Соціальне самовизначення дітей в установі додаткової освіти »(Магнітогорськ, 2001р.); XXIV викладацької та XLII студентської науково-практичної конференції« Наука XXI століття: проблеми і перспективи »(Оренбург, 2002р.); засіданні Бюро відділення базової професійної освіти РАО (Москва, 2002 р .); Всеросійської науково-практичної конференції «Соціально-економічні та педагогічні основи розвитку туризму» (Оренбург, 2002 р ); Міських конференціях з проблем виховання у додатковій освіті (Оренбург 2000 - 2003); на засіданнях кафедри соціальної педагогіки Оренбурзького державного педагогічного університету.
Особистий внесок автора полягає:
- У здійсненні науково-теоретичного аналізу проблеми виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти;
- В організації та проведенні дослідно-експериментальної роботи, систематизації отриманих даних;
- В обгрунтуванні педагогічних засобів, які дозволяють здійснювати виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти дітей.

Структура дисертації Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Дисертація ілюстрована схемами, таблицями, діаграмами.

 

Глава 1. Теоретичні передумови дослідження проблеми
виховання в установі додаткової освіти
1.1 Характеристика особливостей становлення додаткової освіти в Росії
Додаткова освіта дітей як невід'ємна частина системи освіти Росії набула системні характеристики в 90-х роках минулого століття. Відповідно до закону Російської Федерації «Про освіту» позашкільні установи перетворені в установи додаткової освіти, а система позашкільної освіти перетворена в систему додаткової освіти.
Досліджуючи особливості становлення додаткової освіти дітей в Росії, ми спиралися на сукупність досліджень, які розкривають розвиток додаткової освіти, його сутність, зміст і специфіку (В. В. Абраухова, В. А. Березіна, Л. Н. Буйлова, І. А. Верба , М. Б. Коваль, О. Є. Лебедєв, Є. Н. Мединський, Т. І. Сущенко, Л. І. Філатова).
Дослідниками виділяються хронологічні періоди, в яких найбільш яскраво простежуються особливості розвитку позашкільної освіти та особливості становлення додаткової освіти. На думку дослідників цими періодами є часові відрізки: кінець XIX - початок XX століття, 20-30-ті роки, 40-80-ті роки і період з 1992 року по теперішній час. Дана періодизація відповідає найбільш значних соціально - політичним характеристикам і відображає стан позашкільної освіти в зазначені тимчасові періоди. Досліджуючи проблему особливостей становлення додаткової освіти в Росії, ми вважали за доцільне зіставляти стан позашкільної освіти в позначені періоди за такими параметрами як: мета, завдання, принципи, функції, напрямки роботи, типи установ, тобто саме за тими характеристиками, які виявляють динаміку розвитку позашкільної освіти та її перехід в додатковий освіту.
Ідеї ​​позашкільної освіти почали опановувати передовими умами ще в 19 столітті. Ліберальна громадськість Росії розуміла, що соціально-економічні умови змушували дітей включатися у виробництво рано, а вони не мали можливостей для повноцінного розвитку (23).
Дослідники відзначають, що поява найперших форм позанавчальної діяльності пов'язано зі шляхетський кадетський корпус у Петербурзі. У 30-х роках XVIII ст. вихованець корпусу, майбутній поет А.П. Сумароков разом з товаришами організував літературний гурток. У святкові дні та у вільний час вони збиралися разом читали свої літературні проби. У 1759 р . учні вже мали свій друкований орган під назвою «Святкуй часом на користь вжите» (150).
Аналізуючи становлення додаткової освіти, дослідники звертають увагу на те, що в перших позашкільних установах «Денний клуб для приходять дітей» (1905р.), товариство «Сетлемент» ( 1906 р .), Товариство «Дитяча праця та відпочинок» ( 1909 р .), Дитяча річна трудова колонія «Бадьора життя» ( 1911 р .) Основним моментом педагогічних шукань була тенденція поєднання педагогіки індивідуальної та педагогіки соціальної. Діяльність педагогів щодо організації життя дітей з урахуванням суспільно-господарської діяльності Росії носила характер конкретно-практичної спрямованості виховання, що мало виняткову педагогічну цінність для становлення громадського виховання. На думку дослідників, перші позашкільні установи багато в чому виконували компенсуючу функцію: заняття в цих установах компенсували відсутність у дітей шкільного освіти (79, 89).
Серед позашкільних установ, в яких велася виховна робота серед дітей шкільного віку в Росії в к.XIX - н. XX століття абсолютно унікальним можна вважати «Будинок вільного дитини» К. М. Вентцель. Основою життя його вихованців був вільний творчу працю.
Дослідники відзначають, що розвиток суспільного виховання в Росії на початку 20 століття грунтувалося на наступних педагогічних теоріях: теорія суспільного виховання (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтерів, В. І. Чарноусскій), що ставить в центр уваги закономірності і необхідність громадського виховання; теорія позашкільного виховання (Є. Н. Мединський, В. А. Зеленко), що визначає сутність позашкільної освіти; теорія дитячого руху, що виявляє особливості розвитку та становлення особистості в дитячих організаціях; теорія піклувальної та благодійної діяльності (В. І. Орье, К. В. Рукавишников), що акцентує увагу на педагогічних проблемах надання соціальної допомоги; соціально-педагогічні аспекти «вільного виховання», конкретизують і розвивають соціально-педагогічну теорію з питань розуміння ролі середовища і громадськості в цілісному процесі розвитку особистості, а також у створенні соціально -педагогічних механізмів реалізації виховних завдань (132, 158).
Таким чином, спираючись на дослідження вчених, констатуємо, що в кінці XIX - початку XX століття прогресивні діячі-ентузіасти створювали в різних містах Росії клуби для дітей, літні колонії на кошти місцевих педагогічних товариств. У цей же час з'явився термін «позашкільна робота», але в нього вкладався інший зміст - цим словом називали культурно-освітню роботу. Е.Н. Мединський підкреслював, що «допомогти увійти маленькій людині в культуру, освоїти її і зробити частиною свого життя тільки шкільна освіта не може, вона неодмінно має бути доповнено позашкільними формами» (104 с.12).
Незважаючи на те, що позашкільна робота в дореволюційний період отримала певну підтримку в ліберальному суспільстві Росії і почала досить швидко розвиватися, сформуватися в систему їй у ті роки не вдалося (31).
У 20-30-ті роки позашкільна діяльність в принципі зберігає і розвиває форми, що існували до 1917 р . Зміст позашкільної роботи збагачується справами піонерської та комсомольської організації як невід'ємних частин виховання особистості соціалістичної держави
Дослідник О.Е. Лебедєв характеризує 20-30 рр.. ХХ сторіччя в Росії формуванням системи позашкільних закладів для дітей, що володіє великим соціально-педагогічним потенціалом. Цей потенціал, за твердженням вченого, грунтувався на організаційних можливостях системи, фундамент якої становила мережу різноманітних позашкільних установ: палаців і будинків творчості, спеціалізованих центрів дитячої творчості, спортивних шкіл, піонерських таборів. Ці установи були у всіх республіках і областях. Разом з культурно-просвітницькими установами для дітей мережа позашкільних установ була здатна вирішувати різноманітні завдання духовного, інтелектуального і фізичного розвитку дітей. У ці роки, підкреслює вчений, діяльність позашкільних установ розвивалася за трьома основними напрямками: навчально-гурткова, масова робота, методична робота (з питань діяльності дитячих організацій) (89).
Про педагогічні особливості організації позашкільних установ С.Т. Шацький писав: «Так як наша основна ідея - створити центр, який задовольняв би дитячим вимогам, будуючи все на вивченні дітей, потрібна велика робота, щоб встановити ті основи, які треба вкласти в створення цієї справи. У наших школах справа не побудовано на засадах дитячих потреб, так як принцип школи - в найменший час дати найбільшу кількість знань. Цей же утилітаризм ми бачимо у всіх підготовчих групах, де головна мета - підготувати, витримати іспит. Ось цієї помилки і не слід допускати у вільній позашкільній роботі, яка повинна бути побудована на вивченні дитячих інстинктів, характеру, працездатності та бажань. Вивчення вільних дитячих організацій призводить до думки, що вони виникають в силу необхідної потреби вчитися жити, пристосовуватися до життя. У дітей є свій апарат, за допомогою якого вони по-своєму обробляють ці пристосувальні знання і досвід. Цю потребу вчитися життя можна порівняти з серйозною потребою дослідити у вченого ». Величезне науково-практичне значення і в сучасних умовах має висновок видатного педагога про те, що «в дитячому клубі повинні бути представлені всі можливості вчитися життю і всі головні елементи, які беруть участь у створенні життя» (166, з 230).
Дослідники становлення додаткової освіти дітей відзначають, що діяльність позашкільних установ у 20-30-ті роки забезпечувалася державною підтримкою, обумовленою тим, що на цю систему покладалися дуже серйозні для держави завдання ідеологічного виховання підростаючого покоління та попередження дитячої бездоглядності. Разом з тим, реальна роль системи позашкільних установ не обмежилася виконанням тільки цих двох функцій. Їх діяльність стимулювала соціалізацію особистості через різні види творчої діяльності, освоєння сучасних форм дозвілля, формування дитячої самодіяльності (28, 89).
У позашкільних установах основною організаційною формою в ці роки стали гуртки за інтересами. Спочатку їх головними завданнями були навчання дітей основним трудовим умінь і навичок робочих спеціальностей.
Для нашого дослідження становлять інтерес спостереження дослідників про характер взаємин між гуртківцями та керівниками гуртків: «У гуртку користуються однаковими правами і вчителі та учні. Педагог не має права примушувати учнів стати членом гуртка. Цілком правильної можна визнати лише ту постановку справи, коли учні відчувають себе господарями справи, коли гурток затівається їх ініціативою, підтримується їх вільними інтересами »(150, с.8).
Збільшення чисельності та різноманітність позашкільних установ - яскрава прикмета передвоєнних років. У цей час педагоги починають теоретично осмислювати накопичений досвід, що допомагає визначити основні принципи позашкільної роботи: масовість і загальнодоступність занять на основі добровільного об'єднання за інтересами, розвиток ініціативи і самодіяльності, суспільно-корисна спрямованість діяльності, різноманітність форм позашкільної роботи, врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей.
Розвиток системи позашкільних установ у 40-50-і рр.., На думку дослідника О.Е. Лебедєва, характеризується реалізацією чотирьох основних соціально-педагогічних функцій: професійне і громадянське самовизначення дітей; додаткову освіту; комунікативна; методична. У ці роки здійснюється політизація позашкільних установ, як і всього суспільства в цілому. У діяльності позашкільних установ переважає парадність і формалізм, індивідуальна і клубні форми роботи змінюються масовістю свят, оглядів, маршів (89).
У 60-ті роки, в роки «відлиги», спостерігаються значні зміни в характері діяльності позашкільних установ, виховання дедалі більше набуває «діяльнісний» характер. Народжується і набуває широкого поширення методика колективного творчого справи І.П. Іванова («Комуна юних фрунзенцев» в Ленінграді у Фрунзенському будинку піонерів).
У ці роки в діяльності позашкільних установ пріоритетними стають: повага до захоплення дитини, його заняття в колективі за інтересами; показ підлітку суспільної цінності його заняття, значущості його знань і умінь для колективу; використання його особистого інтересу, знань і умінь у колективних цілях; зміна статусу дитини в шкільному колективі на основі врахування його успіхів у позашкільному закладі, участі у шкільних справах; спільне вивчення школою і позашкільним закладом досвіду підготовки активу; взаємна інформація педагогів позашкільних закладів та школи про гуртківців, підготовлених до громадської роботи, із зазначенням що вони знають, вміють (31).
Періодом найвищого розвитку позашкільних установ, які є складовою частиною виховного простору і реалізують виховні функції, з'явилися 70-80-і роки. Саме в цей період, підкреслює дослідник В.І. Семенова, визначилися головні напрями соціально-педагогічної діяльності і склалася унікальна система роботи з дітьми, що не має аналогів у світі, що включає чітко визначені завдання, зміст, і форми позашкільної роботи. Позашкільні установи стали одним з основних інститутів суспільства, так як посилилася їх практична роль в організації діяльності учнів та її виховного впливу на них за місцем проживання, в індивідуалізації роботи з неблагополучними дітьми. Крім того, вони координували роботу в соціальному просторі школи, району, міста (132).
Здійснений нами на підставі досліджень учених аналіз розвитку позашкільної освіти та становлення додаткової освіти в Росії за такими параметрами як: мета, завдання, принципи, функції, типи установ та напрямки роботи, дозволив нам представити його у формі таблиці (Додаток 1).
Процес становлення додаткової освіти викликав інтерес не тільки у педагогів-практиків, а й у вчених, які у своїх дослідженнях науково обгрунтовують таке соціально-педагогічне явище, як додаткова освіта.
У сучасній педагогічній науці є безліч визначень додаткової освіти дітей. Дослідники характеризують додаткова освіта як:
- Область наукового педагогічного знання, що відображає закономірності навчання, виховання, соціалізації і творчого саморозвитку особистості в цілісній системі додаткової освіти (5);
- Освіта, зайняте розширенням екології дитинства. Це можливість бути особистістю, де дитина діє за своєю ініціативою, здійснює найголовнішу в житті річ - шукає сенс життя, пробує себе в різних ролях (7);
- Сутнісно-мотивоване утворення, що дозволяє людині придбати стійку потребу в пізнанні і творчості, максимально реалізувати себе, самовизначитися предметно, соціально, професійно, особистісно (13);
- Освіта, суть якого становить творчість, що виявляється у людини за будь-якої цікавить його діяльності, коли людина не має точної інструкції, але сам повинен вирішувати, як йому чинити (15);
- Умови для формування кожним власних уявлень про самого себе і навколишній світ. Воно прагне до органічного поєднання видів організації дозвілля з різними формами освітньої діяльності (21);
- Особливе освітній простір, де об'єктивно задаються безліч відносин, де здійснюються спеціальні освітні діяльності різних систем (державних, громадських, змішаних) з розвитку індивіда і його організації, так як воно розширює можливості практичного досвіду дитини, є часом творчого освоєння нової інформації і самоосмислення, формування нових життєвих умінь і здібностей, на які школа не орієнтована (36);
- Цілеспрямований процес навчання і виховання, орієнтований на розвиток особистісних професійних якостей людини і реалізованих через творчі освітні програми, що не входять у зміст Держстандартів освіти (71);
- Соціокультурна технологія, інтегруюча педагогічні можливості з розвитком особистості дитини і стверджується індивідуальні здібності освоєння культурних цінностей, відтворення і примноження їх у самостійній діяльності, поведінці, спілкуванні (98);
- Специфічно органічна частина системи загальної та професійної освіти, що представляє собою процес і результат формування особистості дитини в умовах розвиваючого середовища, що надає дітям інтелектуальні, психолого-педагогічні, освітні, розвиваючі та інші послуги на основі вільного вибору і самовизначення (108);
- Як освітній простір і час послідовної зміни станів особистості, її самореалізації на шляху самовизначення і пошуку сенсу життя (156);
- Освіта, що надає дітям можливість вільного вибору форм та видів діяльності, спрямованих на формування їх світовідчуття і світорозуміння, розвиток мотиваційної позитивної спрямованості у сфері вільного часу (158);
- Самостійний, самоцінний, особистісно-орієнтована вид освіти, здатний до задоволення індивідуальних освітніх та творчих здібностей особистості до активної участі у вирішенні соціокультурних проблем регіону (162);
Ці визначення не виключають за своїм змістом один одного, в них простежується потенціал додаткової освіти у вихованні соціально активної особистості.
В основі додаткової освіти лежать дві цінності: свобода і інтерес. Вони тісно пов'язані: свобода (стан коли індивід бачить реальні можливості здійснення ним особистісно значимі дії та реалізація індивідуальних здібностей) є умовою самореалізації дитини, а ситуації вільної самореалізації стимулюють інтерес (готовність вибрати і здійснити нелімітовані особистісно значиму діяльність) (115).
Аналізуючи період становлення додаткової освіти, дослідники відзначають, що йому притаманні такі властивості: наявність власних системних характеристик у зв'язку з прийняттям державних нормативних актів; варіативність; великі можливості для залучення ресурсів інших відомств і для інноваційної діяльності; незалежність від демографічної ситуації в силу його більшої орієнтованості на задоволення освітніх потреб соціуму і меншої залежності від державного замовлення; свобода і вибір власної освітньої політики, технологій і форм діяльності; вузька спеціалізація і поглиблення якісного стану освітнього процесу. Додаткова освіта дітей здатне найбільш адекватно реагувати на зміну економічної і соціальної обстановки в країні, активно впливати на навколишній дитини соціум, що знаходить відображення у змісті додаткової освіти (121, 171).
Порівняння базової і додаткової освіти приводить до висновку про те, що додаткова освіта - це частина загального і тому те, що не включено в стандарт базової освіти, є додатковим. Якщо зміст основного освіти - предметне знання, то зміст додаткової освіти і його мета - побудова простору саморозвитку без заданих меж.
Особливості сучасного стану додаткової освіти полягають, по-перше, в його історичній спадщині позакласних і позашкільних систем, по-друге, в його необмежені можливості і відсутності кордонів освітнього поля. З одного боку, додаткової освіти доводиться ще визначатися зі своїм новим «освітнім» статусом, долаючи педагогічну і обивательську ментальність «дозвільної» позашкільних установ та позакласної роботи. З іншого боку, додаткової освіти необхідно взяти на себе новий вантаж «додатковості», обсяг якого безмежний (170).
У рамках дослідження процесу становлення додаткової освіти для нашої дисертації мають значення висновки дослідників про зміну функцій позашкільної освіти, що склалися в період трансформації позашкільних установ у заклади додаткової освіти.
Закон України «Про освіту» 1992 р . позначив один тип навчального закладу додаткової освіти. У 1996 році в новій редакції закону уточнена типологія установ додаткової освіти дорослих та установ додаткової освіти дітей. Склалася система додаткової освіти дітей. Системоутворюючим чинником додаткової освіти є творчий розвиток особистості дитини (13).
Аналізуючи процес трансформації мережі позашкільних установ у систему додаткової освіти, дослідники звертають увагу на зміни у функціях установ додаткової освіти:
- Відпала функція ідеологічного виховання, спрямована на формування заздалегідь заданої світоглядної та політичної позицій (79);
- Реалізація функції попередження дитячої бездоглядності в сучасних умовах не відповідає соціальним потребам, тому що заклади додаткової освіти не мають достатніх фінансовими та кадровими ресурсами для роботи з такими дітьми (89);
- Значуща функція виявлення і підтримки дітей, здатних до творчої діяльності (23, 91, 120);
- Провідною стала освітня функція (21, 81, 153);
- Функції самовизначення, формування духовного способу життя, реалізації комунікативних потреб дітей збереглися, але змінився підхід до визначення шляхів їх здійснення (67, 83, 140).
При реорганізації позашкільних установ у заклади додаткової освіти дітей поряд з традиційними функціями (дозвілля, навчально-виховної, методичної ін) вони набувають нові характеристики освітньо-виховної діяльності. Найбільш значущими з них є: особистісно-діяльнісний характер освітнього процесу; оснащеність освітнього процесу програмами, орієнтованими на оволодіння дітьми функціональної грамотністю, профорієнтаційна спрямованість освіти, що дає можливість отримання допрофессінального та початкової професійної освіти (171).
Для осмислення реалізації установами додаткової освіти дітей функцій на сучасному етапі важливо обгрунтування соціально-педагогічних функцій: освітньої, виховної, профорієнтаційної, рекреаційно-оздоровчої, соціального захисту, соціокультурною; конкретизація їх цілей, спрямованості, змісту діяльності, технологій, методів і умов їх реалізації ( 23).
Дослідники відзначають зміни, що відбулися в методичних функціях установ додаткової освіти. Зі зникненням комсомольської та піонерської організацій, природно, припинилося і методичне забезпечення їх діяльності. Основну увагу, як відзначають дослідники, в установі додаткової освіти приділяється підвищенню професійної кваліфікації педагогічних кадрів (26, 60, 72).
Для розуміння сутності реалізації функцій допрофесійної підготовки і професійного самовизначення як важливих чинників успішної соціалізації важливі дослідження вчених А.А. Журкін, В.В. Макашева, С.В. Сальцевой.
С.В. Сальцева науково обгрунтувала технологію педагогічної підтримки професійного самовизначення школярів, яка полягає у допомозі школяреві у виявленні, становленні та розвитку його особистісного потенціалу в процесі позанавчальної діяльності в обраному творчому об'єднанні з оволодіння вміннями діяти у відповідності з наміченою стратегією досягнення професійних орієнтирів (здійснювати цілепокладання, планування, реалізацію , аналіз і корекцію в конкретній ситуації життєдіяльності). У дослідженні визначено умови, критерії та показники професійного самовизначення школярів у закладах додаткової освіти (137).
У ряді інших досліджень констатується, що для закладів додаткової освіти дітей на етапі переходу в якісно новий стан притаманні тенденції їх оновлення в цілому: змінився погляд на особистість людини, посилилися позиції культурно-історичної педагогіки розвитку, зросло значення неформальної освіти, визначилися пріоритети додаткової освіти дітей , варіативність його змісту, форм і методів, диференціація та індивідуалізація освітніх маршрутів соціального самовизначення учнів; первинної організаційною формою додаткової освіти стає добровільне об'єднання дітей і дорослих, що виступає як продуктивна соціальна спільність, що моделює різні соціальні і професійні ролі і відносини людей; позитивний емоційний фон співробітництва дітей і дорослих; складаються умови, що сприяють посиленню стартових можливостей індивіда на ринку праці та професійної освіти (151).
У сучасному освітньому просторі Росії створені і реалізуються концепції додаткової освіти як засобу підвищення навчально-виховного процесу в школі (А. В. Скачков, Ростов-на-Дону), концепція розвитку додаткової освіти регіону (Н. Н. Чернова, Кемерово), концепція управління УДО, розвитку творчого потенціалу педагогів УДО (А. І. Щетинський, Оренбург), концепція реалізації додаткової освіти як засобу розвитку особистості дитини (В. О. Горський, А. Я. Журкіна, Москва) та ін
У Концепції «Система додаткової освіти дітей» обгрунтовано положення про те, що додаткова освіта як складова частина безперервного покликане виконувати і реалізувати безліч функцій: навчання дозвіллю; підготовка до самостійного вирішення сімейно-побутових проблем, формування готовності особистості до безперервної освіти; допрофесійна та професійна підготовка ; розвиток задатків, здібностей, інтересів особистості, що забезпечує самостійне вирішення проблем у різних сферах життєдіяльності на основі використання соціального досвіду, елементом якого є власний досвід дитини (36).
Автори Концепції стверджують, що однією з найважливіших функцій додаткової освіти в сучасних умовах є соціальне і особистісне самовизначення дітей та молоді, підготовка школярів до життя та професійної кар'єри в умовах соціальних змін.
Велику цінність являє методологічне обгрунтування Концепції, в якій основою побудови додаткової освіти дітей в сучасних умовах висувається ідея його розгляду як освітнього простору (форми його буття) і часу послідовної зміни станів розвитку особистості, її самовизначення й самореалізації, оскільки зміна соціальної ролі знань вимагає переходу до особистісно-орієнтованого утворення, що забезпечує відповідність диференційованих освітніх потреб особистості диференційованим освітніх послуг на основі розширення простору освіти.
Таким чином, аналізуючи процес становлення додаткової освіти в Росії, ми звернули увагу на наступні його особливості:
- Становлення додаткової освіти в Росії є результатом природної потреби в освіті народних мас і активної позиції передової російської інтелігенції. Установи, що створюються в Росії для дітей протягом свого існування зазнавали суттєвих змін цілям, завданням, принципам, функціям, форм роботи, напрямками діяльності;
- Сучасне додаткова освіта дітей як системи характеризується створенням умов (педагогічних) для вільного вибору кожною дитиною освітньої галузі, профілю програми та часу її освоєння за напрямками: художньо-естетичне, фізкультурно-оздоровча робота і масовий спорт, еколого-біологічне, дитячий туризм та краєзнавство, військово-патріотичне, соціально-педагогічна, природничо-наукове, еколого-біологічне, культурологічне;
- Система додаткової освіти сьогодні характеризується пошуковою діяльністю установ додаткової освіти, в них активно йдуть інноваційні процеси, оновлюють їх цілі, зміст, форми і методи роботи.
Факторами розвитку додаткової освіти на сучасному етапі є: вдосконалення змісту додаткової освіти; інноваційна діяльність в системі додаткової освіти; комплексний підхід до додаткового утворення; програмно-методичне забезпечення; інтеграція базового та додаткової освіти; інформаційне забезпечення; науково-педагогічна творчість; підвищення професійної майстерності педагогів та керівників установ додаткової освіти; вдосконалення управління додатковою освітою.
Сучасне додаткова освіта дітей в Росії представляє собою певну систему, в яку входять наступні компоненти: дитина як суб'єкт освіти, педагог додаткової освіти, додаткові освітні програми різного рівня і спрямованості, установи додаткової освіти дітей та громадські дитячі та молодіжні об'єднання, які займаються реалізацією додаткових освітніх програм , сім'я, органи управління додатковою освітою.
Час, політична кон'юнктура надавали різні методи впливу на позашкільні установи, відрізняючи їх на різних етапах, але в центрі уваги позашкільних установ, а потім установ додаткової освіти, була дитина. Ставлення до дитини визначалося ставленням і розумінням державою своєї позиції у вихованні підростаючого покоління. Визначальною і ведучою функцією в процесі становлення додаткової освіти все більш і більш ставала функція виховання.
Як показало дослідження даного питання, в Росії відзначається тенденція поступового переходу від компенсації позашкільними установами відсутності загальної освіти у дітей до перетворення позашкільних установ у заклади додаткової освіти, а самого додаткової освіти на важливий компонент загальної освіти. Додаткова освіта виконує особливу роль у створенні педагогічною практикою нової освітньої парадигми розвивального освіти і не повинно розглядатися як придаток до базового, оскільки воно є самостійним і самоцінним видом освіти.
Наше дослідження дозволяє стверджувати, що додаткова освіта дітей здатне найбільш адекватно реагувати на зміну економічної і соціальної обстановки в країні, активно впливати на навколишній дитини соціум, що знаходить відображення у змісті додаткової освіти. Порівняння змісту базової та додаткової освіти дозволило нам зробити висновок, що додаткова освіта - це частина загального і тому те, що не включено в стандарт базової освіти, є додатковим. Якщо зміст основного освіти - предметне знання, то зміст додаткової освіти і його мета - побудова простору саморозвитку без заданих меж. Тому при формуванні навчального плану установ додаткової освіти необхідно враховувати головну особливість додаткової освіти - здатність до адаптації до особистісних запитам дитини, реакція на зміни в соціумі, на різноманітність освітніх потреб та їх зміни.
Особливості сучасного стану додаткової освіти полягають, по-перше, в його історичній спадщині позакласних і позашкільних систем, по-друге, в його необмежені можливості і відсутності кордонів освітнього поля.
Таким чином, у першому параграфі розкрито процес становлення та розвитку особливостей установ додаткової освіти в Росії на базі історичної спадщини функціонування позакласних і позашкільних установ як процес трансформації унікальної системи роботи з дітьми, що не має аналогів у світі, в систему додаткової освіти.
1.2 Сутність і зміст виховання в додатковому
освіту
Поняття «виховання» є одним з фундаментальних у педагогічній науці і має великий діапазон визначень, з різних позицій відображають його сутність.
На думку П. П. Блонського, виховання є розвиток, що має як процес вихідну точку і мета. Мета виховання полягає у розвитку думки дитини, вихідна ж точка - його наявне свідомість (20).
Дотримуючись точці зору А. С. Макаренко, виховання є процес соціальний в найширшому сенсі. Виховує все: люди, речі, явища, але, перш за все - люди. З них на першому місці - батьки і педагоги. З усім складним світом навколишньої дійсності дитина входить у нескінченне число відносин, кожна з яких незмінно розвивається, переплітається з іншими відносинами, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини (101).
Традиційним є виділення в понятті «виховання» широкого і більш вузького контексту. Так, наприклад, виховання у вузькому конкретному значенні слова розглядається як планомірне і цілеспрямоване вплив на свідомість і поведінку людини з метою формування певних установок, понять, принципів, ціннісних орієнтацій, які забезпечують необхідні умови для його підготовки до громадського життя і праці (113)
Виховання, в широкому значенні, трактується як щодо свідоме і цілеспрямоване вирощування людини в сім'ї, в релігійних і виховних організаціях, більш-менш послідовно сприяє адаптації людини в суспільстві і створює умови для його відокремлення у відповідності зі специфікою цілей, змісту та засобів сімейного, релігійного , соціального і корекційних видів виховання (105)
У сучасній педагогічній науці використовується цілий ряд усталених трактувань:
- Виховання як цілеспрямоване управління розвитком особистості (76);
- Виховання як соціально організований процес інтеріоризації загальнолюдських цінностей (114);
- Виховання як забезпечення найбільш ефективного, найбільш повноцінного розвитку особистості (75);
- Виховання як процес досягнення дитиною такого рівня розвитку, коли він стає здатним самостійно жити в суспільстві, розпоряджатися своєю долею і самостійно вибудовувати свою поведінку, а також має здатність усвідомлювати свої відносини зі світом і виробляти відносно стійкий ціннісний вибір (119);
- Виховання як процес виявляється в єдності духовного життя вихователя і вихованців - у єдності їх ідеалів, прагнень, інтересів, думок, переживань (149);
- Виховання як цілеспрямоване, побудоване на наукових засадах, відображають природу розвитку особистості, організоване професіоналом-педагогом сходження дитини до культури сучасного йому суспільства, входження його з допомогою педагога в контекст культури і розвиток здатності жити в сучасному суспільстві, свідомо будувати своє життя, гідне людини . Виховання - це організована педагогом (чи дорослим, який розуміє мету) життя дитини на рівні культури (173).
Як бачимо, поняття «виховання» - одне з провідних в педагогіці. Воно вживається в широкому і вузькому сенсі. Виховання в широкому розумінні розглядається як суспільне явище, як вплив суспільства на особистість. У даному випадку виховання фактично ототожнюється з соціалізацією (74, 105). Виховання у вузькому розумінні розглядається як спеціально організована діяльність педагогів з реалізації цілей освіти в умовах педагогічного процесу.
Цілеспрямоване управління процесом розвитку особистості забезпечує науково-організоване виховання або спеціально організована виховна робота. Там, де є виховання, враховуються рушійні сили розвитку, вікові і індивідуальні особливості дітей; використовуються позитивні впливу суспільного і природного середовища; послаблюються негативні та несприятливі дії зовнішнього середовища; досягаються єдність і узгодженість всіх соціальних інститутів; дитина раніше виявляється здатним до самовиховання (114) .
Виховання (в широкому сенсі) здійснює все суспільство, так як онтологічно воно означає соціальне становлення особистості.
Досліджуючи сутність і зміст виховання у додатковій освіті, ми спиралися на сукупність досліджень, які розкривають сутність, зміст і специфіку освітнього процесу в установі додаткової освіти (21, 36, 56, 137, 158, 171).
Одним з основних питань сучасного суспільства є питання визначення мети у вихованні. У Концепції реформування системи освіти Росії вказується, що виховання повинно бути спрямоване на досягнення двох взаємопов'язаних цілей - забезпечення процесу соціалізації громадянина суспільства і підтримку процесу індивідуалізації особистості.
Для нашого дослідження має значення звернення до педагогічної спадщини П.П. Блонського. Вважаючи метою виховання всебічний розвиток людської особистості, вчений засіб досягнення цієї особистості бачив у поєднанні розумового освіти з естетичним, фізичним, моральним, трудовим вихованням і політехнічним навчанням.
Ідеалом виховання, в розумінні П.П. Блонського, має стати людина, в якому знайшли б поєднання глибокі знання про природу і суспільство, здоров'я, переконання, вміння пізнавати і перетворювати дійсність, моральна чистота і багатство естетичних почуттів. Таким чином, метою виховання за визначенням П. П. Блонського є формування соціально активної особистості.
Основну роль у здійсненні мети виховання П.П. Блонський відводив школі. У народній школі, на його думку, дитина має, перш за все, не навчатися теоретичним знанням, але вчитися жити. «Вчитися жити можливо, лише живучи певним чином. Отже, школа повинна бути місцем для життя дитини, повинна створити раціональну організацію цьому житті », - стверджував педагог.
«Дитина є істота розвивається, і виховання є розвиток,» - пише далі дослідник - «Розвиток - певний процес, що має вихідну точку і мета. Мета виховання - розвиток думки дитини, вихідна ж точка - його наявне свідомість, більш близьке до свідомості дикуна, ніж до нашого. І наша помилка в тому полягає, що, поглинені питанням про мету виховання, ми забули, з чого маємо виходити. Навчати дитину - значить не давати йому нашої істини, але розвивати його власну істину до нашої, іншими словами, не нав'язувати йому нашого світу, створеного нашою думкою, але допомагати йому переробляти думкою безпосередньо очевидно чуттєвий світ. Завдання школи - навчити жити. Жити це значить пізнавати дійсність і перетворювати її »(19, с.82).
Погляди П.П. Блонського про мету виховання знаходять розвиток у педагогічній спадщині А.С. Макаренко. «Цілі виховної роботи можуть бути виведені тільки з суспільної вимоги, з його потреби. Справжнім стимулом людського життя є завтрашня радість. У педагогічній практиці ця завтрашня радість є одним з найважливіших об'єктів роботи. Спочатку потрібно організувати саму радість, викликати її до життя і поставити як реальність. По-друге, потрібно наполегливо втілювати більш прості види радості в більш складні і людськи значні. Тут і відбувається цікава лінія: від найпростішого примітивного задоволення до найглибшого почуття обов'язку. Виховувати людину - значить виховувати в нього перспективні шляхи », - міркує педагог про мету виховання (101, с. 362).
Ю.М. Лагус, вивчаючи аспекти цілепокладання у вихованні на сучасному етапі, відзначає, що дослідження проблеми мети виховного процесу представлено в рамках концепції оптимізації навчання (Ю. К. Бабанський, М. М. Поташник, З. С. Харківська та ін) і цілісного підходу до навчання (З. І. Васильєва, В. С. Ільїн, та ін), але в них мова йшла, на думку вченого, не про природу і джерелах педагогічного цілепокладання, а про з'ясуванні конкретного етапу навчання (88).
На переконання вченого, мета виховання орієнтована на формування в особистості рефлексивного, творчого, морального ставлення до власного життя у співвідношенні з життям інших людей. Найважливіші принципи виховання полягають у тому, щоб з'єднати два полюси особистості: самореалізацію і соціалізацію, тобто у виховній діяльності важлива, насамперед, орієнтація на особистість, яка у виховному процесі здатна їх інтегрувати. Виховна діяльність, орієнтована на особистість, має декілька джерел мети: соціальне замовлення, що виражається як в об'єктивних тенденціях розвитку суспільства і культури, так і у свідомо висловлюються запитах громадян, можна визначити як перше джерело; суб'єкт особливої ​​соціальної реальності, що має самостійну цінність і званий вихованцем , є другим джерелом мети; вихователь (педагог, вчитель, менеджер) як носій суті, найбільш активно реалізує здатність до розвитку іншої особистості, представляє третій джерело мети.
У рамках нашого дослідження становить інтерес і значення погляд вченого С.В. Сальцевой: «Тенденції сьогоднішнього дня, на мій погляд, диктують педагогу такі напрямки виховної роботи, які сформують особистість, яка вміє розібратися в собі самій, спроможну управляти собою, організовувати свою діяльність в умовах свободи вибору власних дій, сформулювати самозаказ кожен самому собі, який врахував б несхожість кожної особистості, її унікальні, неминуче різні точки зору на світ. А педагог, не руйнуючи суверенітету особистості, її індивідуальності за те, що дитина не така як всі, впливав би не на природу особистості, а на її діяльність, організовуючи її по-новому, на благо розвитку кращого в людині ». Така мета виховання вимагає від педагога «зміни ролей»: він братиме участь як консультант, майстер, заводила цікавих творчих справ. Ця мета диктує нові форми співробітництва дорослих і дітей, коли вони разом вільно формулюють проблеми класу, школи, села, району, міста. І беруться за їхнє вирішення. Таким чином, розглядаючи мети виховання людини та її життєдіяльність, ми закладаємо фундамент олюднення виховання (на противагу бездітному виховному процесу, де є компоненти, засоби, форми, структура і т.д., але немає слів «життя, живий» (135, З .3)
Н.Є. Щуркова, досліджуючи проблеми сучасного виховання, відзначає, що головною відмінністю вчорашнього виховання від сьогоднішнього - ключовою характеристикою останнього - є ціннісне ставлення, що виступає альтернативою вчорашнім правилами поведінки в їх згоді зі знаннями про «належному» і «правильному». «Виховані діти - це діти, які вміють виявляти сенс у цих заходах, здатні виявляти ціннісний зміст у предметних ситуаціях, долучені до взаємодії зі світом на рівні цінностей, тобто, на рівні філософського сприйняття предметної різній безмежній реальності, тому здатні самостійно вибудовувати власну поведінку і власну життя на рівні сучасної культури в контексті якої вони народилися ». Таким чином, Н.Є. Щуркова формулює результат виховання з позиції культорологічного підходу (173, с.8).
У сучасній педагогічній науці під змістом виховання розуміється система знань, переконань, навичок, якостей і рис особистості, стійких звичок поведінки, якими повинні оволодіти учні відповідно до поставлених цілей і завдань (119).
Вивчені нами дослідження показують, що відмінність виховання у додатковій освіті від виховання в базовому (основному) проявляється в його специфікою:
- За змістом: реалізація додаткових освітніх програм з різних видів діяльності, що становлять інтерес для дітей та їх батьків;
- За формами організації: добровільні дитячі об'єднання у формі гуртків, студій, шкіл, клубів, ансамблів, театрів, секції, наукові товариства та ін;
- За методами: у додатковій освіті основним методом є метод розвиває спілкування;
- За термінами: дитина сама визначає тривалість свого освітнього маршруту;
- За рівнем взаємовідносин дітей і педагогів: взаємини співробітництва, співтворчості, дитина суб'єкт власного самопізнання, саморозвитку, самореалізації;
- За характером: у додатковій освіті виховання діяльнісної.
У ході дослідження ми прийшли до висновку про те, що у додатковій освіті більш прийнятна позиція ставлення до виховання не як «до цілеспрямованого процесу розвитку особистості» (Х. Й. Лейметс), а як до процесу формування установок, мотиваційної культури особистості. Виховання у додатковій освіті є процесом формування ставлення дитини до самої себе, до навколишнього світу, до свого місця в цьому світі, до своєї ролі в житті цього світу.
Освіта в рамках установи додаткової освіти розглядається вченими як взаємозв'язок двох процесів (навчання і виховання), які активізують особистість на діяльність з оволодіння суспільним досвідом: знаннями, практичними вміннями та навичками, способами творчої діяльності, соціальними відносинами (21, 80, 136).
У Концепції розвитку системи додаткової освіти дітей зміст виховання визначено як зміст додаткової освіти, яке виростає з інтеграції ідей науки, практики та мистецтва і розкривається у змісті завдань (пізнавальні, практичні, розвиваючі), що виникають у різноманітній позанавчальної діяльності (технічна творчість, туристсько-краєзнавча робота, спорт, сільськогосподарське дослідництва і природоохоронна робота, художня та навчально-дослідна діяльність та ін) (37).
Зміст виховання визначається метою виховання. У Національній доктрині освіти в Російській Федерації цілями виховання поростає покоління сучасного російського суспільства визначені:
- Виховання патріотів Батьківщини, громадян правової, демократичної держави, здатних до соціалізації в умовах громадянського суспільства, які поважають права і свободи особистості, що володіють високою моральністю і виявляють національну і релігійну терпимість, шанобливе ставлення до мов, традицій і культури інших народів;
- Формування у дітей та молоді цілісного світорозуміння і сучасного наукового світогляду, розвиток культури міжетнічних відносин;
- Різнобічне і своєчасний розвиток молоді, їх творчих здібностей, формування самоосвіти, самореалізації особистості;
- Безперервність освіти протягом всі життя.
Для визначення сутності та змісту виховання в установі додаткової освіти має сенс звернення до Міжвідомчої програмі розвитку системи додаткової освіти дітей на 2001-2005 рр.:
Ціннісні пріоритети істотно визначають спрямованість навчання, освіти і виховання в системі додаткової освіти дітей, яка покликана не тільки транслювати культурні цінності, але і створювати умови для саморозвитку дитини і педагога.
Ведучими ціннісними пріоритетами системи додаткової освіти дітей є:
- Демократизація навчально-виховного процесу;
- Виховання культури здорового способу життя;
- Саморозвиток особистості;
- Створення умов для педагогічної творчості;
- Відкритість системи;
- Створення нового покоління навчально-програмного і методичного забезпечення;
- Системний розвиток на основі інформаційних технологій;
- Підтримка та розвиток дитячої творчості.
Реалізуючись в умовах дозвіллєвої діяльності, додаткова освіта пов'язано з вільним вибором його напрямків і форм, з відсутністю жорстких санкцій і норм, що робить цей вид діяльності привабливим для будь-якої людини і, тим більше, для дитини.
Особливість виховання у додатковій освіті полягає у створенні умов для вільного волевиявлення особистості, в силу чого вона стає засобом і механізмом її самореалізації та самоствердження (35).
Орієнтуючись на індивідуальні запити кожного, виховання у додатковій освіті сприяє залученню особистості до світової культури й загальнолюдських цінностей, формування стратегії власного розвитку.
Іншими словами, додаткове освіту можна розглядати як найбільш оптимальний в сучасних умовах інститут виховання соціальної активності дітей.
Поняття «активність» розробляли вітчизняні дослідники в різні періоди становлення науки: А.А. Бодальов, Д. Б. Богоявленська, А.І. Крупнов, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкін, В. Г. Мордкович, В.Д. Небиліцин, Я.А. Пономарьов, К.К. Платонов та інші.
«У живій і неживій природі, в суспільному житті - практично скрізь, де має місце взаємодія, - ми можемо зустрічатися з активністю як з властивістю об'єктів і як з мірою процесу їх взаємодії», - констатує В. Г. Мордкович.
У системному підході активність визначається як здатність тієї чи іншої системи до саморуху, саморозвитку, саморегулювання. Вона розглядається як загальна характеристика живих істот, їх власна динаміка, як джерело перетворення або підтримки ними життєво значущих зв'язків з оточуючим світом, притаманна живій істоті здатність до самостійної силі реагування.
Таким чином, трактування активності як всезагальної властивості матерії виражається в її здатності до саморуху; у здатності змінювати інші об'єкти; в здатності розвивати певні внутрішні стани, актуализирующие природу об'єктів під впливом зовнішніх впливів.
Особливе місце категорія «активність» займає в психолого-педагогічних дослідженнях, присвячених виявленню рушійних сил і джерел активності людини, закономірностей їх індивідуального прояви, специфіки їх обліку в різних видах діяльності.
Фахівці досліджують, як під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів формується активна позиція людини, як у процесі тієї чи іншої діяльності або зміни умов, виникає новий якісно інший рівень активності людини. А.І. Крупнов, В.Д. Небиліцин розглядають активність особистості як групу особистісних якостей, які обумовлюють внутрішню потребу, тенденцію індивіда до ефективного освоєння зовнішньої дійсності, до самовираження щодо зовнішнього світу (84). Д.Б Богоявленська, А.А. Бодальов, Б.Ф. Ломов, А.М. Матюшкін, К.К. Платонов вивчали структуру і динаміку пізнавальної активності особистості, общепсихологические та вікові аспекти інтелектуальної та творчої активності. Підсумовування найбільш загальних і істотних ознак поняття «активність» у психологічних дослідженнях дозволяє зробити висновок, що воно включає в себе:
- Кількісні та якісні характеристики рівня інтенсивності протікання процесу або будь-якої взаємодії;
- Кількісну та якісну характеристику потенційних можливостей суб'єкта (його властивості, якості) до взаємодії;
- Подання про джерело будь-якого процесу або взаємодії, що виходить головним чином з внутрішніх протиріч суб'єкта, опосередкованих впливом ззовні;
- Особливий стан, нахил до того чи іншого взаємодії або відносно стійке властивість, що виявляється у рівні інтенсивності реалізації поведінки, діяльності та їх результаті, стійкості та обсязі взаємодії, що виходить із внутрішньої ініціативи.
Проблемою соціальної активності в педагогічній літературі займалися Ю.Є. Волков, Ю.Л. Воробйова, Т.С. Лапіна, Н.І. Мамаєва (103).
Під соціальною активністю розуміється специфічна активність, що проявляється тільки людьми - окремими особистостями, групами людей, суспільством, що проявляється в системі суспільних відносин відповідно до свідомо поставленими цілями, що має перетворювальний характер.
Соціальна активність розглядається як:
а) стан суб'єкта, як якість, риса особистості;
б) відношення до дійсності, взаємозв'язок суб'єкта з середовищем;
в) міра прояву соціальної дієздатності людини.
Будучи якістю соціального суб'єкта, вона знаходить свій вияв у його вчинках, діяльності і постає перед нами як соціальне явище реалізації внутрішніх його потенцій (54).
У рамках нашого дослідження дане поняття ми розглядаємо в аспекті визначення мети й результату виховання. Аналіз сутності виховання у додатковій освіті підвів нас до висновку про те, що метою сучасного виховання є особистість, що володіє соціальною активністю. Соціальну активність ми розглядаємо як якість, що інтегрує різні характеристики особистості, сформовані в процесі виховання, як сукупність проявів пізнавальної, комунікативної, діяльнісної, творчої активності.
Зміст виховання в установі додаткової освіти визначається додатковими освітніми програмами, які не тільки розширюють освітній простір дитини, але й організовують активну соціальну діяльність на основі діяльнісного виховання (виховання справою).
Л.Г. Логінова зазначає, що додаткові освітні програми дозволяють не тільки повніше використовувати можливості обов'язкових навчальних програм, але і компенсувати відому їх профільність, однобічність, уніфікованість, а значить - розширюють можливість соціалізації (99).
Дослідник Є.Б. Евладова, аналізуючи зміст виховання у додатковій освіті, зазначає, що програми додаткової освіти дітей відкривають такі можливості: створювати широкий загальнокультурний, емоційно значимий для дитини фон для освоєння змісту загального стандарту освіти; вирівнювати стартові можливості особистості; предметно орієнтувати дитину в базисних видах діяльності (ціннісно -орієнтаційної, пізнавальної, комунікативної, естетичної, фізичної), спираючись на його схильності, інтереси, особисті особливості, гарантуючи кожному ситуацію успіху «тут і тепер», сприяючи визначення життєвих планів (включаючи і допрофесійну орієнтацію); компенсувати відсутність в загальну освіту тих чи інших навчальних курсів (перш за все орієнтуватися на культуру, психологію і ін); сприяти вибору індивідуального освітнього шляху дитини, її самореалізації (46).
Освітня програма в установі додаткової освіти дітей - засіб розвитку пізнавальної мотивації, здібностей дитини, залучення його в процесі спільної діяльності до цінностей, засіб зведення базису особистісної культури. Кожна установа додаткової освіти має своїм комплексом програм і їх класифікацією, організовуючи, надаючи соціуму і кожній людині свій варіант утворення в культурі, свої можливості для компетентного вибору особистістю життєвого самовизначення (161).
Спираючись на практику і сучасний стан установ додаткової освіти, вчені формулюють наступне визначення: освітня програма - це напрямна, орієнтує модель спільної діяльності педагога і дитини, інструмент цільового формування здатності освоювати соціокультурні цінності. Специфіка програм, реалізованих в установах додаткової освіти, їх класифікація, на думку вчених, випливає з визнання додаткової освіти як:
- Освіти, заснованого на свободі вибору дитиною сфер і форм пізнання, діяльності і творчості, що задовольняє запити і потреби дітей і батьків;
- Системи, що організує і забезпечує персоніфікацію особистості дитини, і тому знаходиться поза жорстких рамок освітніх стандартів;
- Освіти, спрямованого на ранню профілізацію, самовизначення особистості, стимулюючих зайнятість.
Основна характеристика освітніх програм додаткової освіти полягає в тому, що вони не можуть бути традиційними моделями передачі знань, умінь і навичок, а є, по суті, педагогічними технологіями розвитку особистості, що формують механізм її самореалізації (здатність до персоналізації) (37).
Розглядаючи зміст виховання як систему знань, переконань, навичок, якостей і рис особистості, стійких звичок, у яких особисто зацікавлені діти, враховуючи суттєві особливості додаткової освіти, а саме, свободу вибору дитиною освітнього маршруту, ми вважаємо, що відмітна і суттєва характеристика виховання в додатковій освіті (на відміну від основного) полягає в тому, що дитина, самостійно обираючи свій маршрут у додатковій освіті як шлях освоєння, засвоєння, і присвоєння загальнолюдських знань-цінностей, сам же і визначає вектор свого виховання, тобто самовиховання.
Виховний момент має особливе значення для установ додаткової освіти. Адже діти та підлітки йдуть у них не стільки за знаннями, скільки за можливістю проявити себе, задовольнити свої потреби в їх цікавить діяльності.
Дослідники виховує ефект додаткової освіти в установі додаткової освіти визначають трьома основними аспектами:
- По-перше, це облік ненасищаемості духовної потреби школярів у зустрічі з новим у світі і в собі;
- По-друге, облік цілісності людини, зумовленої гармонією розуму (його обсягом і змістом), душі (її романтичності, височини) і тіла (його краси, фізичної досконалості для саморозвитку і виживання);
- По-третє, облік суб'єктності людини, його індивідуальності і цільової активності в будь-якому виді діяльності (56, 136, 161).
При цьому, як стверджують дослідники, заклад додаткової освіти не просто організовує діяльність для вихованців, а надає їм можливість для дій, взаємодії, підтримуючи їх самостійність. У результаті дитина освоює, засвоює, присвоює соціально схвалювані особистісно та духовно-значущі життєві смисли.
Виховання в освітньому закладі реалізується за допомогою виховного процесу, тобто взаємодії педагогів та дітей з метою орієнтації їх на саморозвиток, самовиховання, самореалізацію.
Виховний процес є планомірно організовану систему педагогічних впливів. Важливими характеристиками виховного процесу є цілісність і безперервність, наступність і послідовність. Зміст виховного процесу складають якості і властивості всебічно і гармонійно розвиненої особистості - інтелектуальні, фізичні, естетичні, трудові, соціальні, моральні, духовні. На практиці зміст втілюється в конкретну організацію, яка повинна йому максимально відповідати. Якщо це відповідність порушується, то виховання стикається з серйозними, іноді нерозв'язними суперечностями. Так прагнення зберегти старі форми при новому змісті неминуче гальмує розвиток, так само як і бажання швидше впровадити нові ідеї в застарілу організацію, вписати їх в стару форму, створену для реалізації іншого змісту. Педагогічною наукою встановлено, що ефективність виховного процесу залежить від форми його організації. Форма виховання - зовнішня сторона виховного процесу. Філософські категорії змісту і форми відображають єдність внутрішнього і зовнішнього в явищах виховання: перша вказує на те, що є, а друга - в якому вигляді виражається. Зміст і форма, як відомо, нерозривно взаємопов'язані: зміна змісту тягне за собою зміну форми і навпаки. Зміст формується, форма наповнюється змістом. Провідна роль належить змісту (119, 144).
Діяльність людини - необхідна умова його розвитку, в процесі якого купується життєвий досвід, пізнається навколишня дійсність, засвоюються знання, виробляються уміння і навички, завдяки чому розвивається і сама діяльність. Дослідження А. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Б. Теплова та ін показали, що в діяльності розвиваються психічні процеси, формуються розумові,
емоційні та вольові якості особистості, її здібності й характер (92).
Дітям шкільного віку властива навчальна і позанавчальна діяльності. Позаучбова діяльність школярів має єдиними закономірностями побудови і протікання з будь-якими видами діяльності. Основною відмінною особливістю позанавчальної діяльності є її здійснення у вільний від навчальних занять та приготування домашніх завдань час, відповідно до їх особистими бажаннями. Як органічна ланка освітньо-виховного процесу установи додаткової освіти, позанавчальна діяльність виступає одночасно як об'єкт педагогічної уваги і явище в значній мірі саморегулируемое. Процес активної участі школярів у різних видах позанавчальної діяльності (пізнавальної, трудової, художньої, спортивної та ін) відбувається в рамках позашкільних об'єднань - організаційно-структурних підрозділів УДО (гуртках, секціях, студіях, клубах, товариствах).
Реалізація виховних можливостей позанавчальної діяльності школярів глибоко досліджені в працях філософів, психологів, педагогів А. С. Макаренка, П.П. Блонського, А. У. Зеленко, П. Ф. Лесгафта, С.Т. Шацького, В.С. Сороки-Росинський.
Існуючі психолого-педагогічні погляди на роль і значення діяльності у розвитку та становленні особистості є основою для виявлення резервів позанавчальної діяльності школярів в установі додаткової освіти. Позаучбова діяльність позашкільного об'єднання надзвичайно цінна не тільки різноманіттям предметного змісту, але і напрямами освоєння соціального досвіду: пізнавальна діяльність, виконавська діяльність, творча діяльність, розвиток емоційно-ціннісних відносин. Це велика кількість наданих можливостей надзвичайно прихильно впливає на поведінку вибирає (що визначається) школяра. Він активно включається в пошук, підкоряючись своїм спонукань. Під позанавчальної діяльності позашкільних об'єднань, де все «на рівних» дуже часто доводиться шліфувати мистецтво спілкування, тимчасово відсуваючи власне «я» на другий план. Тут формуються вміння розуміти інших і заводити нові контакти, уміння слухати і не бути безцеремонним, вміння підтримувати стосунки з людьми різного віку, кола, не боячись і не уникаючи спілкування. Дослідники процесу спілкування стверджують, що геній спілкування проявляється в тому, що людина має однаково хороші взаємини з людьми різного віку, статі та соціального статусу. Позашкільні об'єднання надають таку можливість: вправи і підтримання контактів з однолітками, з дорослими (педагогами і не педагогами), з молодшими і старшими школярами, дівчатками й хлопчиками. Можливість вибору сфери діяльності для поглибленого розвитку своїх здібностей в ній школяр отримує завдяки відкритості позашкільних об'єднань, що дозволяють широке знайомство з різним предметним змістом існуючих в установі напрямків. На практиці застосовуються різні способи залучення, прилучення і закріплення зацікавилися школярів у колективах, педагогічний та соціальний фон яких збігається з цілями самовдосконалення особистості. Таким чином, відбувається взаємозв'язок "суб'єкт-саморозвиток» (136).
Системність, комплексність, послідовність, безперервність виховання повніше інших передає поняття «виховний справа», яким останнім часом воліють користуватися теоретики і практики. Виховне справа - це форма організації та здійснення конкретної діяльності вихованців. Істотні характеристики виховного справи - необхідність, корисність, здійсненність. Виховний процес складається з ланцюгу безперервних виховних справ. Виховні справи мають колективний і творчий характер і тому називаються колективними творчими справами. Колективні творчі справи, підкреслює один з творців методики виховання, заснованої на системі таких творчих справ, професор І.П. Іванов, - це не заходи, а турбота; це спосіб організації яскравою, наповненою грою і працею, творчістю і товариством, мрією і радістю життя і в той же час основна виховний засіб. У виховних справах зливаються форми, засоби і способи взаємодії вихователів зі школярами. В основі виховних справ два підходи - діяльний і комплексний. Перший вимагає організації різних видів діяльності школярів: пізнавальної, трудової, суспільної, художньої, спортивної, вільного спілкування, а другий - органічного зрощування всіх видів діяльності, їх злиття в єдиному процесі. Виховне справу одночасно містить в собі всі види впливу: моральне, естетичне, трудове, інтелектуальне. Діяльний підхід визначає спрямованість виховання, а комплексний - характер його змісту. Цілі і призначення визначають багато видів виховних справ: етичні, патріотичні, соціально-орієнтовані, естетичні, пізнавальні, спортивно-фізкультурні, екологічні, трудові та інші (63, 119).
Таким чином, на підставі вивчених досліджень, які розкривають сутність і зміст виховання у додатковій освіті, ми прийшли до висновку про те, що:
- Особливість виховання у додатковій освіті виявляється: у змісті - реалізація додаткових освітніх програм з різних видів діяльності, що становлять інтерес для дітей та їх батьків; у формах організації - добровільні дитячі об'єднання у формі гуртків, студій, шкіл, клубів, ансамблів, театрів, секції , наукові товариства та ін; в застосовуваних методах - у додатковій освіті основним методом є метод розвиває спілкування; у строках здійснення - дитина сама визначає тривалість свого освітнього маршруту; у рівні взаємин - дітей і педагогів: взаємини співробітництва, співтворчості, дитина суб'єкт власного самопізнання, саморозвитку, самореалізації; у спрямованості реалізації - інтегруючи всі види предметно-практичної діяльності, які обираються дітьми, виховання спрямоване на формування соціально активної особистості;
- Виховання у додатковій освіті є процесом формування ставлення дитини до самої себе, до навколишнього світу, до свого місця в цьому світі, до своєї ролі в житті цього світу, так як додаткового утворення притаманне ставлення до виховання як до процесу формування установок, мотиваційної культури особистості .
  - Зміст виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти відображає різноманіття напрямків предметно-практичних занять з правом вибору виду діяльності, рівня складності і темпу освоєння освітньої програми в обраній сфері діяльності;
аким чином, у другому параграфі розкрито сутність і зміст виховання в закладах додаткової освіти, розглянуті інтерпретації поняття «виховання», «виховання соціальної активності» і його відмітні характеристики.

1.3 Аналіз досвіду виховання соціальної активності
в установах додаткової освіти дітей
У ході дослідження розглянуто близько сорока публікацій, які висвітлюють, досвід організації виховання в закладах додаткової освіти. Серед них були узагальнення і авторські описи досвіду, а також методичні рекомендації організаторам виховної роботи в умовах додаткової освіти. У тексті цього пункту ми докладніше зупинимося на розгляді досвіду, найбільш вплинув на наші подальші міркування і висновки.
Аналіз науково-дослідних робіт показав, що проблема виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти недостатньо вивчена, і, як наслідок, не виявлено педагогічні засоби виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти.
Виходячи зі сказаного, нами зроблена спроба визначити, теоретично обгрунтувати і експериментально перевірити комплекс педагогічних засобів, що сприяють вихованню соціальної активності дітей в установі додаткової освіти.
Вивчення проблеми виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти спонукало нас звернутися до досвіду організації виховання в закладах додаткової освіти м. Оренбурга, Оренбурзької області і ряду регіонів Росії.
У м. Оренбурзі в даний час функції виховання дітей і підлітків цілеспрямовано здійснюють 19 установ додаткової освіти. Складаючи в цілому систему додаткової освіти, кожне з них у відповідності з притаманними йому особливостями здійснює виховання соціальної активності дітей засобами різних видів діяльності. Установи додаткової освіти дітей м. Оренбурга здійснюють додаткову освіту дітей як самоцельной і самостійна ланка, індивідуалізують і обогащающее освітній шлях людини. Доповнюваність цього виду діяльності в системі додаткової освіти м. Оренбурга полягає в тому, що воно компенсує недоліки шкільної освіти в цілому. При цьому, чим вище якісний рівень шкільної освіти, тим ширше представлений спектр освітніх інтересів особистості, які школа сама задовольнити не може.
При вивченні досвіду організації виховання соціальної активності дітей в установі додаткового освіти м. Оренбурга «Дитяча станція технічної творчості» було виявлено, виховно-освітня діяльність в УДЗ здійснюється на основі реалізації додаткових освітніх програм з 5 напрямків: початкове технічне моделювання, спортивно-технічне моделювання, народна творчість, дизайн. Займаючись у дитячих об'єднаннях ДСТТ у позанавчальний час, школярі не тільки мають глибокі знання з історії судомоделірованія, авіамоделювання, автомоделювання та оволодівають практичними навичками конструювання найрізноманітніших моделей різного рівня складності, а й беручи участь у підготовці моделей до спортивно-технічним змагань розвивають особистісні якості, необхідні в сучасному суспільстві. Понад 55% від загального числа програм становлять профорієнтаційні програми, що відображає основну виховну спрямованість ДСТТ - професійне самовизначення дітей. 35% програм становлять типові програми, 65% програм - модифіковані, адаптовані, авторські.
Творчий підхід до визначення індивідуального освітнього маршруту дозволяють педагогам ДСТТ досягати значних результатів у творчій творчої діяльності, прояві одного їх компонентів (творчого) соціальної активності дітей (таблиця 1).
Таблиця 1
Досягнення вихованців ДСТТ (призові місця).

Рівні	2000	2001	2002
Міський	57	77	79
Обласна	59	61	60
Російський	6	3	1
Загальна к-ть сертифікатів	9	9	11

Представляє інтерес результативність реалізації окремих освітніх програм, що мають соціально-орієнтовану спрямованість.
Програма «Умілі руки», термін реалізації 2 роки - II місце колективна робота «Ярмарок» на обласній виставці, II місце на обласній виставці творчих робіт освітян.
Програма «Юний винахідник» - у 2001 р . Юра П. отримав сертифікат обласного стендового конкурсу з судомоделірованію (модель «Сімферополь»).
Програма «Їдемо, плаваємо, літаємо» у 2002-2003 н.р. зайняла 3 призових місця на обласній виставці з вітчизняної військової техніки.
Виховно-освітня діяльність, здійснювана педагогами у співтворчості з дітьми, по целеполаганию спрямована на розвиток творчого мислення та творчого потенціалу дітей, на виховання працьовитості, інтересу до любові і вітчизняному винахідництва. Величезне значення в організації виховної діяльності установи має творче ставлення педагогів додаткової освіти до співпраці з дітьми, що виявляється не тільки в тому, що педагоги проектують освітній маршрут дитячого об'єднання і окремої дитини, спільно з дітьми створюють унікальні моделі, які викликають інтерес у суддів і захват у глядачів на змаганнях, а й у тому, що педагоги самі беруть участь у змаганнях зі своїми власними авторськими проектами. Безумовно, особистий приклад педагога, досягає високих результатів у своєму професійно-предметному зростанні, є найпереконливіше слів. Завдання виховання соціальної активності дітей в даному закладі додаткової освіти дітей реалізуються на основі проектування змісту виховання з урахуванням особливостей установи додаткової освіти дітей; високий рівень професіоналізму педагогів, що виявляється у володінні виховними технологіями.
Досвід організації виховання в муніципальній установі додаткової освіти дітей «Дитячий еколого-біологічний центр» м. Оренбурга також становить інтерес для нашого дослідження. У Центрі реалізується 27 додаткових освітніх програм за напрямками: еколого-біологічне, природно-наукове, туристсько-краєзнавчого, художньо-естетичне. Зміст реалізованих програм додаткової освіти відповідає їх спрямованості.
Так, змістовний аспект освітніх програм «Юний орнітолог», «Екологія тварин», «Екологія людини», «Юний іпполог», «Юний зоолог», «Лісівництво з основами екології» не тільки розширюють область екологічного пізнання, наукові уявлення про навколишній світ, а й формують екологічне мислення, сучасний екологічний свідомість, соціально активну позицію до проблем охорони природи.
Освітні програми природно-наукової спрямованості представлені такими програмами як: «Юні дослідники природи», «Програма екологічного дослідження рідного краю», «Ерудит», «Програма очно-заочній екологічної школи» та ін
За змістом ці програми суттєво відрізняються від усіх освітніх програм, оскільки є спочатку дослідними, розвиваючими науково-дослідницькі навички школярів. Дослідження, що проводяться навчаються в рамках даних програм, розширюють їх знання про наукові відкриття в області екології. Діти вивчають життя тварин, комах, риб не тільки в лабораторних, але й у природних умовах.
Туристсько-краєзнавчий напрямок представлено реалізацією типової програми «Туризм і краєзнавство» (2 роки навчання). У рамках цієї програми вихованці здійснюють подорожі, екскурсії по місту, області. Особливістю даної програми є інтеграція екологічної діяльності з туристської, так як здійснення екологічних експедицій без туристських навичок неможливо.
Художньо-естетичний напрям реалізується на основі освітніх програм: «Природа і творчість», «Художня флористика», «В'язання гачком», «Еко-театр« Петрушка »,« Тваринний світ Оренбуржья »та ін Особливістю цих програм є те, що естетичне освоєння навколишнього світу засобами декоративно-прикладної творчості здійснюється через призму формування екологічного мислення. Хлопці перш знайомляться з проявом досліджуваного об'єкта в природі, а потім виготовляють його з різних матеріалів.
Має значення цілісність реалізації освітніх програм. Всі вони пов'язані системою виховної роботи, системою соціально-орієнтованих свят. У ДЕЦ здійснюється екологічний всеобуч, що включає в себе просвітницьку роботу з проблем: екологія міських водойм; природа як фактор здоров'я людини; екологічні проекти молодших школярів; визначення шумових забруднень; пам'ятники природи рідного краю; використання етнічних традицій у вивченні екології.
До числа соціально-орієнтованих виховних справ, що проводяться «Дитячим еколого-біологічним центром», відносяться: ток-шоу «Ми відповідаємо за тих, кого приручили», акція «Поспішайте робити добро!», Науково-практична конференція «Перший крок до Нобелівської премії », екологічний марафон« Поспішаєте врятувати планету! », вікторина« Чи знаєш ти свій край? », парад екологічних театрів, операція« Годівниця »,« екологічні »суботники.
Проектуючи зміст освітніх програм з урахуванням специфіки установи додаткової освіти - Дитячий екологічний центр, педагоги акцентують увагу на їх виховну спрямованість. Таким чином, проектування змісту виховання надає дітям вибір видів предметно-практичної діяльності сприяє вихованню соціальної активності дітей, що виявляється в позитивному, дбайливе ставлення дитини до навколишнього світу, до природи.
Установа додаткової освіти «Центр дитячої та юнацької творчості» м. Новотроїцьк Оренбурзької області пріоритетною метою виховання діяльності в роботі з дітьми шкільного віку визначив розвиток творчості дітей як основної умови професійного самовизначення. У «Центрі» 358 об'єднань, у них 4955 дітей. Сучасна навчально-матеріальна база дозволяє реалізовувати додаткові освітні програми за наступними напрямками: художньо-естетичне, спортивне, краєзнавче, натуралістичне. Завдання виховання соціальної активності дітей в «Центрі» вирішуються на основі організації продуктивної освітньої діяльності, яка сприяє розвитку творчих здібностей дітей, вивчення народних традицій, виховання поваги до свого коріння, витоків національної культури.
Нами було вивчено досвід виховання соціальної активності дітей у творчому об'єднанні «Витівник». Програма діяльності колективу «Витівник» є складовою частиною програми всього «Центру» - «Розвиток творчих можливостей як основа їх професійного самовизначення». У ході реалізації програми навчаються мають можливість оволодіти знаннями про професії художнього типу, вимогами, які пред'являють до особистості працюючого. На заняттях діти розучують масові танці та ігри, ігри-естафети, поєдинки, нескладні бальні танці, пісні-повторялкі та пісні з мультфільмів та казок, займаються підготовкою театралізованих ігрових програм, шкільних свят та конкурсів. Діти успішно засвоїли програму, навчилися правильно, культурно спілкуватися із залом. У багатьох дітей підвищилася творча активність, почали розвиватися організаторські здібності. Систематичні заняття в об'єднанні «Витівник» допомогли дітям пізнати себе, усвідомити свої інтереси, співвіднести їх зі своїми здібностями, реалізувати свої мрії про професію актора в конкретних творчих справах: ігрова програма «Давайте пограємо!», Гра-подорож для початкових класів «Тут мої краю, тут я живу », театралізована ігрова програма« Уральські забави ». Освоєння освітнього маршруту програми «Витівник» дозволило учням визначитися у виборі професії: Наташа Т. продовжила освоєння професії актора в театральній студії при Молодіжному театрі (керівник Лепак О.Б.), Настя К. та Індіра С. стали учнями Оренбурзького училища культури.
Вивчення досвіду виховання фотошколи «Самара» Самарського палацу дитячої та юнацької творчості виявило, що проектування змісту виховної діяльності здійснюється на основі програми професійної підготовки фахівців фотосправи. На програму фотошколи отримані позитивні рецензії від ІТАР-ТАРС, факультету журналістики МДУ, журналу «Ехо планети» і від заслуженого працівника культури Росії професора Л.П. Дико. У листопаді 1998 року програма була розглянута на експертному раді Міністерства освіти Росії, дістала схвалення і рекомендована до видання як зразкова для фотостудій та фотошкола Росії. Програма передбачає підготовку за спеціальністю «фотограф широкого профілю», тобто випускник повинен вміти працювати у всіх жанрах фотографії. Велика увага приділяється освоєнню комп'ютерних програм з зображенням. Це дає можливість випускникам з успіхом працювати в будь-яких рекламних фірмах в якості спеціаліста з комп'ютерної графіки. Таке поєднання "фотограф-фахівець з комп'ютерної графіки" представляється дуже перспективним. Організація виховання в Самарській «Фотошкола» здійснюється на основі наукового положення про те, що, соціалізіруясь, особистість не тільки збагачується досвідом, а й реалізує себе, впливаючи на оточуючих людей і їхні стосунки. У фотошколі дитина знаходить те, чим його не забезпечують в соціальному плані школа, сім'я і найближче соціальне оточення. Тут він реалізує себе у нових соціальних ролях. Причому, це не тільки роль члена творчого об'єднання, фотостудії, але й товариша, друга, лідера і т.п. Включення учнів у соціально орієнтовану діяльність школи є процесом, в ході якого відбувається наступне:
- Індивідуальна проблематизація особистості по відношенню до вибору виду діяльності (фотографії);
- Індивідуальне самовизначення особистості по можливих видів діяльності та особистісно прийнятним варіантів участі в ній;
- Включення в соціальну діяльність під керівництвом педагога на основі усвідомлення мети діяльності і зіставлення особистісних цілей, емоційної привабливості діяльності (процесу, проміжних результатів, системи міжособистісних відносин, що виникають у ході діяльності);
- Рефлексія особистістю процесу діяльності і власне участі в ній з подальшою корекцією процесу в набраному напрямку;
- Розвиток творчого потенціалу, художньої, емоційної сприйнятливості.
Спочатку в навчально-тематичні плани закладаються поняття добра, естетики, вміння цінувати красу, вирішуються питання композиції, гармонії, діти вчаться бачити те, що інші не бачать. Розвиваються якості психіки: спостережливість, педантична акуратність (негатив ніжний, вимагає дбайливого ставлення до себе), посидючість (не один день з карткою возяться), винахідливість (вдала зйомка, творчий підхід), швидкість реакції (мить, вдалий момент). На основі реалізації індивідуальної програми самопізнання дитини, вироблення їм маршруту власного зростання, розвитку творчого потенціалу в Самарській фотошколі здійснюється виховання соціальної активності дітей.
В установі додаткової освіти дітей «Центр позашкільної роботи» м. Санкт-Петербурга виховання здійснюється на основі реалізації комплексної освітньої програми «Веселка творчості», що дозволяє нетрадиційно навчати дітей 1-7 класів музиці, образотворчої діяльності, розпису по дереву, основам дизайну, флористики, інформатики на основі виявлення та розвитку здібностей дітей.
Зміст програми грунтується на принципах єдності виховання, навчання і розвитку особистості, диференціації та індивідуалізації, свободи вибору, самоактуалізації і самореалізації дитини, співпраці дітей і дорослих.
У процесі реалізації даної програми вирішується комплекс виховно-освітніх завдань:
- Розвиток у вихованців вміння бачити прекрасне в повсякденному;
- Формування та розвиток інтересу до творчої діяльності;
- Виявлення і розвиток художніх, музичних та творчих здібностей;
- Формування первинних умінь і навичок у художніх, музичних і технічних галузях.
Одна з найважливіших виховних завдань - створення атмосфери співробітництва і радості в процесі навчання - реалізується успішно у діяльності дитячого творчого об'єднання майстерень художніх ремесел «Петербурзький дизайн». Тут успішно реалізуються освітні програми, орієнтовані на самореалізацію старших підлітків та психолого-педагогічну підтримку їх особистого зростання. Вирішення цього завдання здійснюється завдяки сформованій системі взаємодії педагогічних колективів «Петербурзького дизайну» і шкіл міста.
Спільними зусиллями педагогів «Петербурзького дизайну» і шкіл району реалізується виховний процес, побудований на принципах загальнодоступності, адаптивності до рівня підготовки і розвитку вихованців, що сприяє свободі вибору та професійного самовизначення підлітків. Аналіз діяльності «Петербурзького дизайну» виявив, що складні проблеми виховання сучасних школярів-підлітків можна вирішити тільки спільними зусиллями школи, батьків та установ додаткової освіти.
Для нашого дослідження представляє інтерес досвід організації виховання в установі додаткової освіти дітей "Дитячо-юнацький центр» м. Новодвінськ, Архангельської області.
Спроба відшукати основи становлення соціальної активності людини в шкільні роки в умовах додаткової освіти здійснена педагогами Дитячо-юнацького центру в рамках освітньої програми «Зрозумій мене». Одним з факторів, що визначив зміст програми, було врахування тих негативних явищ у суспільному житті, які є явними причинами зниження ефективності виховної діяльності в УДЗ. До них відносяться: економічна криза і соціально-політична нестабільність у суспільстві і супроводжуючі їх кризи освіти, дитинства, сім'ї. Інший важливий чинник, що визначає структуру та зміст програми, - розуміння педагогами ДЮЦ необхідності збагачення традиційної освітньої роботи УДО елементами соціально-педагогічної діяльності, щоб допомогти учням виробити необхідні соціальні навички співробітництва, терпимості, подолання важких ситуацій, мистецтва життєвої самоорганізації, формування соціальних орієнтацій, пов'язаних з вибором професійно-освітнього шляху. Програма призначена для учнів 3-11 класів і охоплює 18% школярів м. Новодвінськ. В основі програми - завдання забезпечення входження молодої людини в життя сучасного суспільства. Педагогічний колектив ДЮЦ виходить їх того, що кожній людині належить «зіграти ролі»: Себе самого, Партнера іншої людини, члена групи, Громадянина, Споживача, сім'янина і т.д. В основі рішення пізнавальних завдань - орієнтаційний метод в єдності трьох своїх функцій: пізнавально-інформаційний, ціннісно-мотиваційний, конструювання особистісного досвіду. Головна мета програми:
- Формування вільно орієнтованої особистості, здатної до творчої та інтелектуальної діяльності;
- Створення особливої ​​творчо розвивається середовища;
- Виховання творчого «Я», що вміє конструювати власний простір життєтворчості.
Форми реалізації програми різні: лекції, практичні заняття, тренінги, походи, конференції, дискусії, презентації, КТД і т.д. Учасники підпрограм, дитячих об'єднань неодноразово зустрічаються для планування, проведення та підбиття підсумків спільних справ. Старші є організаторами справ молодших гуртківців. Створюються творчі групи і Ради справи з педагогів і хлопців. Активну роль відіграють батьки як рівноправні учасники та помічники. Аналіз останніх років підтверджує, що виховна робота в установі додаткової освіти, спрямована на розвиток кожної особистості через позитивну мотивацію, інтереси і потреби підлітків у різних видах творчої діяльності, як на індивідуальному, так і на колективному рівнях, дає свої позитивні результати: з 1000 учнів Центру - 127 стали переможцями міських та обласних виставок і змагань.
Аналізуючи досвід організації виховання у позашкільному об'єднанні «Екол» установи додаткової освіти дітей «Муніципальне заклад додаткової освіти дітей« Центр естетичного виховання дітей »м. Кіров, ми виявили, що організація і здійснення екологічної освіти і виховання на дослідному рівні дозволяє успішно вирішувати проблеми виховання соціальної активності сучасних підлітків. Здійснення замовлення Обласного еколого-біологічного центру з проведення комплексного вивчення території Нововятского району - великої промислової зони - дозволяє створити педагогічну ситуацію, в якій дитина відчуває себе в ролі науковця і усвідомлює свою значимість. Інтерес до дослідницької діяльності досить високий. Дослідницька діяльність є основою. Вона пронизує весь курс програми і здійснюється в колективного та індивідуального формах. Об'єктами дослідження є повітря, вода, грунт, різні екологічні системи. Для організації дослідницької роботи використовуються різноманітні форми і методи: спостереження, опис, оцінка, прогноз стану навколишнього середовища, складання карт і схем, моделювання зміни спільнот. У результаті діти долучаються до методів проведення наукового експерименту, у них розвивається пізнавальний інтерес до вивчення навколишнього середовища, розвиваються такі якості, як самостійність, ініціатива.
Вивчаючи досвід виховання в Центрі позашкільної роботи міста Вязники, ми виявили, що військово-патріотичне виховання надає особливий вплив на формування соціальної активності дітей. Місто Вязники багатий традиціями і чудово цікавими людьми, що дозволяють Центру позашкільної роботи військово-патріотичне виховання визначити пріоритетним напрямком. У 1998 році в Центрі були відкрито військово-патріотичний клуб «Відвага». Цілі і завдання клубу - виховання у молоді громадянськості й патріотизму, формування професійно значущих якостей, умінь, навичок і готовності в службі у Збройних силах Росії, вірності конституційному обов'язку, дбайливого ставлення до героїчного минулого нашого народу, землякам, фізичний розвиток дітей. Заняття проводяться за програмою, яка передбачає вивчення таких курсів, як «Майбутній воїн», «Стрілецька підготовка», «Основи рукопашного бою», «Цивільний захист» для хлопців, відібраних для служби в прикордонному загоні, вводиться спецкурс «Основи прикордонної служби». Заняття проводяться у спеціалізованих кабінетах на базі міського тиру, курсів Цивільної оборони, військової частини, в обладнаному кабінеті Центру. Повне взаєморозуміння з командуванням Північно-західного прикордонного округу, Кавалевского прикордонного загону, обласним та міським військкоматам дозволило вирішити питання про комплектування прикордонної застави «Вязниковском» курсантами клубу «Відвага», і щорічно 30 кращих курсантів осіннього і весняного призовів направляються служити на іменну заставу. Командування загону допомогло і з виділенням форми для курсантів. Двічі на рік курсанти, педагоги, батьки, представники громадськості та творчої інтелігентності їздять на підшефну заставу «Вязниковском» з метою надання допомоги військовослужбовцям, поліпшення їх побуту і матеріально-технічної бази застави. Таким чином, на основі цілісності виховного процесу, який проявляється в сукупності форм і видів виховання, проектування змісту виховання, який надає дітям вибір виду діяльності, здійснення його високопрофесійними педагогами, дозволяє успішно досягати завдання виховання соціальної активності дітей.
Вирішити проблеми розвитку особистості дитини без взаємодії із сім'єю вихованців практично не можливо. Сімейне виховання в усі часи було визначальним компонентом виховання підростаючого покоління. Проте зміни, що відбуваються в суспільстві, насамперед позначилися на стані сучасної сім'ї: економічні, соціальні, моральні, освітні позиції сучасної сім'ї значно знизилися. Дуже цікавий досвід здійснення сімейного виховання накопичений в установі додаткової освіти дітей Центр творчості дітей та юнацтва (ЦТДіЮ) Ленінського району м. Воронежа, проголосив в якості пріоритетного умови розвитку особистості дитини створення комфортних умов у сім'ї. Проблеми сім'ї відомі педагогам не з журналів і газет, вони нагадують про себе в процесі щоденної роботи із дітьми. Інформаційно-просвітницька, психологічна робота, спільна творчість - основні ланки співпраці з батьками. Щомісяця для батьків за місцем проживання випускаються інформаційні листи з різної тематики: «Як попередити неврози», «Шкільна дезадаптація», «Стилі батьківських відносин» та ін Інформування батьків про проблеми виховання в сім'ї, накопичення спеціальних знань у сфері сімейної педагогіки дають свої позитивні результати. Протягом багатьох років працює батьківський лекторій. Тематика його різноманітна: бесіди про моральних законах, днях народження в родині, хлопчиків і дівчаток, про любов і т.д. Всі ці теми вибрані не випадково і підказані самими батьками. У концепції розвитку Центру одним з пріоритетних напрямків є творчість, але це розуміється не утилітарно, казенно. Творчість закладено в кожній людині незалежно від віку, воно особливо цінне в єднанні спільної творчості дорослого і дитини. У Центрі проводяться спільні конкурсно-ігрові програми для батьків і дітей, сімейні свята. Створено «Театр на Пушкінській», яким керує заслужена артистка України Т. М. Сизоненко, талановита людина, яка думає педагог, прекрасний режисер. Вона зуміла «заразити» ідеєю творчості навіть найзавзятіших песимістів серед батьків. Спільні постановки - з них найбільш відомі «Граємо Чуковського», «Казки Пушкіна», «Мати і дитина» - допомагають знайти себе і дітям і батькам. Батьки не тільки шиють костюми, готують їх до постановок, роблять декорації, але і самі грають, виступають разом з дітьми як актори.
Таким чином, на основі аналізу практичного досвіду діяльності ряду установ додаткової освіти з організації виховання нами було виявлено, що в установах додаткової освіти в даний час здійснюється процес виховання соціальної активності дітей.
Діяльність усіх установ додаткової освіти дітей є соціально затребуваною і суспільно значимою. Установи додаткової освіти дітей створюють сприятливі умови для виховання соціальної активності дітей; вільний вибір освітнього маршруту дозволяє дитині не тільки самовизначитися в освітньому просторі, але і самому визначити свій індивідуальний вектор самопізнання і самовиховання.
В установах додаткової освіти проектування змісту виховання соціальної активності здійснюється на основі вибору предметно-практичної діяльності дітьми. Орієнтованість установ додаткової освіти на виховання соціальної активності дітей сприяє вдосконаленню традиційних форм: гуртки декоративно-прикладної творчості переростають в дизайн-центри, театри мод, танцювальні гуртки, студії естрадного, класичного, бального танцю тощо
За період становлення системи додаткової освіти відбулися значні кількісні і якісні зміни в кадровому забезпеченні установ додаткової освіти. Ці зміни виражаються в підвищенні рівня професійної майстерності педагогічних працівників додаткової освіти.
У практиці діяльності установ додаткової освіти реалізується сукупність видів і форм виховує діяльності.
Отже, в третьому параграфі подано аналіз досвіду організації виховання соціальної активності в російських установах додаткової освіти, який, у свою чергу, дозволив виявити найбільш ефективні педагогічні засоби виховання соціальної активності дітей в установі додаткового утворення:
- Проектування змісту виховання, який надає дітям вибір предметно-практичної діяльності;
- Реалізація сукупності суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховує діяльності;
- Підготовленість педагогів додаткової освіти до володіння технологіями виховання соціальної активності дітей.

Висновки до першого розділу

1. Актуальність виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти зумовлена ​​об'єктивною потребою динамічно розвивається російського суспільства в особистості, що володіє соціальною активністю. Накопичений установами додаткової освіти значний потенціал реалізації виховання соціальної активності дітей в сучасному освітньому просторі відповідно з парадигмою особистісно-орієнтованого виховання, не повно реалізується в практичній діяльності. Науково-педагогічний супровід виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти необхідно розробляти. Керівник гуртка недостатньо підготовлений до вирішення завдань виховання соціальної активності дітей.
2. Установа додаткової освіти містить реальні соціально-педагогічні передумови виховання соціальної активності дітей, тому що в обраному виді предметно-практичної діяльності соціально орієнтованої спрямованості поєднуються особистий і соціальний інтереси дітей.
3. Особливості діяльності установи додаткової освіти полягають у наданні навчаються права вибору виду діяльності, рівня складності і темпу освоєння освітньої програми додаткової освіти в обраній сфері пізнання; цілеспрямованої організації співтворчості дітей та дорослих (педагогів та батьків) в суб'єктно-орієнтованих формах виховання і знаходять вираження в специфіці змісту виховання соціальної активності дітей.
4. В якості теоретико-методологічної стратегії в ході дисертаційного дослідження було визначено: вибір і теоретичне осмислення теми, об'єкта і предмета дослідження, мети і завдань; дано методологічне обгрунтування; висунута робоча гіпотеза; вивчення та аналіз наукової літератури; розробка програми дослідно-експериментальної перевірки теоретичної концепції дослідження; здійснення дослідно-експериментальної роботи, на основі якої уточнювалася робоча гіпотеза; відпрацювання і перевірка виховних технологій соціально-орієнтованої спрямованості, сприяють вихованню соціальної активності дітей в установі додаткової освіти. У ході дослідження проблеми виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти використовувався комплекс методів: вивчення й аналіз філософської, соціологічної, соціально-педагогічної, педагогічної літератури; вивчалися особливості організації виховання в умовах закладу додаткової освіти дітей; моделювання виховних ситуацій, спостереження, анкетування, інтерв'ю , твори, групові та індивідуальні співбесіди, аналіз значимих ситуацій, метод оцінок та самооцінок. Проведено констатуючий експеримент, в ході якого було визначено реальний стан розглядається; були виявлені сутність і зміст поняття «виховання у додатковій освіті», що дозволили окреслити засоби виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти. Здійснено аналіз, узагальнення та оформлення результатів проведеного дослідження з використанням методів статистичної обробки експериментальних даних; розроблено науково-методичні рекомендації щодо впровадження їх у практику.
5. Дослідження дозволило визначити структуру виховання соціальної активності дітей, що включає цільовий, змістовно-процесуального та результативно-оцінний компоненти.
6. Педагогічними засобами забезпечення ефективності виховання соціальної активності в установі додаткової освіти є: проектування змісту виховання, який надає дітям вибір предметно-практичної діяльності; реалізація сукупності суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховує діяльності, інтегруючих пізнання, творчість та дозвілля; підготовленість педагогів додаткової освіти до володіння виховними технологіями.
7. Дослідно-експериментальної частини нашого дослідження належить перевірити ефективність гіпотетично заявлених педагогічних засобів виховання соціальної активності дітей в установі додатково освіти.

Глава 2. Педагогічні засоби виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти
2.1 Проектування змісту виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти
Наше дослідження може бути віднесено до категорії дослідно-експериментальних, оскільки перевірка ефективності педагогічних засобів виховання соціальної активності дітей в УДЗ здійснювалася в практиці муніципальної установи додаткової освіти дітей «Центр естетичного виховання дітей» (ЦЕВД), одного з найбільших у місті Оренбурзі, що був Федеральної експериментальної майданчиком Російської Академії Освіти.
У ході апробації педагогічних засобів виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти «Центр естетичного виховання дітей», ми виходили з того, що процес виховання в установі додаткової освіти здійснюється на основі системного підходу в умовах конкретної моделі виховної системи з урахуванням його специфіки.
Виховна система Центру естетичного виховання дітей представляє собою сукупність взаємопов'язаних елементів (мети, виражені у вихідній позиції; діяльність, яка забезпечує її реалізацію; суб'єкт діяльності, її організуючий і в ній бере участь; народжуються в діяльності та спілкуванні відносини, інтегруючі суб'єкт у якусь спільність; середовище системи , освоєна суб'єктом, і управління, що забезпечує інтеграцію компонентів у цілісну систему) і спрямована на особистість людини, яка розвивається, включеного в цю систему. Зміст виховної системи установи було спрямоване на вирішення завдань, сприяють вихованню соціальної активності дітей.
Під проектуванням ми розуміємо розумову форму діяльності зі створення проекту, прообразу передбачуваного або можливого об'єкта, стану. Проектування (від лат.progectus-кинутий вперед) належить до числа унікальних видів людської діяльності, пов'язаної з передбаченням майбутнього, створенням його ідеального образу, здійсненням та оцінкою наслідків тих чи інших задумів. Розділяючи точку зору вчених про сутність педагогічного проектування, в ході експериментальної роботи ми підходили до проектування в педагогіці як способу створення на основі прогнозу таких технологій, використання яких при побудові реального педагогічного дії повинні сприяти досягненню поставлених цілей і при цьому відбувається розвиток всіх учасників педагогічного процесу.
В якості першого кроку проектування змісту виховної системи заклади додаткової освіти, ми грунтовно вивчили рівень затребуваності додаткової освіти, що реалізується Центром естетичного виховання дітей.
Використовувані для вивчення рівня затребуваності методики відповідали наступним вимогам: забезпечували принцип надійності, валідності, простоти і зручності в роботі, відтворюваності результатів, адекватності інтерпретації одержуваної інформації для цілей управління якістю педагогічного та управлінського персоналу; формування позитивної педагогічного середовища в установі; конструктивних психологічних комфортних відносин між учасниками освітнього процесу. Методика вивчення рівня затребуваності додаткової освіти здійснювалася в бланковим варіанті.
У ході дослідно-експериментальної роботи з метою виявлення рівня затребуваності додаткових освітніх послуг на початку дослідно-експериментальної роботи нами було проведено анкетування учнів шкіл Південного округу, в якому взяло участь 4598 школярів 6-11 класів. Результати анкетування показали, що серед школярів затребувані багато видів додаткових освітніх послуг, інтерес до яких проявився наступним чином: досуговое - 38%, хореографічне - 22%; театральне - 14%; спортивне -18%; декоративно-прикладне - 30%; музичне - 17%; туристсько-краєзнавче - 16%; психологічне - 10%; науково-дослідне - 11%; технічне - 18%; екологічне - 14%; громадські молодіжні організації - 20%.
Вивчення соціального запиту на освітні послуги здійснювалося не тільки на основі вивчення потреб дітей в їх освоєнні, але й на основі вивчення ставлення батьків і представників освітньої сфери (вчителів шкіл і педагогів додаткової освіти) до додаткового утворення.
У результаті аналізу відношення батьків до додаткового утворення було виявлено, що 32,5% батьків визначають заняття як улюблену справу, а 31% - як захоплення.
Представляє особливий інтерес думка батьків про роль додаткової освіти в житті дитини: робити життя цікавішим - 59,3%, готувати дитину до життя у всіх відносинах - 40%, доповнювати освітою школу - 33,7%, відривати дитину від вуличних компаній - 33, 7%, давати професію - 30,6%, навчати людяності та моральності - 26,2%, додаткове освіта не потрібна - 1,8%, важко відповісти - 2,5%.
Думки батьків про сфери життя, які повинні бути представлені у додатковій освіті: світ професій - 49,3%, мистецтво - 41,2%, світ захоплень - 40,0%, сфера побуту - 24,3%, економіка - 23,6 %, наука - 20,6%, сімейні відносини - 16,8%, питання статі - 7,5%, релігія - 6,8%.
Значний інтерес для проектування змісту виховної системи Центру естетичного виховання дітей мало виявлене в ході дослідження думки респондентів про завдання, які покликане вирішувати заклад додаткової освіти дітей:
а) зробити життя цікавим: учні - 67,9%, батьки - 58,3%, вчителя - 76,1%, педагоги додаткової освіти - 62,3%;
б) професійна підготовка: учні - 77,9%, батьки-51,8%, вчителя - 73,8%, педагоги додаткової освіти - 65,4%;
в) відривати підлітків від вуличних компаній: учні - 57,3%, батьки - 61,4%, вчителя - 69,1%, педагоги додаткової освіти - 75,8%;
г) у вихованні моральності: учні - 67,4%, батьки-69,2%, вчителя - 70,8%, педагоги додаткової освіти - 65,3%.
У ході констатуючого та перетворюючого етапів експерименту нами було проведено дослідження мотиваційної готовності 250 школярів-учасників дитячих об'єднань до занять у Центрі естетичного виховання дітей, які показали, що інтереси до обраної діяльності стали більш стійкими (Таблиця 2).

Таблиця 2

Динаміка мотиваційної спрямованості дітей на заняття в ЦЕВД

Мотиви	Початок ОЕР	Завершення ОЕР
Пізнавальний	20,5%	41%
Зовнішній, соціальний	40,1%	35,7%
Комунікативний	58,7%	89%
Орієнтація на зміст заняття	27,8%	78,9%
Спрямованість на педагога	53,8%	75,3%
Проведення дозвілля	83,2%	60,2%

Проектуючи зміст виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти «Центр естетичного виховання дітей», ми спиралися на обгрунтовану вченими взаємозв'язок і взаємозумовленість цілепокладання, проектування, прогнозування, і моделювання.
Проектування змісту виховної діяльності нами здійснювалося на основі розробленого в ході констатуючого експерименту алгоритму проектування, що включає в себе наступні позиції:
- Визначення теоретико-методологічних і ціннісних підстав проекту;
- Підготовка педагогічного колективу до проектування педагогічної діяльності;
- Аналіз об'єктів проектування;
- Концептуальне обгрунтування проектованої діяльності;
- Документальне оформлення концептуальних ідей;
- Створення моделі виховної системи;
- Розробка програми діяльності по реалізації концепції;
- Складання плану дій з впровадження проектів;
- Реалізація проектів;
- Відстеження результатів і коригування проектів.
Виховні дії та заходи, як би хороші вони не були самі по собі, не забезпечують глибоких і міцних результатів, якщо застосовуються одноразово від випадку до випадку, поза системою. Саме тому до проектування змісту виховання соціальної активності дітей у Центрі естетичного виховання дітей ми підходили з позиції моделювання виховної системи заклади додаткової освіти дітей з урахуванням його специфіки, що полягає у створенні особливої ​​виховно-освітнього середовища, що забезпечує естетичне освоєння дітьми навколишнього світу.
Створений у квітні 1994 року Центр естетичного виховання дітей був інноваційним муніципальним закладом додаткової освіти дітей, який, доповнюючи, розширюючи і поглиблюючи вплив школи і сім'ї на дитину, виконував разом з ними єдину мету - виховання соціально активної особистості.
В організації своєї діяльності педагогічний колектив ЦЕВД керувався принципами:
- Комплексного підходу до організації колективної творчої діяльності на основі врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;
- Єдності освітнього, виховного та творчого процесу;
- Задоволення і розвитку інтересів і здібностей дітей;
- Визнання прав дитини на вільне самовизначення і самореалізацію у позанавчальній діяльності;
- Розвиток індивідуальності кожної людини в умовах додаткової освіти;
- Творче співробітництво учасників освітнього процесу в спільної продуктивної діяльності;
- Безперервність освіти в педагогічно керованої і особистісно - регульованої діяльності зростаючої людини;
- Гуманізація педагогічного управління освітньо-виховним процесом.
Основні завдання ЦЕВД, визначені в Статуті і співвіднесені з Типовим положенням «Про заснування додаткової освіти дітей», були вираженням державно-соціального замовлення:
- Забезпечення необхідних умов для особистісного розвитку, зміцнення здоров'я і професійного самовизначення та творчої праці дітей у віці від 6 до 18 років;
- Формування їхньої загальної культури;
- Організація змістовного дозвілля дітей, підлітків та молоді;
- Допрофесійна підготовка дітей та молоді.
Позначивши основною метою діяльності ЦЕВД розвиток мотивації особистості до пізнання та творчості, в ході експерименту ми визначили, що важливим чинником її досягнення є створення виховної системи естетичного освоєння соціокультурного простору.
Досягнення мети та реалізація завдань, спрямованих на виховання соціальної активності дітей здійснювалося за допомогою організації освітньо-виховного процесу на основі додаткових освітніх програм за напрямками діяльності, визначених Статутом ЦЕВД: художньо-естетичне; фізкультурно-спортивне; туристсько-краєзнавче; еколого-біологічне; соціально- педагогічне; культурологічне; природно-наукове. Вибір напрямків діяльності був не випадковим, він визначився в ході експериментальної роботи, на основі вивчення попиту дітей та їх батьків на додаткові освітні послуги.
Центр естетичного виховання дітей представляв собою цілісну, відкриту соціально-педагогічну систему, пов'язану з соціумом.
У структуру ЦЕВД входили 15 відділів, 19 секцій, 11 дворових клубів, які організовують роботу з дітьми та підлітками за місцем проживання у позанавчальний час. ЦЕВД співпрацював з проблем організації позанавчальної діяльності школярів з 36 школами, 25 дитячими садами, 8 ссузів, ВУЗами м. Оренбурга.
В основу проектування змісту виховання соціальної активності Центру естетичного виховання дітей нами були покладені ідеї Концепції модернізації Освіти Росії, що відображають цілі сучасного світового освіти: вчитися жити разом, вчитися пізнавати, вчитися робити, вчитися бути.
Проектування змісту виховання в Центрі естетичного виховання дітей відбувалося в процесі здійснення дослідно-експериментальної роботи з реалізації науково-дослідного проекту «Людина. Соціум. Культура ».
Центр естетичного виховання дітей був Федеральної експериментальним майданчиком Інституту загальної середньої освіти Російської Академії Освіти.
Мета Федеральної експериментального майданчика - створення культурного простору для дітей і молоді широких верств населення міста; науково-практична відпрацювання сучасних психолого-педагогічних технологій розвитку, соціального і професійного самовизначення особистості засобами додаткової освіти м. Оренбурга.
Програма дослідно-експериментальної роботи передбачала процес формування виховної системи естетичного освоєння соціокультурного простору дітьми протягом 3 років: з 1999 навчального року за 2001-2002 навчальний рік.
Нами були визначені етапи дослідно-експериментальної роботи:
1 етап - підготовчий: березень 1999-серпень 1999 року: створення умов для формування виховної системи: науково-методичне, матеріально-технічне, кадрове забезпечення, створення творчих груп педагогів - дослідників; організаційно-підготовча робота.
2 етап - пошуковий: 1999-2000 навчальний рік: розробка науково-методичного забезпечення освітнього процесу установи та соціально-педагогічної підтримки дітей; пошук нових шляхів та технологій вдосконалення діяльності дитячих об'єднань, організації розвивально-дозвільної діяльності у позанавчальний час.
3 етап - перетворюючий: 2000-2001 навчальний рік: проведення діагностичних зрізів за розробленими критеріями; розробка професійно-орієнтованих програм; опублікування і впровадження інноваційних технологій в умовах соціокультурного виховання, апробованих в ході формування виховної системи; випуск методичних посібників і рекомендацій на основі узагальнених результатів експериментальної роботи; співтворчість ЦЕВД і соціуму, що забезпечувало соціокультурне виховання, творчість і розвиваючий дозвілля дітей.
4 етап - узагальнюючий: 2001-2002 навчальний рік: організація освітнього процесу з урахуванням результатів експерименту.
У процесі ОЕР враховувалися такі основні принципи:
1. Принцип самоцінності дитинства, як основоположного періоду життя людини, що вимагає:
- Реалізації основних вимог Конвенції про права дитини;
- Врахування вікових та індивідуальних перетворень в особистісному розвитку учнів;
- Збереження суверенітету зростаючої людини, свободи його розвитку;
- Орієнтації на первинність особистісно-індивідуальних цінностей і потреб людини.
2. Принцип соціокультурного підходу до додаткового утворення, що вимагає:
- Розуміння освітнього процесу як складової частини культури суспільства, як культурно-історичної цінності досвіду минулого та основи майбутнього;
- Максимального використання регіональних, народних, родинних традицій матеріальної і духовної культури;
- Формування творчих здібностей особистості з освоєння, збереження та створення нових культурних цінностей;
- Виховання громадянськості і патріотизму підростаючого покоління.
3. Принцип ініціативи і творчості педагогів та вихованців, що вимагає:
- Формування яскраво вираженого індивідуального стилю діяльності кожного педагога;
- Освоєння пошуково-дослідницької функції; подолання стереотипності та інертності мислення та поведінки;
- Інтеграції спільного пошуку педагогічного колективу та заохочення особистостей нестандартності, таланту педагога, поширення новацій;
- Співтворчості з вихованцями.
4. Принцип професійної орієнтованості додаткової освіти, що вимагає:
- Розширення вибору професійно бажаних видів діяльності;
- Забезпечення амплітуди общепрофессіональних знань і вмінь, важливих у різних областях людської діяльності;
- Підтримки провідних, стрижневих професійних інтересів підлітків на тлі різнопрофільних щоб уникнути звуження діапазону вибору.
5. Принцип співпраці - це:
- Організація життєдіяльності відповідно до реалій соціуму, з повноцінним участю багатьох соціальних інститутів (сім'я, освітні установи, підприємства, клуби, асоціації, установи культури, театри, бібліотеки, вищі навчальні заклади, Сузи. І т.д.); престиж Центру естетичного виховання дітей у батьків, громадськості, фахівців;
- Встановлення міцних зв'язків і відносин між усіма учасниками виховного процесу ЦЕВД: адміністрацією, педагогами та вихованцями дитячих об'єднань;
- Здійснення взаємної інформації та посвячення про діяльність ЦЕВД, досвіді досягнень педагогів і учнів;
- Забезпечення взаємної компенсації, взаємодоповнення дій педагогів і учнів у всіх сферах життєдіяльності ЦЕВД.
Проектування змісту виховної діяльності Центру естетичного виховання дітей включало науково-обгрунтований комплекс критеріїв виховної системи, розроблених в ході здійснення дослідно-експериментальної роботи:
I. Критерій ефективності організації виховання соціальної активності дітей:
- Високий рівень культури педагогічного колективу, що володіє дієвими технологіями виховання соціальної активності учасників творчих об'єднань ЦЕВД;
- Висока результативність діяльності дитячих творчих об'єднань;
- Наявність системи співпраці ЦЕВД з соціумом (сім'я, освітні установи, підприємства, клуби, асоціації, установи культури, театри, бібліотеки, вищі навчальні заклади, Сузи. І т.д.);
- Дієвість виховних технологій, що використовуються в ЦЕВД для виховання соціальної активності дітей.
II. Критерії соціально активної особистості учасника творчих об'єднань ЦЕВД:
- Когнітивні: знання про соціокультурної діяльності людини;
- Мотиваційні: потреба в пізнанні і перетворенні соціуму;
- Комунікативні: розуміння і прийняття норм і правил спілкування;
- Емоційні: допитливість, емоційно-чуттєві реакції, позитивне світосприйняття;
- Креативні: творча творча діяльність ..
III. Критерії професійно-педагогічної компетенції педагогічних працівників системи виховання дітей:
- Володіння широким спектром технологій освоєння культури;
- Потреба у творчості і високий рівень розвитку творчих здібностей;
- Розуміння особливостей Оренбурзької культури і володіння інформацією про основні її цінності і способи знайомства школярів з ними;
- Майстерність в педагогічній діяльності, у педагогічному спілкуванні;
- Орієнтація на розвиток особистості, здатність позитивно впливати на психологічний клімат у колективі, бути джерелом духовних цінностей для оточуючих;
- Володіння особистісними якостями: вимогливість, воля, організованість, ділове співробітництво, що сприяє на високому професійному рівні вирішувати завдання освіти і виховання дітей.
Проектування змісту виховної діяльності Центру естетичного виховання дітей було продиктовано завданнями духовно-морального, естетичного, інтелектуального і фізичного розвитку, тобто все, що визначається поняттям «світ людини» і здійснюється на основі реалізації додаткових освітніх програм за напрямками освітньої діяльності.
Зміст виховання проектувалося на основі рівневого підходу: макрорівень - проектування виховної системи та освітньої програми ЦЕВД; мезорівень - проектування змісту виховно-освітньої діяльності структурних підрозділів; мікрорівень - проектування змісту виховно-освітньої діяльності конкретного дитячого творчого об'єднання. Результатом реалізації рівневого підходу до проектування змісту виховання були розроблені та апробовані в ході дослідно-експериментальної роботи Модель виховної системи і Програма діяльності Центру естетичного виховання дітей, програми розвитку його структурних підрозділи та соціально-орієнтовані освітні програми дитячих творчих об'єднань.
Мета моделі виховної системи Центру естетичного виховання дітей: виховання соціально-активної особистості, здатної на основі духовно-моральних якостей здійснювати життєві позиції в ролях «громадянин», «сім'янин», «трудівник», «учень», «лідер».
Досягнення цілей здійснювалося реалізацією додаткових освітніх програм за напрямками освітньої діяльності: художньо-естетичне, фізкультурно-спортивне, соціально-педагогічна, туристсько-краєзнавчого, еколого-біологічне, природно-наукове, культурологічне.
Центром моделі виховної системи була соціально активна особистість учня, що здійснює в умовах додаткової освіти самопізнання, саморозвиток, самореалізацію
Діяльність педагогічного колективу, будучи особистісно-орієнтованої, була спрямована на збереження і забезпечення цілісності навчально-виховного процесу, його цілеспрямованості, системності.
Освітній блок виховної системи ЦЕВД включав в себе дитячі об'єднання, здійснюють освітній маршрут по різних видах діяльності: театральне мистецтво, хореографічне мистецтво, музичне мистецтво, хоровий і вокальний спів, декоративно-прикладне творчість, екологія, туризм і краєзнавство, спортивні ігри, атлетична гімнастика, циклічні види спорту.
Основою моделі виховної системи Центру естетичного виховання дітей було триєдність: освіта (пізнання) - дозвілля (активний відпочинок і спілкування) - творчість (продукт конкретної діяльності).
У ході дослідно-експериментальної роботи діяльність Центру естетичного виховання дітей з виховання соціальної активності здійснювалася на основі додаткових освітніх програм відповідно до Навчальним планом, розробленим на основі соціального замовлення за напрямами освітньої діяльності. У ЦЕВД було реалізовано 124 додаткові освітні програми. З них за напрямами: художньо-естетичне - 50; фізкультурно-спортивне - 14; соціально-педагогічне - 33; туристсько-краєзнавче - 7; еколого-біологічне - 3; природно-наукове - 3; культурологічне - 14.
Додаткові освітні програми, реалізовані в «Центрі» характеризувалися:
за метою навчання: пізнавальні -38, соціальної адаптації - 23, професійно-прикладні -18, спортивно-оздоровчі - 19, розвиток художньої обдарованості - 21, дозвільні - 2, науково-дослідницькі - 3;
за терміном реалізації: короткострокові -1, до 1 року -13, від 1 року до 3 років - 77, від 3 років і більше -33;
за формою організації змісту: однопрофільні - 63, інтегровані -27, комплексні - 27, модульні - 5, наскрізні -2;
за рівнем освоєння: общеразвивающие -51, спеціалізовані -42, профорієнтованих - 31;
за рівнем реалізації: дошкільного - 20, початкового -119, основного - 59, середнього - 36:
за типом програм: типові - 50, авторські -7, модифіковані та адаптовані - 67.
У руслі нашої теми дослідження була розроблена і апробована експериментальна програма науково-педагогічного супроводу виховання соціальної активності дітей в установі додаткової освіти, метою якої було обгрунтування засобів досліджуваного процесу, для чого були створені тимчасові творчі колективи, учасниками яких були педагоги, методисти та керівників структурних підрозділів Центру естетичного виховання дітей.
При досягненні поставленої мети в ході реалізації програми вирішувалися задачі розробки етапів виховання соціальної активності дітей, відбору адекватного змісту і методів виховання, апробації суб'єктно-орієнтованих форм і видів виховує діяльності, створення і впровадження модулів програми підготовки педагогів додаткової освіти до реалізації виховних технологій.
Проектування змісту виховання як значуще педагогічний засіб виховання соціальної активності дітей відбувалося з урахуванням специфіки змісту діяльності установи засобами соціально культурного та естетичного виховання, що дозволило надати дітям широкий вибір видів предметно-практичної діяльності для самореалізації.
Змістовне наповнення програм і планів структурних підрозділів Центру відображало основні напрями та види діяльності установи, що містять значні виховні можливості для розвитку соціальної активності дітей.
Участь дітей у програмах декоративно-прикладного відділу і изодеятельности («Мистецтво навколо нас», «Казки у фарбах», «Татарська в'язь»), формувало естетичні знання, естетичну сприйнятливість і закріплювало їх у творчому досвіді дітей, що сприяло вихованню пізнавальної та творчої активності як аспектів соціальної активності.
Заняття в театральних колективах «Непоседа», «Рукавичка» стимулювало пробудження потреби до сценічного творчості, створення художньо-естрадного образу, розвиваючи креативний компонент соціальної активності.
Організація і проведення акцій соціальної спрямованості в ході реалізації програм дитячого руху «Наш світ» «Лідер», «Екологія і людина» орієнтувало дітей на творчу участь в соціокультурній діяльності.
Участь дітей в практико-орієнтованих заняттях програми «Літера» тренувало їх комунікативну активність у прийнятті норм і правил спілкування, доброзичливості в спільній творчій діяльності.
Творче участь дітей у програмах художньо-естетичної спрямованості хореографія («Кристал», «Камелія», «Струна», «ложкарів») було звернуто до розвитку почуття допитливості, позитивного світовідчуття у творчій творчої діяльності.
У ході дослідно-експериментальної роботи нами були апробовані два варіанти розробки змісту виховання у дитячому об'єднанні: традиційний (на основі предметного підходу) і нетрадиційний (надпредметні), на основі підходу організації освітнього маршруту навчається за освітніми областям по концепції В.А. Горського.
Розробка змісту виховання соціальної активності дітей у ході дослідно-експериментальної діяльності здійснювалося на основі алгоритму, що включає етапи: I етап - проектування (розробка змісту проекту) умов і засобів, відповідних заявленої мети - виховання соціальної активності дітей; II етап - моделювання (розробка моделей можливих варіантів реалізації проектів), доведення до рівня практичного використання; III етап - конструювання (створення зразків) адаптованих до реальних умов реалізації цілей і завдань проекту.
Беручи до уваги інтереси дітей і педагогів, ми проектували зміст виховання в дитячих творчих об'єднаннях на основі підходу до організації освітніх маршрутів дітей з освітніх областям словесність, мистецтво, природознавство, соціальна практика, психологічна культура. Такий підхід дозволяв інтегрувати навчальні та розвиваючі блоки в соціально-орієнтовану діяльність, результатом якої був досвід творчої творчої діяльності.
У результаті нашої дослідно-експериментальної роботи було зроблено висновок про значущість проектування змісту виховання, який надає дітям вибір предметно-практичної діяльності. Це виявилося у включеності дітей в соціально-орієнтовану діяльність: у створенні в ЦЕВД за ініціативою самих дітей команди «Лідер», соціально-орієнтованих конкурсів, в організації та проведенні інтелектуальних ігор «Краєзнавчі баталії». Наш висновок підтверджується аналізом кількісних даних по динаміці зайнятості дітей у соціально-орієнтованих дитячих об'єднаннях в показниках збільшення чисельності в цілому на 23,5%.
1.2 Реалізація сукупності суб'єктно-орієнтованих форм
і видів виховує діяльності
Необхідною педагогічним засобом, що забезпечує успішність виховання соціальної активності дітей поряд з проектуванням змісту виховання і підготовленістю педагогів до вихованості є реалізація сукупності суб'єкт-орієнтованих форм і видів виховує діяльності, інтегруючих пізнання, творчість і дозвілля.
Суб'єктно-орієнтованими формами виховання виступали виховні справи, в яких діти активно включалися у соціально-орієнтовану діяльність: приймали участь в цілепокладання, в плануванні, в підготовці, у розробці сценарію, самі організовували і спрямовували свою предметно-практичну діяльність за підтримки педагогів додаткової освіти.
Реалізовані форми та види діяльності в ЦЕВД в ході експерименту нами класифікувалися на основі таких ознак:
за кількісним охопленням - індивідуальні, мікрогрупповой, групові, масові;
за методикою проведення - заходи, справи, ігри, конкурси, подорожі, суботники, вечори, фестивалі, конференції;
за напрямом - спортивні, туристичні, художньо-естетичні, еколого-біологічні, науково-дослідні, краєзнавчі та ін;
за характером змісту - вузько спеціалізовані, широкопрофільні й комплексні.
У ході ОЕР виховний процес у «Центрі естетичного виховання дітей» був організований на основі програми дослідно-експериментальної роботи з виховання соціальної активності вихованців ЦЕВД. Відповідно до Закону «Про освіту», Типовим положенням про заснування додаткової освіти та Статутом Центру естетичного виховання дітей, особистісним замовленням дітей та їх батьків був розроблений Навчальний план з реалізації додаткових освітніх програм з посиленням виховного аспекту.
Учасниками освітньо-виховного процесу в ЦЕВД були діти від 6 до 18 років, їх батьки (особи які їх замінюють) та педагогічні працівники: педагоги додаткової освіти, педагоги-організатори, концертмейстери, педагоги-психологи.
Основна форма здійснення освітньо-виховного процесу - заняття, які проводилися на основі розкладу, складеного педагогом, керівником дитячого об'єднання, з урахуванням побажань дітей та їх батьків. Заняття проводилися в самій будівлі ЦЕВД, на базі дитячих садків, шкіл, будинкових клубів у мікрорайонах, ліцеїв, коледжів, училищ, різних спортивних залів. Тривалість заняття відповідала рекомендаціям Російської Академії освіти з урахуванням вікових особливостей учнів. Чисельний склад дитячого об'єднання визначався освітньою програмою, затвердженою Методичною радою Центру естетичного виховання дітей. Заняття проводилися за микрогруппам, індивідуально або всім складом об'єднання. Кожна дитина мав право займатися в декількох об'єднаннях, змінювати їх.