«У музичній практиці під відчуттям ритму, звичайно, зрозуміло здатність, що лежить в основі тих проявів музикальності, які пов'язані з відтворенням та зображенням тимчасових відносин в музиці». У процесі сприйняття, виконання і твори музики має місце тісна взаємодія між собою темпу, ритму і метра. Темп - це основна швидкість руху всіх метричних одиниць, яка обумовлена ​​характером і жанром музичного твору. Він налаштовує психіку на сприйняття всього музичного твору. Ритмом музичного твору називають тимчасову організацію музичного руху, що утворює форму даного твори. Ритм допомагає більш деталізованому сприйняття, яке стимулюється також метром, співвідношенням опорних і рівних не опорних тривалостей, створюють рівномірну пульсацію всього руху.
Таким чином, «музично-ритмічне почуття - це здатність активно переживати тимчасову організацію музичного руху, воно є найважливішою складовою частиною музичної обдарованості, з допомогою якої здійснюється сприйняття, переживання, відтворення (виконання) та твір тимчасових відносин в музиці». Аналізуючи основні форми музичного слуху, мелодійний і гармонійний, Теплов дійшов висновку, що в основі лежать дві здібності: ладове почуття, яке називають перцептивних або емоційним компонентом музичного слуху і здатність музичного слухового уявлення, яку називають репродуктивним або слуховим компонентом музичного слуху. Таким чином, музичний слух не можна розглядати як єдину здатність. Він є поєднанням, принаймні, двох основних здібностей.
Виділимо три основні здібності.
1. Відчуття ладу, тобто здатність емоційно розрізняти ладові функції звуків мелодії, або відчувати емоційну виразність звуковисотного руху. Цю здатність можна назвати інакше - емоційним, або перцептивних компонентом музичного слуху. Ладове почуття утворює нерозривне єднання з відчуттям музичної висоти, тобто висоти отчлененіе від тембру. Відчуття ладу безпосередньо проявляється у сприйнятті мелодії, у впізнавання її, в чутливості до точності інтонації. Воно поряд з почуттям ритму утворює основу емоційної чуйності на музику. У дитячому віці його характерний прояв - любов і інтерес до слухання музики.
2. Здатність до слухового поданням, тобто здатне довільно користуватися слуховими уявленнями, що відображають звуковисотні руху. Цю здатність можна інакше назвати слуховим або репродуктивним компонентом музичного слуху. Вона безпосередньо проявляється у відтворенні по слуху мелодій, в першу чергу в співі. Спільно з ладових почуттям вона лежить в основі гармонійного слуху. На більш високих щаблях розвитку вона утворює те, що зазвичай називають внутрішнім слухом. Ця здатність утворює основне ядро ​​музичної пам'яті та музичного уяви.
3. Музично-ритмічне почуття, тобто здатність активно переживати музику, відчувати емоційну виразність музичного ритму і точно відтворити його. У ранньому віці музично-ритмічне почуття виявляється в тому, що слухання музики безпосередньо супроводжується тими чи іншими руховими реакціями, більш-менш передавальними ритм музики. Це почуття лежить в основі тих проявів музикальності, які пов'язані зі сприйняттям та відтворенням тимчасового хору музичного руху. Поряд з ладових почуттям воно утворює основу емоційної чуйності на музику.
Психомоторика. «Психомоторика в широкому сенсі слова - це найбільш загальна форма психологічного відображення, яка забезпечує чуттєве пізнання і зв'язок людини з навколишнім світом за допомогою руху». Надаючи виняткового значення рухової активності людини, багато вчених виділили психомоторні здібності, відзначивши їх самостійність і поліфункціональність. Формування психомоторних здібностей здійснюється в музичній діяльності в процесі роботи над вміннями та навичками.
Музична пам'ять. Про важливу роль музичної пам'яті у тимчасовому мистецтві музики говорив ще Р. Дрейк. Музична пам'ять, на його думку, самостійна музична здатність.
К. Сішор надавав особливого значення здатності сприймати музику по пам'яті в музичній творчості. Він називав її здатністю до "створення слухового образу» і пов'язував з довготривалою пам'яттю і роботою «слухового уяви».
Б.М. Теплов вважав, що «здатність до слухового поданням» утворює «основне ядро ​​музичної пам'яті та музичного уяви». Л. Мейєр говорив про значення музичної пам'яті в передбачення процесу розвитку музичного образу. Б. Гордон, А. Бентлі, В. Янг, включаючи музичну пам'ять в структуру музикальності, розділили феномени звуковисотного та ритмічної пам'яті.
Існують дві точки зору. Відомо, що Б. М. Теплов вважав, що немає підстав, говорити про музичну пам'яті як про самостійну музичної здібності. У той же час ряд дослідників констатує існування «ножиць» в рівнях розвитку у деяких дітей музичного слуху і почуття ритму з одного боку, та музичної пам'яті з іншого (А. Л. Готсдінер, І. П. Тейнріхс, Г. М. Ципін, А. К. Бриль). Г.М. Ципін пише: «Поряд з музичним слухом і відчуттям ритму музична пам'ять утворює тріаду основних, провідних музичних здібностей ... По суті, ніякої рід музичної діяльності був би неможливий поза тих чи інших функціональних проявів музичної пам'яті».
«Музична пам'ять - це складний процес перетворення сенсорного і перцептивного матеріалу, отриманого органами почуттів». Вона активно включається в усі пізнавальні процеси і всі прояви психіки: увага, відчуття, сприйняття, уявлення, мислення, входить в такі складні структури особистості, як темперамент, характер і здібності. Пам'ять людини - це складний процес відбору і переробки величезної кількості зовнішніх впливів, вражень, власних зусиль і переживань, що направляються потребами, мотивами та інтересами для здійснення цієї і планованої діяльності.
Психологія стверджує, що вплив музики на общефункціональную діяльність дитини викликає в ньому рухові реакції. На думку Б.М. Теплова, сприйняття музики «цілком безпосередньо супроводжується тими чи іншими руховими реакціями, більш-менш точно передають часовий хід музичного руху».
Спираючись на ці положення, можна шляхом підбору відповідних музичних творів викликати певні рухові реакції, організовувати і впливати на їх якість. Рухи під музику, що застосовуються на музичних заняттях як засіб музичного виховання, вдягаються в доступну і цікаву форму музичних ігор, а значення ігор в музичному вихованні вже досить переконливо показано в працях Н.К. Крупської, А.С. Макаренка та інших педагогів. Музика ж у грі посилює її виховну цінність.
1.3 ХАРАКТЕРИСТИКА МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З ЗПР
Затримка психічного розвитку (ЗПР) - це порушення нормального темпу психічного розвитку, в результаті чого дитина, яка досягла шкільного віку, продовжує залишатися в колі дошкільних, ігрових інтересів. При ЗПР діти не можуть включитися в шкільну діяльність, сприймати шкільні завдання виконувати їх. Вони ведуть себе в класі так само, як в обстановці гри в групі дитячого саду або сім'ї.
Проблема неуспішності певної частини учнів початкової загальноосвітньої школи давно привернула до себе увагу педагогів, психологів, медиків. Діти із ЗПР характеризуються порушеннями психічної діяльності, особливо чітко виявляються в сфері пізнавальних процесів. Спеціальне навчання, спрямоване на розвиток дітей із ЗПР, передбачає в першу чергу формування у них вищих психічних процесів, особливо мислення, а також передбачає вдосконалення емоційно-вольової сфери, яка відіграє велику роль в засвоєнні знань, умінь, навичок, у встановленні контактів з однокласниками і в соціальній адаптації учня в школі та поза нею. Навчання дітей з ЗПР у більшій мірі спирається на процеси пам'яті, які мають багато своєрідні особливості: обсяг запам'ятовування матеріалу менше, ніж у нормально розвиваються однолітків. При навчанні таких дітей слід використовувати більше наочного матеріалу і часто змінювати вид діяльності на уроці. Особливий акцент робиться на активізації методів і форм навчально-виховного процесу, завданням якого є формування в учнів позитивної і стійкої мотивації до навчальної діяльності. Подібна мотивація спонукала б школярів до систематичної навчальної роботи, сприяла б розвитку пізнавальної активності, при високому рівні якої учні виходять на самовиховання, саморозвиток і самовдосконалення. Обстеження та спостереження за станом музичним розвитком дітей з ЗПР показують, що спів і музика можуть надати великий вплив на фізичний, інтелектуальний і музичний розвиток дітей. У процесі обстеження музичних можливостей і особливостей дітей з ЗПР було встановлено наступне:
1) часто діти з ЗПР мають хороші музично-співочі дані;
2) у процесі навчання діти із ЗПР можуть добре розвиватися і до закінчення школи досягти значних успіхів у співі і музиці;
3) особливості пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери дітей із ЗПР вимагають від вчителя великого методичної майстерності, індивідуального підходу до учнів, значною деталізації навчального матеріалу на уроці, широкого застосування наочності і частого повторення досліджуваного словесного і наочного матеріалу.
1.4 РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ ДІТЕЙ ЗАСОБАМИ МУЗИЧНОГО МИСТЕЦТВА
На музичних заняттях у класах корекційно-розвивального навчання використовують різні види діяльності: 1) спів, 2) гру на музичних інструментах; 3) психогімнастика, 4) музичний театр, 5) фольклор.
Заняття з музики значно розширюють коло уявлень таких дітей і тим самим сприяють поліпшенню їх пізнавальної діяльності. Це вимагає координації роботи вчителя музики з педагогами, провідними інші дисципліни.
1) Найдоступнішим жанром для дітей є пісня. Пісня згуртовує дітей, дає яскраві, художні, музичні враження. Спів - процес звукоутворення, в якому важлива координація слуху й голосу, тобто взаємодія співочої інтонації, слухового і м'язового відчуттів.
Спів і рух на тлі музики роблять позитивний вплив на осіб з різними порушеннями у розвитку. Органічним елементом пісні є слово. Музика і слово виробляють почуття організованості. Існують такі прийоми навчання співу: перед слуханням пісні педагог проводить бесіду про її зміст, роз'яснює, розповідає почуття, настрій, виражені в ній. Потім педагог виразно виконує пісню. При використанні співу в корекційних цілях слід дотримуватися вимог, наявних в логопедичній роботі з дітьми, що страждають різними порушеннями мовлення: враховувати поетапність у нормалізації мови; періоди щадного режиму у хворих з органічними порушеннями голосу.
Спів народних пісень сприяє естетичному вихованню дітей, пробуджує почуття любові до Батьківщини, до рідної природи. Пісні сприяють поліпшенню дикції та артикуляції, сприятливо впливають на виразність мови. Від музики у дітей бувають позитивні емоції, а значить, діти більше посміхаються і сміються. Ці діти будуть завжди здоровими. При співі у дітей виправляється дефект мови, виправляється заїкання.
2) Інструментальна діяльність сприяє ефективному розвитку учнів лише в тому випадку, якщо гармонійно вводиться в процесі навчання і розуміється як активно-пізнавальна, творча практика мета введення в урок дитячих музичних інструментів - активізувати музичні здібності учнів, збагачувати їх музичний досвід.
Грі відводиться особлива роль, оскільки вона залучає дитину в сферу музики, допомагає розвивати його творчі здібності. Гра на музичних інструментах сприяє розвитку кисті рук, наприклад, молоточком на металофоні, ксилофоні, медіатором на цитрі; розвитку дихання під час гри на сопілках; розвитку голоси артикуляції під час пісень, попевок; розвитку слуху при підборі знайомих пісень, примовок, лічилок для виконання на музичних інструментах.
У роботі з учнями початкових класів у корекційно-розвиваючому навчанні можуть бути використані лише найпростіші інструменти. Це музичні інструменти ударної групи як чисто ритмічні, не володіють певною висотою тону (трикутники, тарілки, бубни, маракаси, барабан, коробочки і т. п.), так і звуковисотні (дзвіночки, металофоні, ксилофони). Всі інструменти повинні давати чистий і приємний звук, залучати дітей своїм зовнішнім виглядом, тобто бути красивими, легкими, не вимагати від грають на них рішення складних технічних завдань.
3) Психогімнастика - курс спеціальних занять, спрямованих на розвиток і корекцію різних сторін психіки дитини.
Психогімнастика примикає до психолого-педагогічним та психотерапевтичних методиками, спільним завданням яких є збереження психічного здоров'я та попередження емоційних розладів у дітей.
На заняттях психогімнастика діти навчаються абетці вираження емоцій - виразним рухам. Основна мета - подолання бар'єрів у спілкуванні, розвиток кращого розуміння себе та інших, зняття психічного напруження, створення можливостей для самовираження. Надається велике значення спілкуванню дітей з однолітками. Під час занять Психогімнастика в основному використовується безсловесний матеріал.
Учням, які пройшли курс психогимнастики, стає простіше спілкуватися з однолітками, легше висловлювати свої почуття і краще розуміти почуття інших. У них виробляються позитивні риси характеру (впевненість, чесність, сміливість, доброта і т. п.). Викорінюються невротичні прояви (страху, побоювання, невпевненості).
Вправи в психогімнастики вирішують такі завдання: зменшують напругу, скорочують емоційну дистанцію учнів, виробляють вміння висловлювати свої почуття, думки, бажання. Курс заняття сприяє розвитку та корекції різних сторін психіки дитини.
4) Сформована на сьогоднішній день освітня ситуація, при якій установи для дітей із затримкою психічного розвитку використовують підручники і програми масових освітніх шкіл, з одного боку, і постійне збільшення обсягу знань у рамках цензового освіти, з іншого, коли його засвоєння стає серйозною проблемою, навіть для здорової дитини, призводить до все більш вираженого не успіх дитини з відхиленнями, підкреслюючи обмеженість його можливостей.
Слідчо для того, щоб відповідати сучасним вимогам, освітні установи для дітей з проблемами у розвитку потребує переосмислення свого педагогічного підходу - корекція роботи передбачає стійкий комплекс дій, операцій, проміжних цілей, які дозволяють з найменшими витратами досягти бажаного, механізм, який допомагає зробити стрибок з області недорозвинення віковій нормі.
У навчальний план музично-театрального відділення в школі-інтернаті входять наступні дисципліни: сольний спів чи народний спів, сценічна майстерність, сценічна мова, сценічний рух, загальне фортепіано, сольфеджіо, музична література, хор.
На уроках сольного співу, крім творів з навчальної програми, розучуються сольні партії з вистав, а на хорових заняттях - хорові партії.
Постійними глядачами, а часто й учасниками репетицій, стають діти, що займаються на інших відділеннях. І що характерно, відвідуючи репетиції, вони, за свідченням педагогів (як правило, фахівців з вищою освітою), починають значно краще займатися за основним фахом.
Участь дитини в музичному спектаклі впливає на пізнання ним навколишнього світу. Світ почуттів дитини стає більш яскравим, різноманітним і глибоким. Під час репетицій у школяра зміцнюється впевненість, а також здатність адаптуватися в різних обставинах: він вчиться без сорому висловлювати свої почуття в міміці і жестах. Граючи якусь роль, він використовує потрібні рухи, самостійно знайдені ним, вчиться відчувати необхідні для створення того чи іншого образу, гротескні, гумористичні та інші характерні риси. У процесі репетицій нового змісту набуває взаємини індивідуума і групи, і, перш за все, розвивається почуття колективізму - необхідна умова сценічного мистецтва. Відбувається більш інтенсивне емоційний та інтелектуальний розвиток школярів. Мелодії пісень, їх текст, різні ігрові руху розвивають пам'ять.
Спостерігаючи за учнями, які навчаються на музично-театральному відділенні, встановлено, що у них змінилося і ставлення до навчання - помітно покращилася і успішність з загальноосвітніх дисциплін. Завдяки ігрових ситуаціях і виконання ролей, що дає можливість уявити собі те, «чого немає», розвивається уява, яка необхідна в кожній художній діяльності. Ось, що говорять з цього приводу вчені: «мистецтво виникло в історії цивілізації для того, щоб розвивати і підтримувати фундаментальну основоположну людську здатність - уяву. Звичайно, мистецтво вирішує безліч завдань - і соціальних, і прикладних. І все ж, у кінцевому рахунку, воно спрямоване на те, щоб сформувати уяву. Людина без уяви - виконавець. Будь-яка проблемна ситуація вимагає такого способу дії, такого рішення, якого людина в колишньому досвіді не мав. Але знайти його треба. Ось тут-то необхідно уяву ».
Уроки-репетиції повинні визначатися, в кінцевому рахунку, атмосферою, артистичної, культурної і моральної, в якій вчать майбутнього, бути може артиста, бути може режисера, бути може театрального критика і вже напевно тонкого грамотного глядача. І все це має величезне значення для вирішення найбільш загальних завдань всебічного розвитку особистості.
5) Фольклор у наші дні є об'єктивною цінністю представляє собою самобутню цілісну систему естетичного і морального виховання. Ми розглядаємо фольклор як універсальне, дидактичне та розвивальне засіб і його соціалізації. Фольклор враховує вікові психологічні особливості дитини, її інтереси та творчі можливості.
Поетика російської мови необхідна дитині для благополучного емоційного розвитку. Звернення в дитинстві до найстаріших мовним і музичним формам необхідно і закономірно, так як вони духовно відповідають раннім ступеням розвитку свідомості. Відродження народних, обрядових та календарних свят у наш час практикується дуже інтенсивно. Така безпосередня зустрічі зі своєю національною культурою здатна пробудити первинні смисли, які організують суб'єктивний світ особистості, з'явиться гарантом її стійкості, бо народне свято завжди виконував і важливі соціальні функції. Оскільки в ньому людина відчувала себе одночасно особистістю і членом колективу. Усередині свята завжди здійснюється вільне спілкування, виявляються всі форми і види народної культури. Інший варіант рішення проблеми, особистісної зацікавленості дитини при вростання в національну культуру пов'язаний з принципом образно-ігрового «входження» у фольклор (розігрування). Гра стає формою збереження живого фольклору і має величезні переваги в порівнянні з іншими видами пізнавальної діяльності, оскільки ніколи не втомлює і природно включає дітей в орбіту пізнаваного, ідеально мобілізує емоції дитини, її інтелект. Входження в національну культуру у формі гри ставить і дитини, і педагога в ситуацію першовідкривачів, в ситуацію ідеологічного спілкування, креативного творчості.
Ігрова сутність пронизує все дитинство, а, значить, будь-яке завдання на уроці можна зробити ігровим. Використання руху на заняттях є не тільки неодмінною умовою створення образно-ігрового фону уроку і фольклорного музикування в цілому, але і сприятливим середовищем для розвитку мислення, музикальності, слуху та творчих здібностей уроків. Відновлення триєдності музики, слова і рухи є формою збереження фольклорної спадщини і обов'язковою умовою виховання гармонійно розвиненої особистості. Рух, танець, пісня народжуються з ритму. Ритм лежить в основі життя. Працюючи над ритмом можна починати з елементарних рухів: ударів, ляпасів, притупування, клацань пальцями і так далі. Побудова гри, ігрової ситуації або використання будь-якого ігрового прийому має спиратися на конкретні потреби і схильності дітей, а також на вікові особливості та психофізіологічні закономірності розвитку. До ігрової терапії можна віднести відродження традіціон6ного побутування жанру пестушки, бо пестушки може надати дієву допомогу при лікуванні логоневрозів, при знятті у дитини боязні невербального контакту, як вправу на психічну релаксацію і поліпшення психо-емоційного стану у дітей.
Підводячи підсумок, можна зробити висновок, що тільки гра може надати навчанню фольклору неформальний характер; тільки гра допомагає дітям воскресити минуле і заглянути в майбутнє, тільки гра зміцнює зв'язок часів, робить народну культуру живий і гостро-потребностной для дитини, а значить, тільки гра може служити гарантом відтворення етносу.

РОЗДІЛ II. МУЗИЧНО-ІГРОВІ МЕТОДИ У корекційно-реабілітаційної роботи з молодшими школярами із затримкою психічного розвитку (ЗПР)
2.1 ІГРОВІ технології в сучасній педагогіці
Природне включення гри в навчальну діяльність молодших школярів з ЗПР спадкоємно пов'язує ігрові технології з общепедагогических. І ті й інші, направлено використовуються в навчанні і розвитку молодших школярів, розкриваються в системі методично сформульованих процедур, підпорядкованих певному дидактичному обгрунтуванню. Ігрові технології, що доповнюють навчальні та мають з ними спільні ознаки, тим не менш, реалізують вже не провідну, а ведену діяльність молодших школярів. У поєднанні з ведучою вони складають єдиний напрямок педагогічної роботи, що ставить своєю метою оволодіння навчальною діяльністю, але, природно, при підпорядкуванні ігрових технологій структурно-змістовним особливостям саме цієї діяльності і, отже, при повторенні ними типології навчальних завдань.
Поряд з функцією подолання «недоліків» ігрового дитинства (особливо характерних для дітей ризику), ігрові технології наділені функціями профілактики та корекції інтелектуальних умінь, пріоритетно значущих для формування навчальної діяльності молодших школярів із ЗПР. Багатозначність, багатофункціональність ігрових технологій, що використовуються в роботі з молодшими школярами, полягає також у тому, що їх діагностичні можливості дозволяють спостерігати процес оволодіння навчальною діяльністю не тільки в умовах виконання школярами певних навчальних завдань, але і в іграх. Ігри з деякими змінами, викликаними необхідністю їх співвіднесення з програмою формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь, що реалізують навчальну діяльність молодших школярів, запозичені в різних авторів (О. Бондаренко, О. Барташніков та І. А. Барташнікова, О. О. Катаєва і Е.А . Стребелева та ін.)
Проміжне становище між грою та навчальною діяльністю займають дії дітей з робочим зошитом - дидактичним посібником, розробленим Є.А. Младковской.
Ця робота передбачає зміцнення свідомості і самостійності дій дітей при зверненні до текстів зошити, супроводжуваним малюнками та схемами. Особливе значення використання цього посібника полягає в можливості надати дитині істотну допомогу в опануванні словесно-логічним мисленням з одночасною опорою на наочно-образне (художнє) мислення.
Завдання робочої зошити, яка доповнює підручники з читання, розраховані на сприяння молодшим школярам у формуванні та розвитку загальнонавчальних інтелектуальних умінь у тому співвідношенні з типологією навчальних завдань, що відображають структурно-змістовні особливості навчальної діяльності. Слід підкреслити, що гра і навчальна діяльність складають прикордонні і спадкоємні форми життєдіяльності молодших школярів із ЗПР.
Значення гри в життєдіяльності молодших школярів, природність поєднання гри та навчальної діяльності відображають реальну спрямованість сучасної школи на вирішення проблеми максимального розвитку кожного учня і одночасно - на вдосконалення змістовних і процесуальних складових знань учнів (безпосередньо знань і навчальних умінь). Головним же, що визначає всі принципові підходи, стає формування у дітей умінь вчитися, самостійно здобувати знання - якості такі необхідні як у школі, так і за її межами протягом усього життя людини.
Конкретну роль ігрових технологій у профілактиці, формуванні навчальної діяльності молодших школярів з ЗПР і корекції її недоліків ілюструють приклади ігор (див. додаток № 2).
2.2 ВИДИ МУЗИЧНИХ ІГОР І ЇХ ВИКОРИСТАННЯ У КЛАСАХ КОРЕКЦІЇ
Гра розглядається педагогікою як одне з найпоширеніших загальновизнаних засобів виховання дітей із ЗПР. Гра - один із шляхів підготовки дитини до майбутньої різнобічної трудової діяльності.
Відповідно до рішення окремих завдань у процесі виховної роботи з дітьми з ЗПР поступово визначалися такі різновиди дитячої гри: 1) творчі, в процесі яких добре розвиваються творчі здібності дітей, що дозволяють їм відображати спостережувану дійсність, 2) рухливі, сприяють фізичному розвитку дітей та 3 ) дидактичні, за допомогою яких розвиваються відчуття.
Призначення ігор як би спеціалізується, що не виключає, а, навпаки, стверджує їх загальне значення як засобу всебічного розвитку дитини. Так, рухливі ігри, які головним чином фізичному розвитку, допомагають також зміцненню волі, розвитку ініціативи, рішучості, винахідливості. Вони виховують почуття товариства, відповідальності, справедливості, формують моральний вигляд дитини. Точно так само і музичні ігри сприяють як музичному, так і загальному розвитку дитини.
У всіх підручниках і навчальних посібниках дається класифікація ігор за загальноприйнятим принципом розподілу їх на творчі (створені дітьми) та готові (піднесені дітям у готовому вигляді). Ігри з готовими правилами, у свою чергу, поділяються на рухливою й дидактичні, народні, рухливі, дидактичні; на ігри з правилами - народні і сучасні.
Слід розглядати музичну гру як один із засобів музичного виховання. Тому музика, яка супроводжує руху, крім її «моторного» характеру, повинна відрізнятися художніми якостями. За цим якостям вона не повинна поступатися творам, призначеним для співу і слухання.
Чому можна навчити дітей, користуючись музичної грою?
Як відомо, існує програма в якій, поряд з іншими вимогами, вказується обсяг навичок, які повинні бути засвоєні дітьми в процесі розучування музичних ігор і танців. Основне програмне вимога - навчитися рухатися відповідно до характеру музики. Щоб передати характер музики, потрібно не тільки передати в русі загальний настрій (найчастіше веселе і спокійне), але й відзначити в ньому деякі яскраві риси, відповідні найбільш важливих елементів музичної виразності (розвитку мелодії, темповим, динамічним і ритмічним змін), при цьому дітей вчать рухатися, точно «вкладаючись» в музику, виразно передавати той або інший ігровий образ, витончено виконувати рухи.
Музична гра є одним із засобів, яким можна користуватися під час навчання програмним вмінням, однією з умов, що сприяють розвитку художньо-творчих і музичних здібностей.
Музична гра представляє собою активну творчу діяльність дітей, спрямовану на вираз характеру музики за допомогою рухів. Щоб досягти поставленої мети, необхідно навчати дітей навичкам сприйняття музики і навичкам рухів у відповідність з її характером.
За прийнятою методикою дошкільного музичного виховання класифікації, існують ігри під інструментальну музику та ігри під спів.
Ігри під інструментальну музику включають в себе сюжетні ігри та несюжетние. У першому випадку перед дітьми стоїть завдання передати образи тих чи інших персонажів і їх дії згідно з музикою, у другому - рухатися відповідно до характеру і формою музичного твору.
Ігри під спів діляться на хороводи та ігри-інсценівки пісень.
Можемо зазначити, що музична гра за своїми завданнями належить до числа дидактичних, за характером - до рухливим. Зміст ігор знаходиться в повній відповідності зі змістом музики, її характером. Вибір музичних творів, призначених для супроводу ігор, у свою чергу, визначається общепедагогическое значення.
Музичні ігри досить різноманітні за своїм змістом, видами, формами. Природно, що в процесі цієї діяльності розвиваються різноманітні здібності. Діяльність дітей в процесі музичних ігор складається з сприйняття музики, прочувствования і поступового усвідомлення її особливостей і відповідної рухової реакції. Ця діяльність протікає по-різному в умовах ігор. Зміст і побудова ігор, ступінь їх складності, наявність навчальних завдань - все це визначає і характер художньо-творчих і музичних здібностей.
Здібності в основі своїй залежать від задатків, що є в організмі. Навички ж своєю матеріальною основою мають систему тимчасових зв'язків. Необхідність виділення у схемі навичок і здібностей, тому також очевидні. Разом з тим було підкреслено, що виділення загальних і спеціальних здібностей умовно, тому що вони знаходяться в тісному взаємозв'язку. Ці принципові міркування були покладені в основу складання схеми (див. додаток № 1).
У процесі музичних ігор у дітей з ЗПР розвиваються здібності сприйняття музики та активної уваги, уяву, пізнавальні здібності, збагачується словниковий запас новими словами, термінами, розвивається емоційна сторона особистості, винахідливість, ініціативність, почуття ритму, темпу. Гра - це один із засобів навчання дітей найелементарнішим уявленням і навичкам, пов'язаним із сприйняттям музики і рухом під музику.
Класифікація музичних здібностей, що розвиваються в процесі музичних ігор
1. Здатність сприймати музику, відчувати її ритмічну виразність, безпосередньо й емоційно відгукуючись на неї.
Ця здатність виявляється у наступному:
А) в зацікавленому, особливо уважному слуханні музики, про що можна судити при спостереженні зовнішньої поведінки дітей;
Б) у розрізненні змін в музиці, чергуванні її виражальних засобів;
В) в устанавліваніе розвитку художніх образів, розвитку послідовного «музичного оповідання» і зв'язку його з рухом.
2. Здатність виразно, невимушено, ритмічно рухатися під музику.
Ця здатність виявляється у наступному:
А) в захопленості рухом під музику, в радісній готовності виконувати поставлені завдання, пов'язані з музикою і рухом;
Б) в безпосередній, щирою передачі ігрового образу, в спробах втілитися в цей образ, у пошуках правдивих, природних рухів, відповідних характеру музики та сюжету гри;
В) в довільності рухів (умінні підпорядковувати їх ритму музики, «укладати» в часі і в просторі, в колективі і виявляти при цьому швидку реакцію, ініціативу, винахідливість);
Г) у ритмічності рухів, що свідчить про правильні відчуттях метроритмическом пульсації, ритмічного малюнка, акцентів, сильних часток метра, музичної форми;
Д) у прояві творчої ініціативи, вигадки, що виражається у вигадуванні, «творі» окремих елементів гри.
3. Здатність оцінювати красиве в музиці і русі, оцінювати ритмічну виразність, проявляти музичний смак в межах, можливих для даного віку.
Ця здатність виявляється у наступному:
А) у вільному розрізненні характеру музики і зв'язку його з характером руху;
Б) у правильному розрізненні форми твору, найбільш яскравих засобів її виразності, в поєднанні з аналогічними особливостями руху;
В) в оцінці якості рухів у себе і у своїх товаришів.

ГЛАВА III. ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА
Практична робота з використання музично-ігрових методів у корекційно-реабілітаційної роботи з молодшими школярами з ЗПР проводилася на базі МОУ СЗШ № 51 у другому класі.
Для проведення практичної роботи були поставлена ​​наступна мета: сприяти розвитку художньо-творчих здібностей через фольклор.
Практична робота складалася з трьох етапів:
1. Проведення заходу щодо відстеження можливостей розвитку у молодших школярів з ЗПР художньо-творчих здібностей;
2. Проведення занять з визначення рівня і діагностування розвитку художньо-творчих здібностей у молодших школярів із ЗПР;
3. Проведення заняття для порівняння рівня розвитку художньо-творчих здібностей на початок проведення практичної роботи і на кінець.
На першому етапі була поставлена ​​мета: відстежити, отсмотреть можливості розвитку в молодших школярів з ЗПР художньо-творчих здібностей. Для здійснення мети було проведено захід «Музична подорож Петрушки».
Метою другого етапу було: визначити і продіагностувати рівень розвитку художньо-творчих здібностей у молодших школярів із ЗПР. Для здійснення мети були проведені свято «Весна» і заняття «Масляна».
Метою третього етапу було: порівняти рівень художньо-творчих здібностей на початок експерименту і на кінець. Для здійснення мети було проведено заняття «Колискові».

3.1 ПЕРШИЙ ЕТАП. МУЗИЧНЕ ПОДОРОЖ ПЕТРУШКИ
Мета: відстежити, отсмотреть можливості розвитку у дітей художньо-творчих здібностей; почати залучення дітей до народної творчості.
Завдання:
Ø Освітня: - згадати з дітьми музичні твори, написані для дітей;
- Сприяти знайомству дітей з народною творчістю;
- Познайомити дітей із загадками на музичну тему;
Ø Виховна: - сприяти вихованню любові до російської народної музики;
- Виховувати почуття колективізму;
Ø Розвиваюча: - сприяти розвитку художньо-творчих здібностей;
- Сприяти розвитку слуху, пам'яті, мислення, мовлення, уяви.
Тип гри: сюжетна.
У ході заходу діти були трохи затиснуті, сприймали музику не досить яскраво, рухалися під неї невпевнено. Ініціативу не виявляли. До ігровим елементам змагання виявляли позитивне ставлення.
Розвиток музичних здібностей: на характер, настрій музики недостатня емоційна чуйність, прагнення передати її в рухах не яскраво виражено; почуття ритму розвинене погано, діти не точно рухаються згідно з темпом.
Розвиток художнього руху: передача образів і окремих елементів руху недостатньо виразні; здатності швидко переключатися з одного руху на інше, орієнтуватися в часі і в просторі недостатньо розвинена.
3.2 ДРУГИЙ ЕТАП. ВЕСНА. МАСЛЯНА
ВЕСНА
Мета: визначити рівень розвитку художньо-творчих здібностей у дітей.
Завдання:
Ø Освітня: сприяти знайомству дітей з народною творчістю;
Ø Виховна: - сприяти вихованню любові до народних свят;
- Сприяти вихованню почуття колективізму;
Ø Розвиваюча: - сприяти розвитку художньо-творчих здібностей;
- Сприяти розвитку музичного слуху, імпровізації, почуття ритму, вміння інсценувати різні ситуації.
Тип гри: сюжетна.
Діти мало впевнені в собі, але інтерес в роботі з колективом виявляють, сприймають народну музику недостатньо яскраво, намагаються уважно стежити за її розвитком і розвитком гри. Хлопці з цікавістю, але з працею «перевтілюються» і «входять в образ» переданий в музиці та грі. Діти намагаються проявляти ініціативу, винахідливість, кмітливість. До виконання ролей ставляться позитивно.
Розвиток музичних здібностей: на характер і настрій музики емоційна чуйність практично не підвищилася, але діти прагнули передати настрій музики в рухах більш яскраво, відчуття ритму трохи підвищився, дітям стало легше рухатись відповідно до темпом, найбільш яскравим ритмічним малюнком, з акцентами, з побудовою твору.
Розвиток художнього руху: виразність передачі образів і окремих елементів руху маловиразним; здатності швидко переключатися з одного руху на інше, орієнтуватися в часі і в просторі, довільно рухатися відповідно до особливостей трохи розвинулися.
МАСЛЯНА
Мета: продіагностувати розвиток художньо-творчих здібностей у дітей.
Завдання:
Ø Освітня: ознайомити дітей зі святом «Масляна» через твір П. І. Чайковського Лютий «Масляна» з циклу «Пори року»;
Ø Виховна: сприяти вихованню любові до народних свят і музиці;
Ø Розвиваюча: сприяти розвитку художньо-творчих здібностей, уяви, вміння слухати, аналізувати.
Заняття проходило у формі уроку.
Я коротко познайомила хлопців з творчістю композитора П.І. Чайковського; з звичаями свята Масляна. Розповіла дітям, що кожен день Масляної має свою назву, що зиму прийнято зображати у вигляді солом'яного опудала, в жіночому платті, яке на початку тижня сжінает, а в останній день з шумом і сміхом спалюють на величезному вогнищі, щоб прогнати зиму. Хлопцям було дуже цікаво, але їх обізнаність про народні свята виявилася вкрай поганою. Мова погано розвинена, діти не вміють правильно формулювати свої думки. Після бесіди дітям було запропоновано послухати фрагмент із циклу П. І. Чайковського «Пори року» Лютий «Масляна». Після прослуховування ми знову звернулися до теми цього свята, але тут мова йшла про засоби музичної виразності, говорили про характер музики. Деякі хлопці продемонстрували правильне розуміння музики, але не весь клас брав участь в обговоренні. Деяким учням було не цікаво, так як у хлопців таких занять ніколи не проводилося, вони не слухали музику у класичному виконанні на фортепіано, тому їм було важко включитися в цю роботу. В кінці заняття, я включила дітям музику П. І. Чайковського «Лютий» і попросила намалювати малюнки, які навіяла їм музика. Судячи з малюнків, уява у багатьох дітей розвинене недостатньо.
3.3 ТРЕТІЙ ЕТАП. КОЛИСКОВА
Мета: порівняти рівень художньо-творчих здібностей на початок експерименту і на кінець.
Завдання:
Ø Освітня: ознайомити дітей з історією колискової пісні
Ø Виховна: сприяти вихованню інтересу і любові до музики;
Ø Розвиваюча: сприяти розвитку художньо-творчих здібностей, музичних знань, мислення, уваги, вміння слухати і уяви.
Заняття проходило у формі уроку.
Я познайомила дітей з історією колискових пісень, розповіла чому їх так стали називати. Діти стали вести себе більш активно. Музику слухали уважніше. Але було помітно, що музика без слів сприймалася ними простіше, ніж зі словами, тому що слова, накладені на музику, змушують замислюватися над сенсом пісні, що створює додаткову напругу при отриманні інформації. Майже всі діти брали участь в обговоренні, вони стали вже звикати до подібних занять. Діти стали краще сприймати емоційне забарвлення музики, відчувати себе впевненіше, проявляти кмітливість. Дисципліна на занятті підвищилася.

ВИСНОВОК

У представленій роботі нами була висвітлена проблема розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів з ЗПР за допомогою використання музично-ігрових методів.
Ми поставили перед собою мету: виявити музично-ігрові методи для розвитку художньо-творчих здібностей молодших школярів із ЗПР. Для досягнення поставленої мети була проведена наступна робота:
§ вивчений передовий науковий досвід та літературні рекомендації з даної проблеми;
§ дано визначення сутності художньо-творчих здібностей;
§ вивчена практика з розвитку художньо-творчих здібностей, описана методика;
§ відслідковані можливості розвитку в молодших школярів з ЗПР художньо-творчих здібностей;
§ визначено рівень розвитку художньо-творчих здібностей у молодших школярів із ЗПР;
§ продіагностовано розвиток художньо-творчих здібностей;
§ порівняно рівень розвитку художньо-творчих здібностей на початок проведення практичної роботи і на кінець.
У ході практичної роботи були проведені такі заняття: «Музична подорож Петрушки», «Весна», «Масляна», «Колискові».
Провівши аналіз музичних занять, ми змогли відстежити можливий розвиток художньо-творчих здібностей. Таким чином, ми прийшли до висновку, що мистецтво, і зокрема музика як одне з найбільш доступних і поширених його форм, надає глибоке естетичний вплив на людину. За допомогою музики можна передавати цілу гаму почуттів і настроїв. Музика здатна виразно і яскраво відобразити явища дійсності. Впливаючи на учнів художніми образами, вона збагачує їх вміння глибоко й емоційно сприймати навколишній, розширює їхній життєвий досвід. І ми зрозуміли, що якщо задіяти хлопців у позакласних музичних заняттях, то можна спостерігати розвиток художньо-творчих здібностей у дітей даного виду.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Ветлугина В.М. Розвиток музичних здібностей дошкільників у процесі музичних ігор / видавництво академії педагогічних наук - Москва, 2000.
2. Волкова Г.А. Логопедична ритміка: Навчальний посібник для студентів педін-тов / Г.А. Волкова. - М.: Просвещение, 2002.
3. Готсдінер П.Л. Музична психологія / міжнародна академія педагогічних наук - Москва, 2002.
4. Гусейнова, Раджабова Театр у школі-інтернаті - Москва, 2001.
5. Давидов В. Мистецтво і діти. А навіщо? / Сучасна культура, 2000.
6. Дмитрієва Л.Г., Черноіваненко Н.М. Методика музичного виховання в школі: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів - 3-е видання, стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000.
7. Жилінська С.А. Ігрові моделі дитячого фольклору - Єкатеринбург, 2001.
8. Крайг Г. Психологія розвитку / Г. Крайг - СПГ.: Пітер, 2000.
9. Критська Є.Д., Сергєєва Г.П., Шмагіна Т.С. Музика, М.: Просвещение, 2001.
10. Медведєва Є.А., Комісарова Л.М., Шашкина Г.Р., Сергєєва О.Л. Музичне виховання дітей з проблемами в розвитку і корекційна ритміка: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів / За ред. Е.А. Медведєвої. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
11. Мелік-Пашаєв О.О. Про джерело здатності людини до творчості, - Питання психології, -1998, № 1.
12. Михайлова М.А. Розвиток музичних здібностей дітей / Популярне посібник для батьків і педагогів - Ярославль: Академія розвитку, 2001.
13. Музично-співоче виховання дітей в освітній школі / видавництво «Музична Україна», 2000.
14. Петрушин В.І. Музична психологія: Навчальний посібник для студентів і викладачів - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 1997.
15. Полуянов Ю.А. Перспективи реалізації ідей Л. С. Вигодський про дитячий художній творчості, - Питання психології, 1997.
16. Соколова В.М. Залучення молодших школярів до народної музичної культури / Початкова школа, 2002.
17. Степанова О.А., Вайнер М.Е., Чуйно Н.Я. Методика гри з корекційно-розвивальними технологіями: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів / За ред. Г.Ф. Кумаринів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2003.
18. Фатєєв С.В. Дитячі музичні свята: Збірник. - М.: Лабіринт-Прес, 2000.
19. Халабузарь П.В., Попов В.С. Теорія і методика музичного виховання: Навчальний посібник для спеціальних музичних навчальних закладів / Міністерство культури РФ, Академія перепідготовки працівників мистецтва, культури і туризму - 2-е видання, перероб. і доп.-СПб.: Лань, 2000.
19. Хороводи, музичні ігри: Опис з нотним додатком - СПб.: Композитор, 1997. (Дет. свята).
20. Ципін Г.М. Психологія музичної діяльності: Проблеми, судження, думки. М.: - Інтерпракс, 1994.
21. Чистякова М.І. Психогімнастика. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.
22. Якиманська Л.А. Особистісно орієнтоване навчання в сучасній школі. - М., 2000.

ДОДАТОК № 1

У цілому для аналізу ігор була запропонована наступна схема:
Прізвище, ім'я, по батькові та місце роботи педагога, яка заповнила цю схему.
Аналіз ігор.
1. Назва гри; назву музичного твору, яка супроводжує гру; композитор. Короткий опис гри.
2. Тип гри:
А) сюжетна, супроводжувана програмної музикою;
Б) сюжетна, супроводжувана піснею;
В) несюжетная.
3. Програмні вміння, навчання яким відбувається у процесі розучування даної гри:
А) музичні;
Б) рухові.
4. Загальний розвиток дитини в процесі музичних ігор у взаємозв'язку з розвитком художньо-творчих здібностей:
А) здатність сприймати ясно, яскраво музику, уважно стежити за її розвитком і розвитком гри, оцінити їх;
Б) здатність «перевтілитися», «увійти в образ» переданий в музиці, у грі; проявити уяву - внести своє трактування при передачі образу;
В) розвиток пізнавальних здібностей; прояв ініціативи, винахідливості, кмітливості, пошуки нових способів виконання музично-рухових завдань »
Г) прояв правильного ставлення до музичної грі: позитивне ставлення до ігрових образів, до елементів змагання, до виконання ролей;
Д) прояв волі, винахідливості, витримки при виконанні музично-рухових завдань.
5. Розвиток музичних здібностей:
А) емоційна чуйність на характер музики, на її настрій; прагнення передати це в русі;
Б) почуття ритму - здатність точно рухатися відповідно до темпу, найбільш яскравим ритмічним малюнком, з акцентами, з метром, з пульсацією, з побудовою твору.
6. Розвиток художнього руху:
А) виразність передачі образів і окремих елементів руху;
Б) здатність швидко переключатися з одного руху на інше, гальмувати його, орієнтуватися в часі і в просторі, довільно рухатися відповідно до особливостей музичного твору.

ДОДАТОК № 2
Знайди свою пару
Мета гри: розвиток художньо-творчих здібностей, допомога дітям в оволодінні уміннями спостереження, класифікації предметів (по заданому основи), самоконтролю.
Організація: гра проводиться фронтально; заздалегідь підбираються парні прапорці різного кольору (наприклад, два червоних, два помаранчеві, два жовтих) та бубон.
Хід гри: педагог роздасть прапорці, по одному для кожної дитини. За сигналом бубна діти розбігаються по кімнаті, потім по іншому сигналу зупиняються і кожен шукає свою пару - того, у кого прапорець такого ж кольору. При продовженні гри діти знову розбігаються, а педагог дає їм прапорці іншого кольору. Орієнтуючись на новий колір прапорця, вони знову шукають свою пару. Помилки розбираються колективно.
Розклади іграшки
Мета гри: розвиток художньо-творчих здібностей, допомога дітям в оволодінні уміннями спостереження, класифікації предметів (за самостійно знайденому основи), самоконтролю.
Організація: якщо гра проводиться індивідуально, перед дитиною складаються іграшки: собачка, дзига, жаба, пірамідка, іграшкова посуд, лялька і т. п. Якщо вона проводиться за групами, це вносить в гру певний елемент змагання, азарт. У цьому випадку у кожної групи свій набір іграшок. Рішення оцінюються по правильності й швидкості дій. Помилки розбираються.
Хід гри: педагог пропонує розкласти іграшки в якомусь порядку обраному дітьми підставі («зараз вони лежать упереміш»). Правильні рішення схвалюються, неправильні розбираються.
Поклади куди треба
Мета гри: розвиток художньо-творчих здібностей, допомога дітям в оволодінні уміннями спостереження, класифікації зображень предметів (по заданому основи), самоконтролю.