Використання проблемного навчання в дитячому садку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Використання проблемного навчання в дитячому садку

Зміст
Введення
1. Теоретичні основи проблемного навчання
1.1 Дослідження в області проблемного навчання
1.2 Сутність проблемного навчання
1.3 Специфіка використання проблемного навчання в дитячому садку
2. Експериментальне використання проблемного навчання в дитячому садку
2.1 Методика організації проблемного навчання в дитячому садку
2.2 Дослідження ефективності проблемного навчання у старшій групі ДОП
2.3 Підсумки роботи
Висновок
Список використаної літератури

Введення
Те, що відбувається в Росії глибинне реформування освітньої системи, поява нових форм навчання, виникнення нових типів освітніх установ, загальний напрямок освіти на розвиток особистості учня, на формування його інтелектуального, морального духовного потенціалу (що фіксується в Законі України «Про освіту», в Національній доктрині освіти РФ) ставить нові проблеми перед педагогічною наукою. Вони відносяться до змісту освіти, до форм організації навчального процесу, до методів навчання і т.д. У цьому контексті дослідники все частіше звертаються до потенційних можливостей різних концепцій навчання, різноманітних напрямків педагогічної науки. Велика увага приділяється вченими аналізу теорій навчання: теорії поетапного формування розумових дій, проектного, програмованого, проблемного навчання.
У цьому ряду дедалі більша увага звертається на проблемне навчання (СІ. Архангельський, Ю. К. Бабанський, А. В. Брушлинський, М. А. Данилов, І. А. Зимня, Т. А. Ільїна, І. А. Ільницька , В. В. Краєвський, В.А, Крутецький, Т. В. Кудрявцев, В. Т. Кудрявцев, І. Я. Лернер, AM Матюшкін, М. І. Махмутов, Р. К. Міньяр-Белоручев, В. Оконь, М. М. Скаткін, Л. М. Фрідман, З. М. Цвєткова та ін.) Як відзначається багатьма дослідниками (А. В. Брушлинський, Т. В. Кудрявцев, І. Я. Лернер, AM Матюшкін та ін), що відповідає завданням розвитку особистості учня є саме проблемне навчання, яке, як ще підкреслювалося С.Л. Рубінштейном, пов'язане з проблемною ситуацією - початком розвитку думки людини. Воно є основою такої організації навчального процесу, при якому розвивається творча, пошукова, дослідницька діяльність учнів, що також розглядається в якості однієї з основних завдань сучасної школи.
Актуальність проблемного навчання полягає в тому, що воно на відміну від традиційного доставляє учням радість самостійного пошуку і відкриття і, що найголовніше, забезпечує розвиток пізнавальної самостійності дітей, їхньої творчої активності. Воно цілеспрямовано на те, щоб сформувати в учнів необхідну систему знань, умінь і навичок, а також досягти високого рівня розвитку школярів, розвитку здатності до самонавчання, самоосвіти.
Мета роботи: теоретично обгрунтувати і практично підтвердити ефективність використання проблемного навчання в дитячому саду.
Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити ряд завдань:
1. Вивчити історію дослідження проблемного навчання;
2. Визначити сутність і особливості використання проблемного навчання:
3. Провести експериментальну роботу з теми дослідження.
Об'єктом дослідження даної роботи виступає проблемне навчання в дитячому саду як педагогічний процес.
Предмет дослідження: генезис і сучасний стан проблемного навчання в дитячому саду.
Гіпотеза дослідження: процес використання проблемного навчання буде успішним, якщо:
- Вона створюється систематично,
- Враховує індивідуальні особливості учнів,
- Веде до розвитку мотивації до навчання і пізнавальних інтересів дошкільнят.
Методи дослідження визначалися відповідно до мети і завданнями роботи. Аналіз психолого-педагогічної літератури, організація цілеспрямованої дослідно-пошукової роботи, що включає в себе спостереження, вивчення та аналіз діяльності учнів, проведення заняття.

1. Теоретичні основи проблемного навчання
1.1 Дослідження в області проблемного навчання
Зарубіжний досвід. В історії педагогіки постановка питань співрозмовнику, що викликають утруднення в пошуках відповіді на них, відома по бесід Сократа, піфагорейської школі, софістам. Ідеї ​​активізації навчання, мобілізації пізнавальних сил учнів шляхом включення їх у самостійну дослідницьку діяльність знайшли відображення в працях Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф.А. Дістервега, представників «нового виховання», які намагалися протиставити догматичному заучування готових знань «активні» методи навчання.
Розробка способів активізації розумової діяльності учнів призвела у другій половині XIX - початку XX ст. до впровадження у викладання окремих навчальних методів:
- Евристичного (Г. Армстронг);
- Дослідно-евристичного (А. Я. Герд);
- Лабораторно-евристичного (Ф. А. Вінтергальтер);
- Методу лабораторних уроків (К. П. Ягодовський);
- Природничо навчання (А. П. Пінкевич) і ін
Всі перераховані вище методи Б.Є. Райков з спільності їх суті замінив терміном «дослідницький метод». Дослідницький метод навчання, активізував практичну діяльність учнів, став своєрідним антиподом традиційного методу. Його застосування створювало в школі атмосферу захопленості вченням, доставляючи учням радість самостійного http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/annot/annot_8_6.htmlпоиска і відкриття і, що найголовніше, забезпечувало розвиток пізнавальної самостійності дітей, їх творчої активності. Використання дослідницького методу навчання як універсального на початку 30-х рр.. XX ст. було визнано помилковим. Пропонувалося будувати навчання для формування системи знань, яка не порушує логіку предмета. Однак масове застосування ілюстративного навчання, догматичного заучування не сприяло розвитку шкільного навчання. Почався пошук шляхів активізації навчального процесу. Певний вплив на розвиток теорії проблемного навчання в цей період надали дослідження психологів (С. Л. Рубінштейн), обосновавших залежність розумової діяльності людини від вирішення проблем, і концепції проблемного навчання, що склалися в педагогіці на основі прагматичного розуміння мислення.
В американській педагогіці початку XX ст. відомі дві основні концепції проблемного навчання. Дж. Дьюї пропонував всі види і форми навчання замінити самостійним вченням школярів шляхом вирішення проблем, при цьому наголос робився на їх навчально-практичну форму. Суть другої концепції полягає в механічному перенесенні висновків психології на процес навчання. В. Бертон вважав, що навчання є «придбання нових реакцій або зміна старих» і зводив процес навчання до простих та складних реакцій, не враховуючи вплив на розвиток мислення учня середовища та умов виховання.
Почавши свої експерименти в одній з чиказьких шкіл в 1895 р., Дж. Дьюї зробив акцент на розвиток власної активності учнів. Незабаром він переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і пов'язане з їх життєвими потребами, дає набагато кращі результати, ніж вербальне (словесне, книжне) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дж. Дьюї в теорію навчання є розроблена ним концепція «повного акту мислення». Згідно філософським і психологічним поглядам автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього важливе значення.
Правильно побудоване навчання, на думку Дж. Дьюї, має бути проблемним. При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принциповим чином відрізняються від пропонованих традиційних навчальних завдань - «уявних проблем», які мають низьку освітню і виховну цінність і найчастіше далеко відстають від того, чим цікавляться учні.
У порівнянні з традиційною системою, Дж. Дьюї запропонував сміливі новації, несподівані рішення. Місце «книжкової навчання» посів принцип активного навчання, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв вчитель-помічник, який не нав'язує учням ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагає долати труднощі, коли самі учні звертаються до нього за допомогою. Замість спільної для всіх стабільної навчальної програми запроваджувалися орієнтовні програми, зміст яких тільки в найзагальніших рисах визначалося вчителем. Місце усного та письмового слова зайняли теоретичні і практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів.
Шкільній системі, заснованої на придбанні і засвоєнні знань, він протиставив навчання «шляхом діяння», тобто таке, при якому всі знання витягали з практичної самодіяльності та особистого досвіду дитини. У школах, які працювали за системою Дж. Дьюї, не було постійної програми з послідовною системою предметів, що вивчаються, а відбиралися тільки знання, необхідні для життєвого досвіду учнів. На думку вченого, учень повинен займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти на сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: вчити дітей готувати їжу, шити, долучати до рукоділля і т.д. Навколо цих утилітарних знань і вмінь концентрується інформація більш загального характеру.
Дж. Дьюї дотримувався так званої педоцентріческой теорії та методики навчання. Відповідно до неї роль учителя в процесах навчання і виховання зводиться в основному до керівництва самодіяльністю учнів і пробудженню їх допитливості. У методиці Дж. Дьюї, поряд з трудовими процесами, велике місце займали гри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоведення. Вихованню дисципліни учнів він протиставляв розвиток їх індивідуальності.
У трудовій школі працю, за Дьюї, є осередком всієї навчально-виховної роботи. Виконуючи різноманітні види праці та купуючи необхідні для трудової діяльності знання, діти тим самим готуються до майбутнього життя.
Педоцентріческая концепція Дж. Дьюї справила великий вплив на загальний характер навчально-виховної роботи шкіл США та деяких інших країн, зокрема радянської школи 20-х рр.., Що знайшло своє вираження в так званих комплексних програмах і в методі проектів. Найбільший вплив на розвиток сучасної концепції проблемного навчання зробили роботи американського психолога Дж. Брунера. В її основі лежать ідеї структурування навчального матеріалу і домінуючої ролі інтуїтивного мислення в процесі засвоєння нових знань як основи евристичного мислення. Головну увагу Брунер приділив структурі знань, яка повинна включати в себе всі необхідні елементи системи знань і визначати напрямок розвитку учня.
Сучасні американські теорії «навчання шляхом вирішення проблем» (У. Александер, П. Хальверсон та ін), на відміну від теорії Дж. Дьюї, мають свої особливості:
- У них відсутня надмірне підкреслення значення «самовираження» учня та применшення ролі вчителя;
- Стверджується принцип колективного рішення проблем, на відміну від крайньої індивідуалізації, що спостерігалася раніше;
- Методу вирішення проблем у навчанні відводиться допоміжна роль.
У 70-80-х рр.. XX ст. набула поширення концепція проблемного навчання англійського психолога Е. де Боно, який акцентує увагу на шести рівнях мислення.
У розвитку теорії проблемного навчання певних результатів досягли педагоги Польщі, Болгарії, Німеччини та інших країн. Так, польський педагог В. Оконь досліджував умови виникнення проблемних ситуацій на матеріалі різних навчальних предметів і спільно з Ч. Куписевича довів перевагу навчання шляхом розв'язання проблем для розвитку розумових здібностей учнів. Проблемне навчання розумілося польськими педагогами лише як один з методів навчання. Болгарські педагоги (І. Петков, М. Марков) розглядали головним чином питання прикладного характеру, приділяючи основну увагу організації проблемного навчання в початковій школі.
Вітчизняний досвід. Теорія проблемного навчання почала інтенсивно розроблятися і в СРСР в 60-х рр.. XX ст. у зв'язку з пошуком способів активізації, стимулювання пізнавальної діяльності учнів, розвитку самостійності школяра, проте натрапила на певні труднощі:
- В традиційній дидактиці завдання «вчити мислити» не розглядалася як самостійна, в центрі уваги педагогів перебували питання накопичення знань та розвитку пам'яті;
- Традиційна система методів навчання не могла «подолати стихійності у формуванні теоретичного мислення у дітей» (В. В. Давидов);
- Дослідженням проблеми розвитку мислення займалися головним чином психологи, педагогічна теорія розвитку мислення, здібностей не була розроблена.
У результаті вітчизняна масова школа не накопичила практики використання методів, спеціально спрямованих на розвиток мислення. Велике значення для становлення теорії проблемного навчання мали роботи психологів, які зробили висновок про те, що розумовий розвиток характеризується не тільки обсягом і якістю засвоєних знань, а й структурою розумових процесів, системою логічних операцій і розумових дій, якими володіє учень (С. Л. Рубінштейн , Н. А. Менчинська, Т. В. Кудрявцев), і розкрили роль проблемної ситуації в мисленні і навчання.
Досвід застосування окремих елементів проблемного навчання в школі досліджено М.І. Махмутовим, І.Я. Лернером, Н.Г. Дайрі, Д.В. Вількеєва. Вихідними при розробці теорії проблемного навчання стали положення теорії діяльності (С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, В. В. Давидов). Проблемність у навчанні розглядалася як одна з закономірностей розумової діяльності учнів. Розроблено способи створення проблемних ситуацій у різних навчальних предметах і знайдені критерії оцінки складності проблемних пізнавальних завдань. Поступово розповсюджуючись, проблемне навчання із загальноосвітньої школи проникло в середню і вищу професійну школу. Удосконалюються методи проблемного навчання, в яких одним з важливих компонентів стає імпровізація, особливо при вирішенні завдань комунікативного характеру (Кулюткін Ю.М., 1970). Виникла система методів навчання, в якій створення проблемної ситуації вчителем і рішення проблем учнями стали головною умовою розвитку їх мислення. У цій системі розрізняються загальні методи (монологічний, показовий, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмований, алгоритмічний) і бінарні - правила взаємодії вчителя та учнів. На базі цієї системи методів отримали розвиток і деякі нові педагогічні технології (В. Ф. Шаталов, П. М. Ерднієв, Г. А. Рудик та ін.)

1.2 Сутність проблемного навчання
Зважаючи на великого різноманіття педагогічних технологій і концепцій існують різні їх класифікації за тим чи іншим характерними ознаками. Для визначення сутності проблемного навчання і встановлення його характерних особливостей розглянемо частина з найбільш зустрічаються підходів до класифікації педагогічних технологій і визначимо в них місце проблемного навчання.
Так, в даний час існує декілька основних наукових концепцій процесу навчання, що представляють теорії побудови системи розумової активності, зокрема процесу запам'ятовування і відтворення інформації, формування умінь і навичок: асоціативно-рефлекторні, бихевиористские, гештальт-, інтеріорізаторскіе, а також менш поширені технології нейролінгвістичного програмування і сугестопедії. Вони грунтуються на різних особливостях мислення і психіки, наприклад, згідно асоціативно-рефлекторної концепції (І. М. Сєченов, І. П. Павлов, Ю. А. Самарін та ін) знання засвоюються в результаті утворення у свідомості учня асоціацій різного характеру, згідно суггестопедической (В. Н. Мясищев, Г. К. Лозанов та ін) - в результаті емоційного навіювання, згідно гештальт (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, К. Коффка та ін) - в результаті відображення у свідомості структури і сенсу інформаційних блоків-гештальтів. Концепція проблемного навчання має в своїй основі підгрунтя розвитку, а не засвоєння знань, разом з тим, в ній закладена ідея більшої міцності знань при їх самостійному досягненні учням.
За цільової орієнтації педагогічні технології поділяються на кілька груп: направлені на формування знань, умінь і навичок, на формування способів розумових дій, на формування естетичних і моральних відносин, на формування самоврядних механізмів особистості (технології саморозвитку), на формування дієво-практичної сфери та на розвиток творчих здібностей. Необхідність кожної з цих цілей визнається, як правило, будь-педагогічною технологією. Разом з тим, кожна педагогічна технологія по-своєму розставляє акценти в ієрархії цілей навчання, будь то формування знань, умінь і навичок, особистісний розвиток учнів і т.д. Так, у традиційному підході до навчання віддається пріоритет передачу учням максимального обсягу знань, умінь і навичок, що в результаті повинно привести до розвитку особистості та формування бази для саморозвитку. Пріоритет знань, умінь і навичок віддається і багатьма більш-менш сучасними педагогічними концепціями, такими як програмоване навчання (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін), технологія укрупнення дидактичних одиниць (П. М. Ерднієв, Б. П. Ерднієв) і т.п. - Представляють собою удосконалення методики викладання і структури навчального матеріалу. Технології розвивального навчання також припускають передачу учням значного обсягу знань, умінь і навичок, але при цьому вони змістили освітні акценти: знання є не самоціллю, а засобом: засобом розвитку теоретичного мислення (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін ), або всебічного розвиток учня (Л. В. Занков та ін.) Проблемне ж навчання в даний час має декілька різновидів, залежно від того, яка мета виділяється педагогом в якості основної. Так, це може бути засвоєння учнями знань, умінь і навичок, тоді педагог керує і спрямовує процес розв'язання проблемних ситуацій, і за рахунок збільшення самостійності і персоналізації одержуваних знань, вони більшою мірою засвоюються учнями, ніж при пояснювально-ілюстративних і репродуктивних методах, а навчальний процес активізується за рахунок більшого інтересу з боку учнів - проблемне навчання перетворюється в удосконалення методики викладання і структури навчального матеріалу. Основною метою може стати творчий розвиток учнів, тоді педагог використовує здебільшого проблемні ситуації, з самого початку не мають однозначної відповіді, заохочує творче начало в учнях, віддає їм навчальну ініціативу - проблемне навчання перетворюється в зовсім інший вид навчання (А. В. Хуторський виділяє такий підхід вже як концепцію евристичного навчання ([REF _Ref39860593 \ r \ h \ * MERGEFORMAT Помилка! Джерело посилання не знайдено.])). У проблемного навчання є певний зв'язок також з теорією і практикою методів додаткової освіти - загальна ідея навчання як індивідуально цікавого процесу суб'єктивного відкриття. Проблемне навчання може бути близько і до розвивального навчання, якщо його завданням ставиться розвиток інтелекту учнів - за рахунок збільшення самостійності учнів при вирішенні проблемних ситуацій формується активна пізнавальна діяльність, досягається свобода і органічність застосування способів розумових дій. У теорії всі ці цілі визнаються в проблемному навчанні, але на практиці педагог самостійно вибудовує ту чи іншу ієрархію при структуруванні навчального матеріалу, розробці методики та реалізації навчального процесу.
Ще однією найважливішою класифікацією педагогічних технологій є в даний час їх поділ за підходом до учня, за визначенням його місця в системі навчання. Такий поділ технологій у міру свободи суб'єктивного вибору учня та обсягом керуючих впливів в теорії педагогіки відіграє велику роль вже протягом багатьох століть. Завдання в даному випадку полягає в тому, щоб уникнути згубних крайнощів і вибрати золоту середину, найбільш адекватне співвідношення самостійності учня і впливу вчителя. Як справедливо пише М.А. Холодна ([REF _Ref39925404 \ r \ h \ * MERGEFORMAT Помилка! Джерело посилання не знайдено.]), «Формуючи у дитини« систему глибоких і міцних знань »,« способи розв'язання задач »,« наукові поняття »,« розумові дії з наперед заданими якостями »і т.д., ми тим самим свідомо чи мимоволі визначає границі його особистої інтелектуальної свободи. З іншого боку, надаючи дитині повну свободу дій і довільно варіюючи зміст його навчальних занять, ми ризикуємо перетворити учня на інтелектуального утриманця, нездатного до напруженої і продуктивної інтелектуальної роботі ». У рамках даної класифікації виділяються три головні групи: авторитарні технології (які передбачають беззастережне підпорядкування учня вчителеві, повний контроль останнім навчального процесу, придушення ініціативи та самостійності), дідактоцентріческіе або технократичні технології (які передбачають пріоритет навчання над вихованням, головним чинником формування особистості зізнаються дидактичні засоби) і особистісно-орієнтовані технології. Останні завойовують все більш міцні позиції: у сучасній педагогіці на першому плані виявляється учень як суб'єкт діяльності, і основні педагогічні зусилля спрямовуються на його пізнавальне та особистісний розвиток. Як і в попередньому випадку, класифікація проблемного навчання залежить від змісту, який вкладається в це поняття, від основних цілей, які ставляться педагогом. Якщо мета полягає в тому, щоб урізноманітнити та вдосконалити навчальний процес за рахунок активізації учнів, то тоді проблемне навчання можна віднести до дідактоцентріческім концепціям. Якщо ж методи проблемного навчання застосовуються для того, щоб в учнів розвивалося творче мислення, інтелект, то проблемне навчання можна віднести до особистісно-орієнтованим концепціям. Певні подібні риси є у проблемного навчання та з підвидами особистісно-орієнтованих технологій: технологіями вільного виховання (розвиток самостійності, виховання самомотивації учнів), гуманно-особистісними технологіями (повага до дитини, оптимістична віра в його потенціал, всебічна підтримка розвитку особистості), технологіями співробітництва (партнерство, рівність, співробітництво і співтворчість вчителя і учня при створенні проблемних ситуацій високого рівня).
Таким чином, в даний час проблемне навчання, на погляд автора, є не стільки педагогічною технологією, скільки методикою або навіть підходом до навчання, і в залежності від рівня тієї чи іншої своєї складової може служити різним цілям і органічно застосовуватися в різних діючих педагогічних технологіях. Розглянемо докладніше основи проблемного навчання та методику його організації.
Концепція проблемного навчання, як і будь-яка інша педагогічна концепція, при її формулюванні неминуче розкриває суб'єктивні особливості свідомості, переваги педагога або дослідника. Саме тому в педагогічній літературі даються різні визначення цього поняття, в тій чи іншій мірі відображають ставлення автора до педагогічного процесу і відповідну ієрархію освітніх цінностей. Крім того, як було вже показано, у проблемного навчання є своя історія розвитку, що наклала свій відбиток на це поняття. Якщо, наприклад, І.Я. Лернер, що стояв біля витоків популяризації проблемного навчання в Росії, під проблемним навчанням розумів рішення учням (під керівництвом вчителя) нових для нього пізнавальних і практичних проблем в системі, відповідної освітньо-виховним цілям школи, то в сучасній практиці проблемне навчання можуть визначати і як « особливий тип навчання, характерну рису якої становить її розвиває по відношенню до творчих здібностей ".
У теорії М.І. Махмутова проблемне навчання є "тип розвиваючого навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів із засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням визначення мети й принципу проблемності; процес взаємодії викладання і навчання орієнтований на формування пізнавальної самостійності учнів, стійкості мотивів вчення і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять і способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій ».
У даній роботі під проблемним навчанням автором розуміється система науково обгрунтованих методів і засобів, що застосовується в процесі розвивального навчання, яка припускає створення під керівництвом викладача проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення з метою, в першу чергу, інтелектуального і творчого розвитку учнів, а також оволодіння ними знаннями, навичками, вміннями та способами пізнання.
Проблемне навчання забезпечує можливості творчої участі учнів у процесі освоєння нових знань, формування пізнавальних інтересів і творчого мислення, високий ступінь органічного засвоєння знань і мотивації учнів.
Фактично основою для цього є моделювання реального творчого процесу за рахунок створення проблемної ситуації і управління пошуком вирішення проблеми. При цьому усвідомлення, прийняття і дозвіл цих проблемних ситуацій відбувається при оптимальній самостійності учнів, але під загальним напрямних керівництвом педагога в ході спільної взаємодії.
Останній аспект надзвичайно важливий, оскільки в ньому, власне, і полягає основна відмінність проблемного навчання від евристичного, який передбачає, що навчання відбувається при «незнання» не тільки учня, а й вчителі [REF _Ref39860593 \ r \ h \ * MERGEFORMAT Помилка! Джерело посилання не знайдено.]. Втім, це відноситься тільки до поняття проблемного навчання у вузькому сенсі: за весь час його існування неодноразово були спроби внести евристичний аспект у проблемне навчання і в повній мірі (наприклад, В. С. Біблер).
Тому в даній роботі під проблемним навчанням в широкому сенсі розуміється такий метод навчання, який допускає варіантність підходу до вибору проблемної ситуації, тобто має, у тому числі, окремі риси евристичного навчання (зокрема, орієнтацію вчителя і учня на досягнення невідомого їм заздалегідь результату ).
На погляд автора, такий підхід дозволяє значно розширити можливості застосування проблемного навчання, зробити його універсальним, придатним не тільки для природничих наук, історії науки і техніки, але і для гуманітарних наук, для предметів, що носять емоційно-образний характер.
У таких умовах проблемне навчання вже можна буде розділити на три види залежно від характеру і ступеня задіяності творчого початку учнів: наукова творчість (постановка і вирішення теоретичних навчальних проблем), практичне творчість (постановка і рішення практичних навчальних проблем) і художня творчість (відображення дійсності на основі виключно творчої уяви).
Основним поняттям проблемного навчання є проблемна ситуація, що є інтелектуальне утруднення людини, що виникає у разі, коли він не знає, як пояснити виник явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим йому способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії. Проблемна ситуація спричиняє початок мислення в процесі постановки та вирішення проблем.
Виходячи з цього проблемним ученням є така навчально-пізнавальна діяльність учнів по засвоєнню знань і способів діяльності, при якій вчаться сприймаються пояснення вчителя в умовах проблемної ситуації, з тим або іншим ступенем самостійності аналізуються формулювання проблем і досягається їх рішення за допомогою висунення пропозицій, гіпотез, їх обгрунтування і докази, а також шляхом перевірки правильності рішення.
Проблемні ситуації і, відповідно, все проблемне навчання будуються на принципі проблемності, суперечності як закономірності пізнання, як основного механізму, активізує навчання вже на рівні учнів.
Дія цього механізму і, відповідно, концептуальна основа всього проблемного навчання засновані на психологічній теорії мислення, висунутої в радянській психологічній школі ще С.Л. Рубінштейном. У його теорії мислення є продуктивний процес, що пов'язує воєдино об'єкти пізнаваною дійсності. Об'єкти дійсності завжди містять у собі певні внутрішні і (або) зовнішні суперечності, проблеми, завдання які суб'єкт (мислячий, а в даному випадку - учень) повинен вирішити в процесі їх практичного перетворення і (або) уявного усвідомлення, тобто наочний світ відкривається людині , будучи виконаним проблемною, що і викликає необхідність у мисленні. Відповідно до його концепції саме проблемною ситуацією, протиріччям, визначається залучення особистості до розумового процесу.
У процесі розумового процесу і дозволу, тим самим, такій проблемній ситуації відбувається усвідомлення пізнавальної потреби суб'єкта, яка, будучи усвідомленою, спонукає вже розумову активність людини.
Розумова активність є, з одного боку, характеристикою розвитку інтелекту, виховання якої є однією з основних завдань всебічного гармонійного розвитку особистості. З іншого боку, високий ступінь розумової активності є необхідною умовою для ефективного навчання.
Таким чином, саме ці ідеї були покладені в основу проблемного навчання: постановка проблемного завдання (створення проблемної ситуації) призводить до появи пізнавальної потреби, у зв'язку з чим підвищується розумова активність учня і розвивається інтелект і, в кінцевому підсумку, за рахунок цього відбувається, якщо можна так сказати, ескалація здібностей учня і його мотивації до навчання.
Необхідно також зауважити, що останнім часом з'явилися спроби пояснення ефективності проблемного навчання не тільки на психологічному, але й на фізичному рівні, тобто на рівні особливостей роботи мозку. Так, в пропонується наступна теорія, що пояснює процес пізнання і навчання. Розумові зусилля навчається завершуються «фіксацією досягнення поставленої мети», тобто розумінням. Як відомо, в цей момент навчається відчуває сприятливі емоції: від полегшення до ейфорії в залежності від глибини протиріччя (складності проблемної ситуації) і рівня напруги. Передбачається, що на рівні мозку це відбувається з причини «замикання нейронних областей», які також називаються «ансамблями» або «кластерами», «в одну велику область, відповідну новому (для учнів) поняттю».
За своїм змістом і за поставленим цілям традиційне освіта орієнтована, перш за все, на засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Крім того, з гуманізацією всієї соціальної сфери в традиційній освіті стала декларуватися мета всебічного та гармонійного розвитку кожного учня, що, втім, через інертність системи освіти і особливостей методів традиційної педагогіки досягалося лише побічно, було, за великим рахунком, побічним продуктом освіти.
У проблемному навчанні, як і в традиційному, визнається важливість усіх тих самих функцій, проте дещо змінюється розстановка акцентів, ієрархія освітніх цілей:
ü розвиток інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей учнів;
ü засвоєння учнями системи знань і способів розумової практичної діяльності;
ü формування всебічно розвиненої особистості.
Зауважимо, що Махмутов М.І. виділяє в якості основних функцій проблемного навчання також і формування діалектико-матеріалістичного мислення. На погляд автора, ця функція або ця мета проблемного навчання розходиться з метою формування пізнавальної самостійності учнів: однією з найважливіших особливостей проблемного освіти визнається розвиток здорового скептицизму учнів, що, на думку автора, несумісне з однозначною їх фіксацією на тому чи іншому характері світогляду. По всій видимості, виділення їм такої функції проблемного освіти є наслідком значної ідеологізації освіти в радянський період. У цьому сенсі автор не може погодитися з Л.Д. Столяренко, що та чи інша концепція освіти може вже за своїм характером ставити за мету виховання особистості з заданими властивостями (будь то традиційна освіта в радянський період або біхейвіорістіческая освітня парадигма заходу): як бачимо, панівна ідеологія може накладати і накладає свій відбиток на будь-яку концепцію освіти, справа лише в тому, що різні освітні методи сприяють цьому в різній мірі.
Отже, такі основні функції проблемної освіти. Як вже зазначалося, вони притаманні практично всім освітнім концепціям і різниця полягає лише в їх ієрархії: в проблемному освіту основний акцент робиться не стільки на засвоєння учнями знань, скільки на розвиток їх інтелекту, пізнавальної самостійності і творчих здібностей. Тому проблемному утворення приписуються також наступні спеціальні функції, що є, за великим рахунком, конкретизацією загальних стосовно проблемного освітою:
ü виховання навичок творчого засвоєння знань (застосування окремих логічних прийомів і способів творчої діяльності);
ü виховання навичок творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми;
ü формування і накопичення досвіду творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження і творчого відображення дійсності);
ü формування мотивів навчання, соціальних, моральних та пізнавальних потреб.
Найбільш важливими, на погляд автора, функціями, характерними для проблемної освіти, є, по-перше, розвиток творчих здібностей учнів і, по-друге, розвиток практичних навичок використання знань та підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу. Розглянемо їх більш докладно.
Формування творчого мислення спочатку ставилося специфічною метою проблемного навчання, його відмінною особливістю від традиційного навчання. За деякими даними в сучасній російській шкільній освіті до 75% навчальних предметів спрямовані на розвиток лівої півкулі, а на естетичні предмети відводиться лише 3%. Пріоритет інформаційної складової освіти був притаманний педагогіці з самого початку її становлення. Такий підхід заснований на теорії, що знання є основою продуктивного мислення, а навички продуктивного і творчого мислення отримуються в школі лише як наслідок репродуктивного засвоєння.
Разом з тим, далеко не всі і не завжди поділяли цю теорію. Так, ще Монтень писав: «краще за все я відчуваю себе в суспільстві селян, оскільки недолік освіти дозволяє їм зберегти розсудливість», а М. Твен стверджував наступне: «найвища досвідченість в тому, щоб уміти відмітати всякий досвід». У сучасній педагогіці все ширше поширюється переконання, що репродуктивна діяльність негативно впливає на можливість подальшої творчості: як наукового, так і творчості в цілому, і, будучи освоєної і закріпленої вчаться в першу чергу, створює в учнів шаблонні уявлення про необхідний освітній продукт. До цього висновку приходять як теоретики, так і практики, як педагоги, так і психологи. Так, М.А. Холодна пише: «саме недостатність знань часто є стимулом для появи творчих рішень».
У зв'язку з цим, репродуктивна діяльність може сприяти творчості тільки у тому випадку, коли з її допомогою учні засвоюють способи діяльності, але не зміст освіти. Якщо спочатку така передумова грунтувалася лише на педагогічній інтуїції, то А.В. Хуторський вже стверджує, що про це свідчать і отримані експериментальні дані.
При найближчому розгляді одним з найважливіших критеріїв творчості стає ставлення до суперечностей. Як справедливо пишуть, «якщо протиріччя не формулюється в загостреному вигляді, а будь-якими способами« замазується », обходиться стороною і робиться критерієм помилки, то ні про яку творчість мови бути не може». Творчі здібності людини виражені в тим більшою мірою, чим гостріше відбивається і формулюється реальне протиріччя і чим ефективніше відбувається рішення суперечності в мисленні згідно з логікою його становлення.
Від рівня розвитку творчих здібностей людини, від ступеня його звикання до наявності проблемних ситуацій, суть яких - вся навколишня дійсність (див. вище про теорії С. Л. Рубінштейна), і можливості їх логічного дозволу, залежить не тільки його розвиток як особистості, але і, при деякому утрирування, навіть рівень його психологічної стійкості. Так, можна згадати про досліди І.П. Павлова, коли на очах піддослідного собаки коло, що є умовним сигналом для прийняття їжі, починав повертатися і перетворювався на овал. Тварина або зривалося в істеричний гавкіт, або впадало в стан глибокого гальмування.
Враховуючи, таким чином, з одного боку, особливості людської психіки і мислення, а також, з іншого боку, з урахуванням безумовної важливості творчої активності як загальносоціального чинника розвитку, проблемне навчання будується на моделюванні проблемних ситуацій, відтворенні творчого процесу при навчанні. Як образно пише С.В. Снапковская, в процесі вирішення проблемних ситуацій «процес навчання максимально зближується з процесом мислення, як би переростаючи в нього».
Другою основною метою і функцією проблемного навчання, як вже зазначалося, є розвиток у практичних навичок використання знань та підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу. Значно більший ефект проблемного навчання в цій сфері, ніж у традиційного навчання, досягається за рахунок психологічних особливостей процесу засвоєння знань. Так, як показує практика, практичне відтворення знань і навичок, здійснюване учням усвідомлено і в рамках проблемної ситуації, сприяє значно кращому засвоєнню знань, ніж лише вербальне або практичне їх відтворення при традиційному навчанні. Механічне відтворення за викладачем, дійсно, може закріпити об'єкт в пам'яті учня, але самостійний вибір того або іншого навику, об'єкта знання учням, можна сказати, персоналізує його, дозволяє досягти більшого ефекту від навчання.
Таким чином, знання, вміння та навички, отримані в процесі вирішення проблемних ситуацій, більш ефективно фіксуються в пам'яті учня. Але це не єдиний і не головний ефект проблемної освіти. Знання, на погляд автора, не мають знеособленої і об'єктивної цінності, вони важливі лише в тому випадку, якщо учень зможе їх застосувати на практиці, зможе вирішувати з їх допомогою конкретні завдання, які ставить перед ним дійсність. У цьому відношенні проблемне навчання ставить людину в сприятливе становище, за рахунок того, що у нього вже сформувалися навички поводження з проблемними ситуаціями, немає страху перед невідомим, воно сприймається лише як "поки" невідоме. Справа в тому, що види виникають насправді, по суті, не обмежені і суб'єкт проблемного навчання, отримавши навички і впевненість, стає більш пристосованим до їх вирішення, у той час як при використанні методів традиційного навчання для цього потрібно вирішити значний масив таких завдань , причому, безумовно, немає гарантії, що при навчанні будуть враховані всі ситуації, з якими зіткнеться учень в майбутньому. У реальному житті проблеми є практично постійно змінною різноманітністю умов, цілей, контекстів, перешкод і невідомих величин, що впливають на підхід до їх вирішення. Саме тому на практиці віддається значний пріоритет досвіду роботи, ніж теоретичній освіті. І саме тому в процесі навчання пріоритет повинен віддаватися моделюванню, відтворенню практичних проблемних ситуацій та їх самостійного вирішення учнями, що і реалізується в концепції проблемного навчання.
Отже, в порівнянні з традиційною освітою, проблемне освіта дозволяє більш ефективно розвивати творчі здібності учнів, їх інтелект, воно сприяє більш якісному засвоєнню знань, умінь і навичок. При цьому, на погляд автора, можна виділити ще кілька функцій проблемного навчання, які є, за великим рахунком, його побічним, але не менш від цього важливим ефектом.
По-перше, при проблемному навчанні істотно посилюється роль самостійної освіти, ініціативність. Самостійність мислення не можна отримати шляхом одностороннього вивчення готової інформації, йому перешкоджають репродуктивні методи навчання. Самостійний ж пошук вирішення проблемної ситуації розвиває почуття відповідальності, підвищує самомотивацію, волю учнів. Крім того, в процесі проблемного навчання передбачається, що учні будуть самостійно вибирати і обробляти самі різні джерела інформації, в тому числі і ті, з якими вони будуть працювати в подальшому, і звертатися до цих джерел їм доводиться частіше, ніж тим, хто навчається за традиційною програмою.
По-друге, групова організація роботи учнів у процесі проблемного навчання призводить до зміцнення міжособистісних відносин, розвиває взаємодію у навчальному мікросоціумі: рішення проблемних завдань проводиться, як правило, в групах невеликого і середнього розміру. У разі застосування групового методу проблемного навчання учні отримують навички колегіального вирішення робочих проблем. У відношенні медичних працівників за кордоном існує навіть статистика, що в разі навчання студентів із застосуванням проблемних методів, вони рідше займаються приватною практикою, тобто рідше працюють самостійно. Як би там не було, факт підвищення соціально-адаптивних механізмів при проблемному навчанні залишається фактом, і оскільки соціальне взаємодія являє собою надзвичайно важливий аспект трудової діяльності, то проблемне навчання знаходиться в більш вигідному становищі, ніж традиційне.
По-третє, надзвичайно важливою функцією проблемного навчання можна назвати і підвищення мотивації учнів. Як говорив ще Г. Галілей, «ви не в змозі навчити людину чому-небудь. Ви можете лише допомогти йому виявити це всередині себе ». Взагалі без мотивації навчальна діяльність, як і будь-яка інша, практично неможлива. У традиційній системі викладання мотивація здійснюється відомим методом батога і пряника або ж основні зусилля педагога з мотивації учнів спрямовані на пояснення важливості навчання для майбутньої діяльності учнів, що також не завжди ефективно. У ненауковою сфері такий підхід отримав назву «знання - силою». Без зворотної позитивної реакції учнів навчальний процес або втрачає свою ефективність, або призводить до значного стомлення учнів, їх емоційним перевантаженням.
У цьому відношенні проблемне навчання, знову ж таки, має більш виграшне становище, так як його характеризує творча, а не репродуктивна діяльність учнів, учні отримують більше можливості самореалізуватися в процесі навчання, постійна постановка та вирішення проблемних завдань є більш прийнятною для підтримки неослабного інтересу і активності учнів. У вищезгаданій статті про результати введення проблемного навчання в зарубіжних медичних освітніх установах наводяться дані, що у студентів підвищується інтерес до досліджуваного предмета, збільшується число бажаючих займатися за даною програмою, встановлюються хороші стосунки з викладачем, проблемне навчання забезпечує більш дружній і сприятливий навчальний клімат, і навіть зменшується кількість відрахованих студентів.
Крім підвищення мотивації одним з ефектів застосування проблемних методів навчання є розвиток уваги, волі, підвищення самооцінки учнів. Все це, у свою чергу, сприятливо відбивається на інших функціях навчання: як на засвоєнні знань, умінь і навичок, так і на підвищенні творчого потенціалу учнів.
1.3 Специфіка використання проблемного навчання в дитячому садку
Особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежність. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати. У нього виникає безліч питань щодо явищ навколишнього життя. Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання.
Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання.
Ми з вами знаємо, що діти - допитливі дослідники навколишнього світу. Ця особливість закладена від природи. Свого часу І.М. Сєченов писав про природжене і вкрай дорогоцінному властивості нервово-психічної організації дитини - несвідомому прагненні розуміти навколишнє життя. Це властивість І.П. Павлов назвав рефлексом "що таке?», Під впливом якого дитина виявляє якості предметів, встановлює нові для себе зв'язку між ними. Предметна «дослідна» діяльність розвиває і закріплює пізнавальне ставлення дитини до навколишнього світу. З оволодінням промовою пізнавальна діяльність дошкільника піднімається на новий якісний ступінь. У промові узагальнюються знання дітей, формується здатність до аналітично-синтетичної діяльності не тільки відносно безпосередньо сприймаються предметів, але і на основі уявлень.
Змінюється характер спілкування дитини з дорослими: значне місце починають займати особистісні та пізнавальні контакти.
У наш складний суперечливий час особливо гостро стоїть питання: «Як сьогодні виховувати дитину людиною завтрашнього дня? Які знання йому дати в дорогу? »Осмислення цього питання має відбуватися через усвідомлення рез до зміненого соціального замовлення: вчора потрібен був виконавець, а сьогодні - творча особистість з активною життєвою позицією, з власним логічним мисленням.
Тому необхідно дитини «вчити сумніватися». Дошкільнята можуть піддати сумніву не самі знання вихователя, чи правильність їх висловлювання. Дитину треба навчити сумніватися в істинності знань як таких, у засобах їх добування. Дитина може почути і запам'ятати, а може і поспостерігати, порівняти, запитати про незрозуміле, висловити пропозиції.
(Наприклад: металеві предмети тонуть, але дитина бачить: корабель з металу не тоне. Чому? При організації відповідних дослідів дошкільнята можуть поміркувати над цим питанням).
Без цього не може бути розвивального навчання. На жаль, у практиці роботи ДОП часто спостерігається інша тенденція (напрямок): давати дітям готові відомості, які немає потреби сприймати критично, їх необхідно лише запам'ятати. Чи принесе велику користь дитині навчання, при якому знання не стають об'єктом роздуми, порівняння, не вимагають залучення власного досвіду, прояви особистого ставлення?
Тому, сумнів - це шлях до творчості, самостійності, незалежності в думках, почуттях, вчинках. Пора забути звичне: «Малий ще зі мною сперечатися!». Слід, навпаки, заохочувати дітей до суперечки, сумнів (якщо це не небезпечно для життя і здоров'я).
Наш світ: Людство далеко зробило крок по шляху пізнання його. Але шлях цей важкий, і до кінця ще дуже далеко. Щоб просуватися вперед, потрібні допитливі люди з невтомною жагою знань і відкриттів.
Звичайно, окрема людина, яким би він розумним і освіченим не був, не може знати все про все. Але зберегти в собі радість власних відкриттів, живий інтерес до всього, що відбувається в світі, бажання розширити межі свого кругозору просто необхідно.
Перш за все це відноситься до вихователів. Вони одні з перших введуть малюків у наш світ, розкриєте перед дітьми його таємниці і закони, закладіть пізнавальне ставлення до світу.
Адже у витоках пізнання лежить певне ставлення людини до об'єкта пізнання. Тому необхідно постійно демонструвати дітям свій інтерес до навколишніх предметів і бажання пізнавати їх властивості. Треба всією своєю поведінкою доводити і показувати дітям, що ви не втратили здатність дивуватися і радіти повсякденних речей, знайомим і невідомим подій, явищ.
Вони не можете розповісти і пояснити дитині все, що стосується численних і різноманітних об'єктів і явищ навколишньої дійсності. Але закласти добрий початок відносин до світу, потреба в пізнанні (світ величезний, прекрасний і цікавий) ви зобов'язані.
Пізнавальна активність дитини, спрямована на обстеження навколишнього світу, організує його увага на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не вичерпується інтерес. Роль дорослого - підтримати цей інтерес з допомогою різноманітних методів і прийомів.
Ми з вами знаємо, що методи навчання - це способи роботи вихователя, за допомогою яких досягається засвоєння дітьми знань, умінь і навичок, а також розвиток їх пізнавальних здібностей. Прийом - це частина методу.
Перш за все необхідно пам'ятати, що при організації пізнавальної діяльності відносини «дитина-дорослий» повинні будуватися на співучасті в діяльності. Вести дошкільника до такого співучасті треба поступово: від спостережень за діяльністю дорослі до епізодичного участі в ній, потім партнерства і, нарешті, до співпраці.
І так, рішення пізнавальними завдань разом з дорослими і однолітками - шлях до розвитку здатності сумніватися, критично мислити. У педагогічній літературі такий шлях називається проблемним навчанням.
Суть проблемного навчання полягає в тому, що вихователь створює пізнавальну задачу, ситуацію і надає дітям можливість знаходити кошти її рішення, використовуючи раніше засвоєні знання і вміння. Проблемне навчання активізує думку дітей, надає їй критичність, привчає до самостійності в процесі пізнання.
Кожне нове знання відкриває дитині маловідомі боку пізнаваного об'єкта, збуджує питання, здогадки.

2. Експериментальне використання проблемного навчання в дитячому садку
2.1 Організація проблемного навчання в дитячому садку
Як організувати пізнавальну діяльність дітей, щоб розвивати психічні процеси? (Відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, мислення, а також розвиток мови).
Існують чотири рівні проблемності у навчанні:
1. Вихователь сам ставить проблему (завдання) і сам вирішує її при активному слуханні та обговоренні дітьми.
2. Вихователь ставить проблему, діти самостійно або під його керівництвом вирішуються. Вихователь направляє дитину на самостійні пошуки шляхів вирішення (частково-пошуковий метод).
3. Дитина ставить проблему, вихователь допомагає її вирішити. У дитини виховується здатність самостійно формулювати проблему.
4. Дитина сама ставить проблему і сам її вирішує. Вихователь навіть не вказує на проблему: дитина повинна побачити її самостійно, а побачивши, сформулювати і дослідити можливості та способи її вирішення. (Дослідницький метод)
У результаті виховується здатність самостійно аналізувати проблемну ситуацію, самостійно знаходити правильну відповідь.
В одному випадку вихователь може сам за допомогою дітей вести пошук. Поставивши проблему, вихователь розкриває шлях її вирішення, міркує разом з дітьми, висловлює припущення, обговорює їх разом з дітьми.
В іншому випадку роль вихователя може бути мінімальною - він надає дітям можливість цілком самостійно шукати шляхи вирішення проблем.
Метод навчання, пов'язаний із самостійним пошуком і відкриттями дітьми тих чи інших істин, називають проблемно-магічними методів.
У кожному конкретному випадку вихователь сам вирішує, в якій формі проводити роботу з дітьми: групою або індивідуально. Тим не менш, щоб розвивати у дітей здатність сумніватися, критично мислити, перевагу слід віддавати групових форм роботи. Дитині легше проявити критичність по відношенню до однолітків, ніж по відношенню до дорослого. Сумнів, здогад, припущення виникає у нього при зіставленні своєї точки зору з думкою іншої людини. Спілкування і спільна діяльність з дорослими розвивають у дитини вміння ставити мету, діяти, наслідуючи його. А у спільній діяльності з однолітками дитина починає використовувати форми поведінки дорослі: контролювати, оцінювати, не погоджуватися, сперечатися. Так зароджується необхідність координувати свої дії з діями партнерів, приймати їхню точку зору. Тому пізнавальна діяльність організовується у формі діалогу дитини з вихователем та іншими дітьми в групі. Показники такого діалогу - простота спілкування, демократичність відносин.
Постановка проблемного завдання і процес вирішення її відбувається у спільній діяльності вихователя і дітей. Педагог захоплює вихованців у спільний розумовий пошук, надає їм допомогу у формі вказівок, роз'яснень, питань. Пізнавальна діяльність супроводжується евристичної бесідою. Вихователь ставить питання, які спонукають дітей на основі спостережень, раніше придбаних знань порівнювати, зіставляти окремі факти, а потім шляхом міркувань приходити до висновків. Діти вільно висловлюють свої думки, сумніви, стежать за відповідями товаришів, погоджуються або сперечаються.
Основа проблемного навчання - питання і завдання, які пропонують дітям. Часто використовуються питання, які спонукають дітей до порівняння, до встановлення подібності і відмінності. І це цілком закономірно: все в світі людина дізнається через порівняння. Завдяки порівнянню дитина краще пізнає навколишню природу, виділяє в предметі нові якості, властивості, що дає можливість по-новому поглянути на те, що здавалося звичайним, добре знайомим.
Питання для порівняння ставляться так, щоб діти послідовно виділяли спочатку ознаки відмінності, потім - подібності.
Серед проблемних питань особливе місце займають ті, які спонукають розкрити протиріччя між сформованим досвідом і знову одержуваними знаннями. Для цього діти повинні переглянути свої колишні уявлення, перебудувати їх на новий лад.
Активізують мислення дітей питання, які спонукають шукати відповідь в уявному плані. Так, на літній прогулянці вихователь пропонує подумати, як змінилися б гри дітей, якщо б стояв морозний зимовий день?
Проблемна ситуація створюється вихователем з допомогою певних прийомів, методів і засобів. При створенні та вирішенні проблемних ситуацій ми застосовуємо наступні методичні прийоми:
- Підводимо дітей до суперечності й пропонуємо їм самим знайти спосіб її розв'язання;
- Викладаємо різні точки зору на одне і те ж питання;
- Спонукаємо дітей робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставляти факти;
- Ставимо конкретні питання (на узагальнення, обгрунтування, конкретизацію, логіку міркування), евристичні питання;
- Визначаємо проблемні теоретичні та практичні завдання (наприклад, дослідницькі);
- Ставимо проблемні завдання.
Можна іноді й помилитися - нехай діти помітять помилку, поправлять. Важливо виховувати у дітей інтерес до чужої думки. І не забудьте про жарт: вона активізує думку, спантеличує дітей. Несподівані цікаві прийоми пробуджують їх до роздумів. Особливо, такі прийоми потрібні дітям з недостатньою працездатністю (непосидючість): вони мобілізують їх увагу і вольові зусилля.
Першим етапом процесу розв'язання проблеми вважається пошук засобів аналізу умов проблеми з актуалізації колишніх знань і способів дії: «Що нам треба пригадати для вирішення нашого питання?», «Що ми можемо використовувати з відомого нам для знаходження невідомого?». А.М. Матюшкін, - цей етап характеризується розгубленістю дитини, що вичерпав всі відомі йому способи вирішення проблеми і не знайшов потрібного способу. Настає відмову від відомих способів вирішення.
На другому етапі відбувається процес вирішення проблеми. Він полягає у відкритті нових, раніше невідомих зв'язків і відносин елементів проблеми, тобто висунення гіпотез, пошук «ключа», ідеї рішення. На другому етапі вирішення дитина шукає «в зовнішніх умовах», в різних джерелах знань.
Третій етап рішення проблеми - доказ і перевірка гіпотези, реалізація знайденого рішення. Практично це означає виконання деяких операцій, пов'язаних з практичною діяльністю, з виконанням обчислень, з побудовою системи доказів, що обгрунтовують рішення.
Прагнучи підтримати у дітей інтерес до нової теми, ми створюємо нову проблемну ситуацію. Створюючи проблемні ситуації, ми спонукаємо дітей висувати гіпотези, робити висновки, привчаємо не боятися допускати помилки. Як вважає А.М. Матюшкін, боязнь допустити помилку сковує ініціативу дитини в постановці і вирішенні інтелектуальних проблем. «Боячись помилитися, він не буде сам вирішувати поставлену проблему - він буде прагнути отримати допомогу від всезнаючого дорослого». Дуже важливо, щоб дитина відчула смак до отримання нових, несподіваних відомостей про оточуючих його предметах і явищах.

2.2 Дослідження ефективності проблемного навчання у старшій групі ДОП
Практична частина курсової роботи здійснювалася на базі дитячого садка № 68 «Волошка» м. Наб. Човни.
Очолюють ДОП: Хузін Гульнара Фаритовна - вища освіта; вища кваліфікаційна категорія. Старший вихователь, Сочнєва Людмила Юріївна - вища освіта; перша кваліфікаційна категорія.
У ДОП працюють 24 вихователя, з них з вищою освітою-15, з середньому професійним - 10, з середнім - 1. Навчаються у ВНЗ-ах 3 вихователя. У ДОП створені необхідні умови для введення виховно-освітньої роботи з дітьми.
Працюють кабінети:
1. кабінет здоров'я
2. музичний зал
3. ІЗО студія
4. фізкультурний зал
5. кабінет театрального здоров'я
6. кабінет логопеда
7. кабінет з ПДР
Експериментальна робота проводилася у 2 етапи (навчальний і контрольний етапи).
У дослідженні брали участь 20 дошкільнят середньої групи.
1 група дітей - експериментальна. Тут проводилися заняття з використанням проблемного навчання.
1. Гайнутдінова Зіля
2. Таліпова Азалія
3. Ахметшин Раніс
4. Насретдінова Ельвіна
5. Сахабетдінов Айнур
6. Захаров Валера
7. Валєєв Дінар
8. Валітов Булат
9. Міннігареев Альфред
10. Фасхутдинова Миляуша
2 група дітей - контрольна. Тут заняття проводилися традиційно.
1. Вафіна Ільдана
2. Камалова Аделя
3. Білілава Лейла
4. Алчін Булат
5. Панік Рома
6. Валієва Язіля
7. Гараєв Райназ
8. Сафіуллін Раїль
9. Гаріпова Заріна
10. Халіуллін Раліна
Для дослідження ефективності проблемного навчання використовували заняття з розвитку мовлення традиційним методом та з використанням технології проблемного навчання.
Заняття з розвитку мовлення в контрольній групі
Тема: «Знайомий незнайомець».
Програмний зміст:
· Продовжувати вчити дітей придумувати загадки з елементами опису, порівняння і описи.
· Ознайомити дітей з новим способом словотворення.
· Закріпити знання дітей про способи словотворення: за допомогою додавання іменника з іменником, з допомогою збільшувальних, зменшувальних, зменшувально-пестливих суфіксів.
· Тренувати в підборі визначень, синонімів, в узгодженні прикметників та іменників, розвивати інтерес до етимології слова.
· Розвивати інтонаційну виразність мови.
ХІД ЗАНЯТТЯ
До групи заноситься скринька.
Вихователь:
- Хочете дізнатися, що в скриньці? Треба придумати чистоговорку:
Чок-чок-чок-відкривайся ... (скринька)
Скринька відкривається, і діти виявляють лист і кошик з грибами.
- Хлопці, в скриньці щось є. Цей лист. Хто ж написав нам цей лист? Давайте відкриємо і прочитаємо його: «Здрастуйте, хлопці! Я вам відправила гриби з лісу, щоб ви знали які вони бувають і як називаються.
Ваш давній друг - Чарівниця Осінь ».
- Хлопці, давайте подивимося і скажемо які ж гриби нам прислали.
- Чи замислювалися ви над тим, звідки гриби отримали свої назви?
- Виявляється, лисички схожі на лисичку-сестричку, а рижики отримали свою назву так, тому що і капелюшок, і ніжка цього гриба яскраво-руда. Ось подивіться.
Опеньок здобув собі таку назву, тому що він росте на пнях і утворилося слово «опеньок» від слова «пень», «пеньок».
- Хлопці, а ось цей гриб росте під березою. Від якого слова ми можемо утворити потрібне нам слово - назва грибу, якщо він росте у березовому лісі?
Пальчикова гімнастика «Цей пальчик»
Цей пальчик у ліс пішов,
Цей пальчик гриб знайшов,
Цей пальчик чистити став,
Цей пальчик смажити став,
Цей пальчик все з'їв,
Тому й погладшав.
- Повернімося до нашого грибу.
- Хлопці, слова ще можна утворювати за допомогою частинок перед словом.
- Де росте гриб по відношенню до берези? (Показ картинки)
- Близько берези, у берези, під березою.
- Яке слово ми можемо утворити за допомогою частинки «біля» і слова? (Околоберезовік)
Аналогічно: уберезовік, підберезник.
Перевірка в словнику: підберезник.
«Гриб, що росте під березою - підберезник. Схожий підберезник на берізку «струнку, на берізку білокорих». Про нього кажуть: «Цей грибок - берези синку». У красуні-берези стовбур прикрашений чорними крапками, і у підберезники біла ніжка розмальована темними лусочками »(Показ картинки)
Физкультминутка з елементами релаксації
Включається спокійна тиха музика.
- Дружба не тільки в нашій групі, але й у рослин теж дуже цінується.
Ось, наприклад, гриби і дерева дуже дружать між собою. Давайте уявимо себе маленькими підберезники, які ось-ось з'являться під берізками. Теплий промінь впав на землю і зігрів маленький грибочок. Ніжиться на сонці грибочок, підставляючи то один свій бік, то інший. І виріс з маленького грибочки красивий гордий підберезник, схожий на розкриту парасольку.
Чистоговорку:
Шу-шу-шу -
Я листочками шарудить.
Су-су-су -
Під листочками гриби в лісі.
Гра «Чарівні доріжки»
Завдання: лясніть в долоні 1 раз, якщо ви почуєте слова, які підходять до слова «підберезник» і 2 рази, якщо ви почуєте слова, які підходять до слова «береза».
запашний
струнка
белоствольная
корисний
апетитний
підберезник
+
+
+
береза
+
+
- Значить підберезник запашний, корисний, апетитний. Береза ​​струнка і белоствольная.
Завдання: За допомогою цих слів складіть пропозицію.
(Під стрункою, белоствольной березою росте смачний, корисний, апетитний, підберезник)
Закріплення знань.
- А ви любите відгадувати загадки?
- А хто їх вигадує?
- Хочете придумати загадку про підберезник?
- Згадаймо, які слова ми придумали до слова «підберезник».
- Який він?
- Де він росте?
- Що особливого у нього є?
- На що схожий?
- Складемо загадку з запереченням «але не»:
Зростає під осикою
але не
трава
смачний
але не
ягода
з головкою
але не
людина
Що це? (Гриб підберезник)
- Молодці, хлопці! Зараз підемо грати.
Заняття з розвитку мовлення з використанням технології проблемного навчання в експериментальній групі
Тема: «Знайомий незнайомець».
Програмний зміст:
· Продовжувати вчити дітей придумувати загадки з елементами опису, порівняння і описи.
· Ознайомити дітей з новим способом словотворення в процесі вирішення проблемної ситуації.
· Закріпити знання дітей про способи словотворення: за допомогою додавання іменника з іменником, з допомогою збільшувальних, зменшувальних, зменшувально-пестливих суфіксів.
· Тренувати в підборі визначень, синонімів, в узгодженні прикметників та іменників, розвивати інтерес до етимології слова.
· Розвивати інтонаційну виразність мови.
ХІД ЗАНЯТТЯ
До групи заноситься скринька.
Вихователь:
- Хочете дізнатися, що в скриньці? Треба придумати чистоговорку:
Чок-чок-чок-відкривайся ... (скринька)
Скринька відкривається, і діти виявляють осіннє листя.
- Хлопці, осінь на згадку про себе залишила осіннє листя. Які вони? (Різнокольорові, строкаті, багряні ...)
- Хлопці, в скриньці ще щось є. Цей лист. Хто ж написав нам цей лист? Давайте відкриємо і прочитаємо його: «Здрастуйте, хлопці! Хочу розповісти вам одну історію. Одного разу хлопчики Міша і Костя вирушили в ліс і виявили в березовому лісі дуже багато грибів. Міша зірвав гриб і зрадів: «От так знахідка! Скільки березових грибів! ».
«Ні, це - березівка», - сказав Костя. Стали хлопчики сперечатися, хто з них правий. Міша стверджує, що він має рацію, що гриб називається «березовий». А Костя каже, що правий він, що гриб має називатися «березівка». Сперечалися-сперечалися, що навіть посварилися. Так і не зрозуміли, хто з них правий, як точно і правильно називається цей гриб. Може бути, ви розберетеся в цій історії?
Ваш давній друг - Чарівниця Осінь ».
Евристичні питання:
- Хлопці, що ви почули зараз?
- Коли відбулася ця історія? Де?
- Як назвали хлопчики один і той же гриб? (Березовий, березівка)
- Що сталося між хлопчиками? Чому? (У них з'явилася проблема: вони не знають, як називається гриб)
- Чи зможемо ми їм допомогти? Чи зможемо ми їх помирити?
- Як можна вирішити проблему, яка виникла між Мішею і Костею?
- Як це зробити, яким способом? (Потрібно дізнатися, як точно і правильно називається гриб, який росте в березовому лісі).
- Давайте розберемося в цій проблемі і допоможемо хлопчикам. Адже проблема хлопчиків - тепер і наша проблема.
- По-перше, звернемося до схеми.
- Що ми знаємо про освіту слів?
- Як утворюються слова?
- Від якого слова ми можемо утворити потрібне нам слово - назва грибу, якщо він росте у березовому лісі?
Пошук: (використовується схема)
- А як точніше і правильніше називається цей гриб, давайте поміркуємо.
- Чи замислювалися ви над тим, звідки гриби отримали свої назви?
- Виявляється, лисички схожі на лисичку-сестричку, а рижики отримали свою назву так, тому що і капелюшок, і ніжка цього гриба яскраво-руда.
Опеньок здобув собі таку назву, тому що він росте на пнях і утворилося слово «опеньок» від слова «пень», «пеньок».
Пальчикова гімнастика «Цей пальчик»
Цей пальчик у ліс пішов,
Цей пальчик гриб знайшов,
Цей пальчик чистити став,
Цей пальчик смажити став,
Цей пальчик все з'їв,
Тому й погладшав.
- А тепер давайте повернемося до нашого грибу.
- Де росте гриб по відношенню до берези? (Показ картинки)
- Близько берези, у берези, під березою.
близько
у
під
береза
- Яке слово ми можемо утворити за допомогою частинки «біля» і слова? (Околоберезовік)
Аналогічно: уберезовік, підберезник.
- Хлопці, ми з вами зробили відкриття - виявляється, слова ще можна утворювати за допомогою частинок перед словом. Ми з вами - відкривачі.
- У нас вийшло три назви грибу. Яке ж з них правильне? Хто нам зможе підказати? Звідки ми можемо дізнатися? (Дорослі, словник)
Перевірка в словнику: підберезник.
«Гриб, що росте під березою - підберезник. Схожий підберезник на берізку «струнку, на берізку білокорих». Про нього кажуть: «Цей грибок - берези синку». У красуні-берези стовбур прикрашений чорними крапками, і у підберезники біла ніжка розмальована темними лусочками »(Показ картинки)
- Хлопці, ми допомогли хлопчикам? Їх проблему ми вирішили?
- Ми обов'язково повідомимо їм про наше рішення.
Физкультминутка з елементами релаксації
Включається спокійна тиха музика.
- Дружба не тільки в нашій групі, але й у рослин теж дуже цінується.
Ось, наприклад, гриби і дерева дуже дружать між собою. Давайте уявимо себе маленькими підберезники, які ось-ось з'являться під берізками. Теплий промінь впав на землю і зігрів маленький грибочок. Ніжиться на сонці грибочок, підставляючи то один свій бік, то інший. І виріс з маленького грибочки красивий гордий підберезник, схожий на розкриту парасольку.
Чистоговорку:
Шу-шу-шу -
Я листочками шарудить.
Су-су-су -
Під листочками гриби в лісі.
Гра «Чарівні доріжки»
Завдання: лясніть в долоні 1 раз, якщо ви почуєте слова, які підходять до слова «підберезник» і 2 рази, якщо ви почуєте слова, які підходять до слова «береза».
запашний
струнка
белоствольная
корисний
апетитний
підберезник
+
+
+
береза
+
+
- Який підберезник?
- Яка берізка?
Завдання: За допомогою цих слів складіть пропозицію.
(Під стрункою, белоствольной березою росте смачний, корисний, апетитний, підберезник)
- А ви любите відгадувати загадки?
- А хто їх вигадує?
- Хочете придумати загадку про підберезник?
- Згадаймо, які слова ми придумали до слова «підберезник».
- Який він?
- Де він росте?
- Що особливого у нього є?
- На що схожий?
- Складемо загадку з запереченням «але не»:
Зростає під осикою
але не
трава
смачний
але не
ягода
з головкою
але не
людина
Що це? (Гриб підберезник)
Підсумок заняття
У оспітатель з дітьми поміщає своє нове відкриття в куточок відкриттів.
2.3 Підсумки роботи
Останній етап експерименту - це контрольний етап. Метою контрольного етапу є зіставлення результатів.
Порівняльні результати по проведенню занять контрольної та експериментальної групах занесемо в таблицю 1.
Експериментальна група (Кількість чол.) У%
Контрольна група (Кількість чол.) У%
Активність і самостійність дітей
80%
40%
Виявлення творчих здібностей
70%
20%
Розвиток пізнавальної діяльності
90%
80%
Розвиток позитивних мотивів
80%
30%
Застосування отриманих нових знань в нових ситуаціях
80%
30%
За даними результатами я зробила висновок:
При традиційному методі навчання домінує інформаційне виклад навчального матеріалу. Учні слухали і сприймали пояснення засвоювали нове знання шляхом запам'ятовування, а нові дії - шляхом наслідування дій вихователя. Засвоєння закріплювалося відповідями на питання, звичайно не вимагають творчої діяльності. Відсутня можливість забезпечення всім учням стовідсоткових результатів; найбільшу трудність представляє застосування інформатизації в практиці.
При проблемному навчанні діяльність відбулося в тому, що я, даючи в необхідних випадках пояснення змісту найскладніших понять, систематично створювала проблемні ситуації, повідомляючи учням факти і організовуючи їх навчально-пізнавальну діяльність. Нову інформацію учні отримують під час вирішення теоретичних та практичних завдань.
Результати викладання відносно високі і стійкі. Учні легше застосовують отримані знання в нових ситуаціях і водночас розвивають свої вміння і творчі здібності. Діти самі добували нові знання, у них виробляються навички розумових операцій і дій, розвиваються увага, творча уява, здогадка, формується здатність відкривати нові знання і знаходити нові способи дії шляхом висунення гіпотез та їх обгрунтування.
Підвищена активність учнів сприяє розвитку позитивних мотивів і зменшує необхідність формальної перевірки результатів.

Висновок
У завершенні моєї курсової роботи підведу підсумок.
Усі поставлені завдання дослідження виконані: проаналізувала психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження; розкрила сутність проблемного навчання та специфіку його використання в дитячому саду; провела експериментальну роботу і підтвердила ефективність його використання.
Аналіз показує, що проблемне побудова занять вимагає їх особливої ​​організації, відбивається на виборі методів і прийомів навчання, а також впливає на структуру і певною мірою на сам зміст викладеного навчального матеріалу. Тому є всі підстави трактувати проблемне навчання як сучасну дидактичну систему, яка має свою особливу технологію.
Проблемне навчання - найважливіший засіб розвитку учнів. Методика проблемного навчання визначається змістом предмета і пізнавальними можливостями учнів.
Проблемне навчання, як і навчальний процес в цілому, має властивість системності. Проблеми можуть бути поставлені при встановленні зв'язків між структурними елементами змісту, а також при використанні принципу історизму.
Головним етапом у проблемному навчанні є створення проблемної ситуації різними способами.
Постійна постановка перед дитиною проблемних ситуацій призводить до того, що він не «пасує» перед проблемами, а прагне їх вирішити, тим самим ми маємо справу з творчою особистістю завжди здатної до пошуку. Тим самим увійшовши до життя дитина буде більш захищена від стресів.
Отже, застосування в навчальному процесі проблемних ситуацій допомагає вихователю виконати одну з важливих завдань, поставлених реформою дитячого саду, - формувати в учнів самостійне, активне, творче мислення. Розвиток ж таких здібностей може здійснюватися лише в творчої самостійної діяльності учнів, спеціально організованої вчителем у процесі навчання. Тому педагог повинен знати про ті умови, в які слід ставити дошкільнят, щоб стимулювати справжнє продуктивне мислення. Одним з таких умов є створення проблемних ситуацій, які складають необхідну закономірність творчого мислення, його початковий момент.

Список використаної літератури
1. Брушлинский А.В. Психологія мислення і проблемне навчання. - М.: «Знання», 1983. - 96 с.
2. Лернер І.Я. Проблемне навчання. - М.: «Знання», 1974. - 64 с.
3. Оконь В. Основи проблемного навчання. Пер. з польськ. - М.: «Просвещение», 1968. - Сс. 186-203.
4. Брушлинский А.В. Психологія мислення і проблемне навчання. - М.: «Знання», 1983. - 96 с.
5. Кудрявцев В.Т. Проблемне навчання: витоки, сутність, перспективи. - М.: «Знання», 1991. - 80 с.
6. Матюшкін О.М. Актуальні питання проблемного навчання / / Оконь В. Основи проблемного навчання. Пер. з польськ. - М.: «Просвещение», 1968. - Сс. 186-203.
7. Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. - М.: Педагогіка 1972.
8. Бертон В. Принципи навчання і його організація. М., 1994. - 159 с.
9. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. М., 1985. - 585 с.
10. Дьюї Дж. Психологія і педагогіка мислення (Як ми мислимо): Пер. з англ. М., 1999. - 489 с.
11. Оконь В. Введення в загальну дидактику: Пер. з пол. М., 1990. - 234 с.
12. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології: Учеб. посібник. М., 1998. - 185 с.
13. Лернер І.Я. Питання проблемного навчання на Всесоюзних педагогічних читаннях. / / Радянська педагогіка. - 1968 р. - № 7.
14. Махмутов М.І. Проблемне навчання: Основні питання теорії. - М.: Педагогіка, 1975. - 368 с.
15. Педагогічна енциклопедія. - М.: Знання, 1979.
16. Беспалько В. Педагогіка і прогресивні технології навчання. - М.: Педагогіка, 1995.
17. Бабанський Ю. Інтенсифікація процесу навчання. - М.: Просвещение, 1991.
18. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вузів - СПб Пітер, 2000
19. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка: Учеб. посібник для студ. середовищ, пед. навч. закладів. - 4-е вид., Стер. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 416 с.
20. Лобанова Є.А. Дошкільна педагогіка: навчально-методичний посібник / Е.А. Лобанова. - Балашов: Миколаїв, 2005
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
168.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Навчання математики в дитячому садку
Музичне навчання в дитячому садку
Програма виховання і навчання в дитячому садку
Заняття - основна форма навчання в дитячому садку
Заняття основна форма навчання в дитячому садку
Особливості навчання дітей у різних вікових групах в дитячому садку
Використання укр ігор з елементами співу та музичного супроводу в дитячому садку
Основи використання проблемного навчання в початковій школі
Аеробіка в дитячому садку
© Усі права захищені
написати до нас