1. Методичні особливості викладання теоретичної психології: історія психології та загальна психологія
Викладання теоретичної психології та її прикладних галузей має свої особливості не тільки з боку змісту, а й методики. Оскільки методика викладання постійно шукає найбільш дохідливі прийоми і методи, то вже сьогодні можна виділити її деякі методичні особливості.
Розглянемо особливості методики викладання щодо історії психології. Як відомо, це не прикладна наука, а теоретична, пояснює сучасний стан психології на основі її ретроспективного аналізу. Історія психології реконструює процес розвитку науки в його динаміці, починаючи з поглядів стародавніх на психіку (душу) і закінчуючи сьогоднішніми науковими уявленнями про неї.
Бадмаєв Б.Ц. відзначає, що при вивченні історії психології студентам важливо засвоїти логіку розвитку науки в часі, тобто які суспільні потреби її породили, і як вона допомогла задовольнити їх. Історія психологічної науки простежує і пояснює її хід з часів давніх часів до наших днів, дозволяє глибше зрозуміти сучасні теорії та гіпотези, вчить підходити до них історично [1, с. 85].
Розуміння логіки та історії розвитку науки допомагає студентам перейнятися почуттям оптимізму і впевненості у своїх можливостях в оволодінні науковими психологічними знаннями не тільки з літературних джерел, але й приходити до нових наукових або практичних висновків у власних дослідженнях хоча б у вузьких, прикладних областях наукової психології чи конкретних сферах практичної психології.
Тому викладання історії психології ні в якому разі не повинно створювати у студента враження про «копання в далекому минулому», що не має нібито значення для сучасності, а покликане допомогти зрозуміти саме сьогоднішні проблеми і теорії, які не могли б бути вирішені без тих попередників, які вписані в історію науки.
Особливості історії психології як науки теоретичної, що є одночасно і історичної, і психологічної, вимагають від викладача і особливого методичного підходу до її викладання. Істотне значення на думку Бадмаєва Б.Ц. має послідовність викладання двох теоретичних дисциплін - загальної психології та історії психології [1, с. 86]. Іноді історія викладається раніше, іноді навпаки, а нерідко вони йдуть паралельно.
Якщо в лекціях з історії психології викладаються погляди, які потім були подолані як помилкові, але сучасних поглядів на ці проблеми студенти ще не знають, то тоді у них виникають серйозні труднощі в адекватному розумінні логіки історичного процесу розвитку науки. Вони, не володіючи категоріальним апаратом сучасної психології, не знаючи відкритих на сьогоднішній момент законів функціонування психологічних механізмів і багато чого іншого, позбавлені можливості критично сприймати історичну інформацію про змінювали один одного теоріях і поглядах різних психологів і психологічних шкіл і зі знанням справи підходити до оцінки їх місця в історії науки, їх внеску в прогрес психологічної науки [6, с. 177]. Студентам буває деколи важко зрозуміти, чому якась теорія, яка здавалася колись прогресивної, була згодом забута і в сучасній психології не грає ніякої ролі. Вони не бачать, наприклад, принципової різниці в понятті рефлексу у Декарта і у Сєченова: в чому ж суть новизни в рефлекторної теорії І.М. Сєченова в порівнянні з відкритою в XVII ст. Р. Декартом «рефлекторної дугою», що зробила, як зафіксовано в історії, справжню революцію в психології. Таких прикладів можна наводити багато. Вони свідчать саме про труднощі засвоєння історії психології без попереднього знайомства з сучасними психологічними поглядами.
Якщо історія вивчається після загальної психології або хоча б паралельно з нею, то дана труднощі в значній мірі знімається. Для кращого розуміння історичної логіки розвитку психологічної думки студенту постійно потрібно звертатися до сучасних теорій загальної психології, зрозуміти причини неспроможності тих чи інших теорій, поглядів, концепцій, яких дотримувалися психологи минулого.
Інші труднощі в пізнанні історії психології пов'язана з нерозумінням необхідності вивчення давно забутих і часом абсолютно наївних психологічних уявлень давнини і середньовіччя, так само як і деяких сучасних теорій і напрямів наукової психологічної думки, які визнані помилковими або тупиковими. Нерозуміння і недооцінка ролі правдивої історії для кращого орієнтування в сучасності та прогнозування майбутнього, а головне, для творчого засвоєння об'єктивних закономірностей суспільно-історичного процесу розвитку психології заважає формуванню у студента дієвої мотивації, не сприяє появі інтересу до самостійного навчання, перетворюючи її в якесь примусове заняття , що складається з «проходження» навчальної програми, виконання контрольних робіт і здачі іспиту (заліку) [5, с. 213].
Щоб допомогти студенту направити свою думку на аналіз зв'язку історії психології, як із загальною психологією, так і з її конкретними галузями, можна використовувати таке методичний засіб, як проблемні навчальні завдання. Питання в задачах ставляться так, щоб, вивчаючи історію психології, студент звертався до сучасної теорії і, навпаки, вивчаючи загальну психологію або іншу сучасну галузь психології, зіставив її положення з тим, як вони зароджувалися і розвивалися в історії науки.
Це допоможе студенту зрозуміти сенс вивчення не тільки сучасної, гостро актуальною психологічної теорії, а й давньої і ближньої історії її розвитку, зрозуміти об'єктивну суспільну затребуваність кожної нової ідеї, що виникла в історії науки і просував людство вперед в поясненні психічного.
За названим вище особливостям вивчення історії психології і труднощів її засвоєння студентами можна зробити однозначний висновок: управління навчальною діяльністю студентів, починаючи від слухання ними лекцій і закінчуючи самостійною роботою, представляє для викладача специфічну методичну задачу. Відстань у часі історичних фактів і в силу цього неможливість їх безпосереднього спостереження залишає для пізнає суб'єкта «тільки один шанс» - зрозуміти історію силою мислення. Звідси для викладача залишається теж «один вихід» - управляти розумової роботою студентів, надаючи їм для самостійного виконання відповідні навчальні завдання. Та й лекції повинні читатися не в манері поверхневого опису фактів, простого переказу книжкових текстів, а в стилі проблемного викладу, в розмірковує манері. А що стосується самостійної роботи і подальшого семінарського заняття, то найкраще керувати тим і іншим за допомогою методу програмованого навчання: скласти серію проблемних питань (навчальних завдань), чітко і однозначно орієнтувальних студентів у змісті та логіки навчального матеріалу, викладеного в лекціях та рекомендованої літератури . На семінарі може бути розгорнута дискусія з обговорення змісту тих самих питань, які лягли в основу самостійної роботи і над якими студенти вже міркували.
Звідси основна турбота викладача в галузі методики викладання історії психології може бути виражена приблизно в такій формулі: від проблемного викладу лекції - через програмування самостійної роботи студентів - до творчої дискусії на семінарському занятті.
Словом, лекції з історії психології потрібно прагнути перетворити на розмову про сучасність на основі ретроспективного аналізу пройденого нею шляху, що призвів до нинішнього її стану.
Звичайно, більшості студентів не будуть доступні оригінальні твори з історії психології, і, можливо, єдиним джерелом знань з предмету можуть виявитися лекції викладача, тому його відповідальність за їх якість дуже висока.
Які вимоги до лекції обов'язково потрібно дотримуватися в розрахунку на вкрай несприятливу для студента обстановку - відсутність літератури, що відповідає вимогам навчальної програми?
З даним питанням звернемося до підручника Бадмаєва Б.Ц., де знаходимо таке [1, с. 108].
По-перше, зміст лекції треба прагнути скомпонувати так, щоб в стислій формі і строго логічно було викладено основні віхи та етапи в історії психології. Важливо, щоб студент бачив у цих віхи сходи, що ведуть нагору, до прогресу науки.
По-друге, подача історичної (хронологічній) послідовності подій, пов'язаних зі значними науковими відкриттями, потрібно побудувати так, щоб було видно логіка їх визрівання на базі попередніх наукових даних і об'єктивна підгрунтя їх появи саме в цей історичний момент. Важливо, щоб студент розгледів за хронологією подій не тільки і не стільки зв'язок часів, скільки рух наукової думки, підпорядкованої певній логіці і запитам суспільної практики.
По-третє, викладаючи історію психології як певну послідовність подій у розвитку науки в логічній та тимчасової зв'язках, викладачеві не можна не пам'ятати про зміну Наукового змісту основних понять (або категорій, як гранично широких понять даної науки), хоча терміни можуть зберігатися колишні. Так, наприклад, в різний час вкладався різний зміст в тлумачення понять рефлекс, образ, мотив, особистість, інстинкт і т.д. Можливо, потрібно буде присвятити одну з лекцій спеціально понятійному аналізу історії психології, користуючись останніми публікаціями в цій області.
По-четверте, було б дуже добре, якби викладачеві вдавалося кожна велика подія в науці, що призвело колись до принципово нового висновку, показати у зв'язку з сучасними поглядами на дану проблему.
Розглянемо перелік орієнтувальних питань, які викладач може використовувати вибірково або повністю в процесі вивчення курсу історії психології (додаток 1).
Де можуть використовуватися дані питання?
По-перше, при проведенні лекції, щоб вони послужили методичним матеріалом для проблемного викладу окремих періодів в історії психології.
По-друге, для самостійної роботи студентів в якості навчальних завдань з певними попередніми коментарями викладача в порядку теоретичної консультації.
По-третє, для дискусій на семінарському занятті.
Примітним, на мій погляд, є те, що запропонований перелік завдань (запитань і завдань) складений з урахуванням того, що літератури з історії психології завжди студентам не вистачає, а підручники з цього предмета зовсім відсутні. Тому ці питання-завдання допоможуть викладачу вибрати більш короткий і ефективний шлях викладу в лекціях та обговорення на семінарах основних проблем історії психології. Взяті в сукупності, питання-завдання вказують на загальну логіку розвитку наукових поглядів на людську психіку, краще орієнтують в матеріалі і студента, і викладача.
Наступний важливий розділ у вивченні психології - загальна психологія. Розглянемо, які ж особливості методики необхідно враховувати тут.
Але для початку відповімо на запитання: «Яка мета вивчення даного аспекту психології?»
Безперечно, основною метою викладання даного предмета є засвоєння студентами загальних закономірностей функціонування психіки. Знання общепсихологической теорії має лягти в основу вивчення ними конкретних прикладних галузей психології, зокрема вікової, педагогічної, соціальної та ін Засвоєння сучасних досягнень психологічної науки дозволяє студенту свідомо підходити до всього того, що передувало їм, які погляди і теорії виникали і чому, в якою мірою вони сприяли науковому прогресу.
Вивчення загальної психології має методологічне значення для засвоєння інших навчальних курсів психологічного циклу, тому що без знання загального неможливо розібратися в приватному.
Звідси випливає, що при читанні лекцій та організації самостійної роботи з літературою потрібно кожне нове для студента наукове положення не тільки співвідносити з спостерігаються в житті психологічними явищами, але і порівнювати з тим, як вони пояснювалися раніше і яке пояснення отримали в сучасній загальній психології.
Тематику лекцій доцільно компонувати кількома великими блоками, щоб все різноманіття змісту дисципліни могло бути викладено в цих блоках як сукупність основних проблем психології, як система взаємопов'язаних понять. Тоді не потрібно буде на лекціях докладно говорити про деталі, які можна віднести на практичні та семінарські заняття. Так, наприклад, немає необхідності давати в лекції детальну характеристику кожного з психічних пізнавальних процесів, але зате потрібно показати їх функції, звернувши увагу студентів на взаємозв'язок і взаємодія між ними в ході їх функціонування. На наступних практичних, семінарських і лабораторних заняттях вони можуть бути більш детально вивчені не тільки теоретично, але й експериментально. При цьому потрібно враховувати професійні особливості студентської аудиторії. Наприклад, на математичному факультеті педагогічного ВНЗ можна більш детально вивчити теоретичні основи математичних здібностей школярів і озброїти майбутніх викладачів методикою виявлення та розвитку математичних здібностей дітей.
Лекційний курс в залежності від кількості відводяться годин (для психологічних та інших, непсихологічних, факультетів - вони розрізняються досить суттєво) може бути розділений на блоки в різних варіантах. Так, вся проблематика загальної психології може бути розділена на п'ять, шість або сім лекційних блоків у залежності від кількості годин і задуму викладача. Варіанти даних блоків наведені у додатку № 2.
Викладач, читаючи лекції по намічених блокам, може на кожен з них відводити різну кількість годин, залежно від того, на чому він хоче зробити акцент. На семінарських, практичних та лабораторних заняттях повинні відпрацьовуватися ті питання, які лектор запланував. Але при цьому на відміну від лекцій, що носять теоретичний характер, вони націлюють на формування у студентів уміння використовувати теоретичні знання на практиці для дослідження і перетворення психологічних фактів і тим самим навчити їх психологічно грамотно орієнтуватися в практичних ситуаціях.
І, звичайно, як на лекціях, так і на інших заняттях викладач прагне застосовувати активні методи навчання і ставить за мету - навчити студентів мислити психологічними категоріями, аналізуючи наукові та практичні проблеми. Цієї мети він може досягати за допомогою проблемних питань і завдань, які він використовує як в лекціях (для проблемного викладу), так і в якості навчального завдання студентам для самостійної роботи та практичних (семінарських, лабораторних) занять.
Ці питання-завдання повинні складатися так, щоб орієнтувати студентів на роздуми над основними проблемами науки. По-перше, на пізнання загальних закономірностей психічної діяльності, по-друге, на розуміння їх стосовно до реальних проявів психіки в життєвих ситуаціях; по-третє, на історичну логіку процесу їх пізнання в науці. Таким чином, студенту вдасться відійти від книжкового тексту, наблизитися до життєвих реалій і навчитися пояснювати їх з точки зору тих теоретичних положень, які він дізнався з лекції або прочитав у книзі.
У додатку № 3 наводяться приблизні питання і завдання для навчальних завдань, розраховані в основному на активізацію розумових дій студентів. Вони складені на допомогу викладачеві для вирішення педагогічних завдань: деякі питання можуть бути дані студентам у складі навчальних завдань для самостійної роботи з подальшим обговоренням результатів цієї роботи на семінарському чи практичному занятті. Частина питань, які виявляться складними для студентів, можуть використовуватися викладачем в лекції, де студент і отримає відповіді на ці важкі для нього питання. Більш того, викладач може змінити редакцію питань або скласти свої, виходячи з конкретних навчальних потреб.
Розгляд методики викладання загальної психології можна завершити наступними загальними зауваженнями.
Перше. Оскільки загальна психологія - це теоретична, а не прикладна наука, в силу чого має методологічне значення для прикладних галузей психології, остільки і методика її викладання повинна бути націлена на формування у учнів загального теоретичного мислення: всі навчальні завдання складаються таким чином, щоб студенти вчилися психологічному аналізу та оцінки практичних ситуацій. Це вміння психологічно мислити допоможе їм у засвоєнні вікової, педагогічної, соціальної та інших прикладних галузей психології. Словом, будь-яка навчальна задача, складена на реальних фактах, що мають практичний сенс, має на меті навчити мислити теоретично, щоб вирішити практичну проблему.
Друге. Більшість студентів-першокурсників вивчає психологію вперше й одразу переймається свідомістю її необхідності для себе особисто, так як дозволяє вивчити і краще зрозуміти самого себе. Це цікаво і важко одночасно. Справа в тому, що багато що здається давно відомим, бо життєвими психологічними знаннями зазвичай володіють все. Але виявляється, що тлумачення відомих з дитинства явищ психіки може бути дещо іншим, якщо підходити до них з позицій психології, що не завжди відразу приймається в розрахунок: життєві поняття, які суперечать низці випадків із науковими, заважають засвоєнню останніх. Стало бути, методика викладання психології не може цього не враховувати і доводиться акцентувати увагу студентів на відміну життєвих і наукових уявлень про ті чи інші факти та явища психіки.
Третє. Не володіючи науковою термінологією, студенти в початковий період навчання не вміють користуватися психологічними поняттями в своїх виступах на семінарі, при відповідях на іспиті («Розумію, але сказати не можу», «Знаю, але не можу точно сказати» - звичайні пояснення в таких випадках ).
Як подолати цей недолік? Пам'ятаючи, що мова - це зовнішнє вираження думки, а не просте вимовляння слів, методика викладання перш за все дбає про способи розвитку мислення студента за допомогою спеціально складаються на змісті досліджуваних тем навчальних розумових завдань (питань). Але з'ясувати, як студент мислить, викладач може тільки за його мови, коли він буде висловлювати вголос свої думки, що всіляко і заохочується викладачем. Чим частіше і більше студент буде усно висловлюватися, тим краще він буде мислити і тим швидше опанує науковою термінологією. Краще нехай помиляється, але не мовчить, тому що висловлену вголос помилку завжди можна виправити. Краща методика - це та, яка спонукає до мовлення і заохочує мовну активність. Йдеться з використанням наукової лексики - це і є наукове мислення як результат засвоєння науки.
Таким чином, ми приходимо до висновку про те, що, так як лекція є основною формою роботи зі студентами при вивченні історії психології та загальної психології, то необхідно, перш за все, не тільки знати сам предмет психології та її історії, але й володіти найбільш ефективними прийомами роботи зі студентами у процесі читання лекцій. Уміння найбільш вдало організувати процес вивчення початкових курсів психології дозволить створити міцний фундамент для подальшого побудови ефективного навчання по всьому курсу психології.
2. Лекція з психології для вчителів 1-2 класів середньої школи
Коротка анотація
Сьогодні ні в кого немає сумніву, що більша частина проблем які виникають у здоров'ї і житті людини носить психологічний характер. Тому практична опора на психологічні знання в їх вирішенні дуже актуальна. Особливо це важливо в процесі педагогічної діяльності.
Проблема охорони психічного здоров'я дітей, актуальність якої стає все більш очевидною у зв'язку з піднаглядним зростанням нервово-психічних захворювань і функціональних розладів серед дитячого населення, вимагає широких профілактичних заходів у системі освіти.
З цією метою розроблена лекція, спрямована на підвищення психологічної грамотності педагогів.
Тема лекції: "Адаптація та дезадаптація молодшого школяра».
Завдання лекції:
1. Показати педагогам вікові особливості та психологічні новоутворення особистості першокласника, особливості його адаптації в даний період;
2. Розкрити причини дезадаптації молодших школярів та шляхи грамотної психолого-педагогічної допомоги дитині на даному етапі розвитку особистості;
3. Створення бази даних ефективних методів і прийомів для педагогів, спрямованих на допомогу в адаптації учня 1-2 класу.
Основна цільова група проекту: педагоги загальноосвітньої середньої школи № 18 м. Пінська. Очікувані результати мають тривалу спрямованість. Досягнення будуть відчутні для педагогів, а так само для учнів школи та їхніх батьків.
Обладнання: епіпроектор із заздалегідь заготовленими демонстраційними картками, роздатковий матеріал з описом методик роботи.
План лекції:
1. Організаційний момент;
2. Повідомлення теми і цілей лекції;
3. Основний етап лекції:
3.1 Вступне слово;
3.2 Проблема адаптації дітей;
3.3 Причини дезадаптації;
3.4 Діагностика процесу адаптації;
3.4.1 Програма обстеження;
3.4.2 Аналіз дитячих малюнків;
3.4.3 Аналіз анкет;
3.4.4 «Бесіди про школу»;
4. Гра для педагогів;
5. Обмін досвідом;
6. Рефлексія заняття.
ХІД ПРОВЕДЕННЯ:
1. Організаційний момент
2. Повідомлення теми і цілей лекції
Сьогодні ми з Вами поговоримо про найважливішому життєвому етапі першокласників, спробуємо зрозуміти, якої допомоги потребують наші молодші школярі, і як Ви, педагоги, можете їм безпосередньо допомогти.
Вступ до школи завжди пов'язане зі зміною звичного способу життя і вимагає адаптації до нових умов соціального існування. Якісно інша, у порівнянні з попередніми інститутами соціалізації / сім'я, дошкільні установи /, атмосфера шкільного навчання, що складається із сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, висуває нові, ускладнені вимоги не тільки до психофізіологічної конституції дитини або його інтелектуальних можливостей, а й до цілісної його особистості, і перш за все, до її соціально-психічному рівня.
Знайомство з теоретичними аспектами проблеми необхідно для формування концептуальних уявлень про сутність феномену шкільної адаптації та дезадаптації для вибору відповідних методичних прийомів до її профілактики, діагностики та корекції.
3. Основний етап лекції
У перебігу всієї лекції психолог постійно повинен залучати педагогів до процесу спілкування, бесіди, співучасті.
3.1 Вступне слово
- Межі молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання в початковій школі, встановлюються в даний час з 6-7 до 9-10 років. У цей період відбувається подальший фізичний і психофізіологічний розвиток дитини, забезпечує можливість систематичного навчання в школі. Перш за все, удосконалюється робота головного мозку і нервової системи. За даними фізіологів, до 7 років кора великих півкуль є вже в значній мірі зрілою. Однак недосконалість регулюючої функції кори виявляється у властивих дітям даного віку особливості поведінки, організації діяльності та емоційної сфери: молодші школярі легко відволікаються, не здатні до тривалого зосередження, збудливі, емоційні. У молодшому шкільному віці відзначається нерівномірність психофізіологічного розвитку в різних дітей. Зберігаються і відмінності в темпах розвитку хлопчиків та дівчаток: дівчинки як і раніше випереджають хлопчиків. Вказуючи на це, деякі автори приходять до висновку, що фактично в молодших класах «за однією і тією ж партою сидять діти різного віку: у середньому хлопчики молодше дівчаток на рік-півтора, хоча ця різниця і не в календарному віці».
Початок навчання в школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку дитини. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку.
Провідною в молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, що відбуваються в розвитку психіки дітей на даному віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, які характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів і є фундаментом, які забезпечують розвиток на наступному віковому етапі.
Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин з оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається, все більшого значення для дитини - починають набувати однолітки, зростає роль дитячого співтовариства. Таким чином, центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку є:
- Якісно новий рівень розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності;
- Рефлексія, аналіз, внутрішній план дій;
- Розвиток нового пізнавального ставлення до дійсності;
- Орієнтація на групу однолітків.
Згідно Л.С. Виготському, специфіка молодшого шкільного віку полягає в тому, що цілі діяльності задаються дітям переважно дорослими. Вчителі та батьки визначають, що можна і що не можна робити дитині, які завдання виконувати, якими правилами підкорятися і т.д. Одна з типових ситуацій такого роду - виконання дитиною будь-якого доручення. Навіть серед тих школярів, які охоче беруться виконати доручення дорослого, досить частими є випадки, коли діти не справляються з завданнями, оскільки не засвоїли його суті, швидко втратили початковий інтерес до завдання або просто забули виконати його вчасно.
З перших днів перебування в школі дитина включається у процес міжособистісної взаємодії з однокласниками і вчителем. Протягом молодшого шкільного віку це взаємодія має певну динаміку і закономірності розвитку. І те, як пройдуть перші дні дитини в школі, багато в чому визначає його подальші успіхи у навчальній діяльності.
Перехід до системи шкільного навчання - це перехід до засвоєння наукових понять. Дитина повинна перейти від реактивної програми до програми шкільних предметів. Дитина повинна, по-перше, навчитися розрізняти різні сторони дійсності, лише за цієї умови можна переходити до предметного навчання. Дитина повинна вміти бачити в предметі, в речі якісь її окремі сторони, параметри, які складають зміст окремого предмета науки. По-друге, для засвоєння основ наукового мислення дитині необхідно зрозуміти, що його власна точка зору на речі може бути абсолютною і єдиною.
Становлення особистості маленького школяра відбувається під впливом нових відносин з дорослими (вчителями) і однолітками (однокласниками), нових видів діяльності (навчання) і спілкування, включення в систему колективів (загальношкільного, класного). У нього розвиваються елементи соціальних почуттів, формуються навички суспільної поведінки (колективізм, відповідальність за вчинки, товариство, взаємодопомога та ін.) Молодший шкільний вік надає великі можливості для формування моральних якостей та позитивних рис особистості. Податливість і відома сугестивність школярів, їх довірливість, схильність до наслідування, величезний авторитет, яким користується вчитель, створюють передумови для формування високоморальної особистості. Основи моральної поведінки закладаються саме в початковій школі, її роль у процесі соціалізації особистості величезна.
Саме тому метою нашої лекції стало вивчення особливостей процесу адаптації 6 - 7 літніх дітей до навчання в школі, визначення причин, які ведуть до успішної адаптації або навпаки призводять до дезадаптації.
3.2 Проблема адаптації дітей
Початок навчання в школі - один з найбільш складних і відповідальних моментів в житті дітей. Це не тільки нові умови життя та діяльності - це і нові контакти, нові стосунки, нові обов'язки. Змінюється все життя дитини: все підпорядковується навчанні, школі, шкільним справ і турбот. Це дуже напружений період у житті дитини тому, що навчання в школі ставить перед дитиною цілий ряд завдань, не пов'язаних з наявним досвідом. Першокласнику необхідно освоювати абсолютно невідомий вид діяльності. Для цього потрібна максимальна мобілізація інтелектуальних і фізичних сил.
У кожної дитини, що поступила в школу, підвищується психічна напруженість. Це відбивається і на фізичному здоров'ї дитини та на її поведінці. З початком навчання з'являється необхідність у досить тривалої нерухомості, а це навантаження для дитини 6-7 років є найбільш напружена.
Пристосування (адаптація) дитини до школи відбувається не відразу - це досить тривалий процес, він пов'язаний з сильним напруженням усіх органів і систем. Успішність процесу адаптації багато в чому визначається станом здоров'я дитини.
Адаптація (звикання до школи) - перебудова пізнавальної, мотиваційної та емоційно - вольової сфер дитини при переході до шкільного навчання. З дошкільника, який міг робити все (або майже всі), що захоче, дитина з перших шкільних днів перетворюється на учня.
У цей період відбувається перехід від навчання за власною програмою (дитина запам'ятовував тільки те, що йому цікаво) до навчання за програмою, заданої дорослим.
Психологи виділяють три рівня соціально - психологічної адаптації до школи - високий, середній і низький.
(Далі психолог веде бесіду з педагогами, в процесі якої педагоги можуть показати свій уровен6ь орієнтування по даному аспекту).
- Як ви вважаєте, які показники будуть говорити про високий рівень адаптації?
(Першокласник позитивно ставиться до школи, пред'являються вимоги сприймає адекватно; Навчальний матеріал засвоює легко; Глибоко і повно оволодіває програмним матеріалом; Вирішує ускладнені завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя; Виявляє великий інтерес до самостійної навчальної роботи (завжди готується до всіх уроків ); Займає в класі сприятливе статусне положення).
- Чим же тоді буде виражений середній рівень?
(Першокласник позитивно ставиться до школи, її відвідини не викликає негативних переживань, розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його детально і наочно; Засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно вирішує типові завдання, зосереджений і уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але при його контролі; зосереджений тільки тоді, коли зайнятий чимось для нього цікавим (готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди); Громадські доручення виконує сумлінно, дружить з багатьма однокласниками).
- За якими ознаками Ви можете розпізнати низький рівень адаптації молодшого школяра?
(Першокласник негативно ставиться до школи; Нерідкі скарги на нездоров'я; Домінує пригнічений настрій; Спостерігаються порушення дисципліни; пояснює вчитель матеріал засвоює фрагментарно; При виконанні самостійних навчальних завдань не виявляє інтересу; Зберігає працездатність і увагу при подовжених паузах для відпочинку; Громадські доручення виконує під контролем , без особливого бажання, пасивний).
- З вашої практики який рівень адаптації найчастіше зустрічається на сучасному етапі навчання в молодшій школі. Чому? (Тут педагоги можуть висловити свою точку зору).
Адаптація - це пристосування організму до нових обставин, а для дитини школа безсумнівно є новим, ще невідомим простором, з новим оточенням і новими відносинами. Адаптація включає широкий спектр індивідуальних реакцій, характер яких залежить від психофізіологічних і особистісних особливостей дитини, від сформованих сімейних відносин, від умов перебування в дошкільному закладі.
Адаптація як пристосування організму до нових обставин включає широкий спектр індивідуальних реакцій залежно від психофізіологічних і особистісних особливостей дитини конкретного характеру сімейних відносин та виховання, умов перебування в шкільному закладі.
Вступ до школи і початковий період навчання викликають перебудову всього способу життя і діяльності дитини. Цей період однаково важкий для дітей, що у школу і з 6, і з 7 років. Спостереження фізіологів і психологів показують, що серед першокласників є діти, які в силу індивідуальних психофізіологічних особливостей важко адаптуються до нових для них умов, лише частково справляються (або не справляються зовсім) з режимом роботи і навчальною програмою.
Дитина надходить у школу, повинен бути зрілим у фізіологічному і соціальному відношенні. він повинен досягти певного рівня розумового і емоційного розвитку. Навчальна діяльність вимагає певного запасу знань про навколишній світ, сформованості певних понять. Дитина повинна володіти розумовими операціями, уміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність і здійснювати самоконтроль. Важливі позитивні відносини до навчання, здатність до саморегуляції поведінки й прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань. Не менш важливі й навички мовного спілкування, розвиток дрібної моторики руки і зорово-рухова координація. Тому «готовність дитини до школи» - комплексне, багатогранне і охоплює всі сфери життя дитини: залежно від розуміння сутності, структури і компонентів готовності дитини до навчання виявляються її основні критерії та параметри.
- Подивимося на дошку, тут ви бачите процентне співвідношення компонентів, виходячи з результатів досліджень психологів, які займалися даним питанням (психолог показує діаграму і супроводжує поясненням).
Перша група дітей (56%) адаптується до школи протягом перших двох місяців. Ці діти відносно швидко вливаються в колектив, освоюються в школі, набувають нових друзів у класі. У цих майже завжди гарний настрій, вони спокійні, доброзичливі, сумлінно виконують усі вимоги вчителів. Іноді у них спостерігаються труднощі: або у контактах з дітьми, або у відносинах з вчителями. Але до кінця жовтня труднощі цих дітей, як правило нівелюються, відносини нормалізуються, дитина повністю освоюється з новим статусом учня, і з новими вимогами.
Друга група дітей (30%) процес адаптації затягується: діти не можуть прийняти ситуацію навчання, спілкування з вчителям, діти можуть грати на уроках або з'ясовувати стосунки з товаришами, вони не реагують на зауваження вчителя, або реагують сльозами й образами. Як правило ці діти відчувають труднощі у засвоєнні навчальної програми. Лише до кінця першого півріччя реакції цих дітей стають адекватними вимогам школи, вчителя.
Третя група (14%) діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов'язана зі значними труднощами. Вони не засвоюють навчальну програму, у них відзначаються негативні форми поведінки, різкий прояв негативних емоцій. Саме на таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, діти, батьки: вони заважають працювати в класі, «третирують дітей». У деяких дітей повноцінної адаптації до школи в перший рік навчання так і не відбувається.
Поняття шкільна адаптація стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі.
З цим поняттям пов'язують відхилення у навчальній діяльності - утруднення в навчанні, конфлікти з однокласниками т.д. Ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей і у дітей з різними нервово-психічними розладами, але не поширюються на дітей, які мають порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами.
Як правило, індикатором несприятливого перебігу процесу адаптації, є неадекватна поведінка: занадто сильне збудження або навпаки - млявість, необгрунтована агресивність або періоди депресії. Іншими словами, якщо дитина поводиться по-іншому, не так як завжди, скаржиться на нездоров'я, поганий апетит, небажання йти до школи - це може бути пов'язано з дезадаптацією до навчального процесу
- Як ви вважаєте, які ознаки успішної адаптації?
По-перше, це задоволеність дитини процесом навчання. Йому подобається в школі, він не відчуває невпевненість і страхів.
Друга ознака - наскільки легко дитина справляється з програмою (успішність з предметів). Якщо школа звичайна і програма традиційна, а дитина відчуває труднощі при навчанні, необхідно підтримати його у важкий момент, не критикувати зайво за повільність, а так само не порівнювати з іншими дітьми. Всі діти різні.
Наступний ознака успішної адаптації - це ступінь самостійності дитини при виконанні ним навчальних завдань, готовність вдатися до допомоги дорослого лише після спроб виконати завдання самому.
Але найважливішим ознакою того, що дитина повністю освоївся в шкільному середовищі, є, швидше за все, його задоволеність міжособистісними відносинами - з однокласниками і вчителем.
3.3. Причини дезадаптації
- Давайте розглянемо таке поняття нашої лекції, яке абсолютно протилежно поняттю «адаптація».
Дезадаптація - психогенне захворювання і психогенне формування особистості дитини, порушують його суб'єктивні і об'єктивний статус у школі та сім'ї і ускладнюють навчально-виховний процес.
Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку.
Ознаки дезадаптації:
1. Фізіологічна дезадаптація.
- Які основні компоненти фізіологічної дезадаптації? (Стомлюваність, поганий сон, засинає на уроці, відсутній апетит, скарги на погане самопочуття).
2. Соціально-психологічна адаптація
А. До навчальної діяльності (відмовляється ходити до школи, відзначається спад успіхів у навчанні, зовні неохайний, «стільком людям», відмова виконувати завдання).
Б. До навчання з однолітками, вчителем (свариться, обзиває дітей, вимагає уваги до себе).
Головна причина шкільної дезадаптації в молодших класах пов'язана з характером сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи із сім'ї, де він не відчував переживання «ми», він і в нову соціальну спільність - школу входить з працею. Несвідоме прагнення до відчуження, неприйняття норм і правил будь-якої спільності в ім'я збереження незмінного «я» лежить в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих в сім'ї з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відділяє стіна відкидання, байдужості.
Інша причина шкільної дезадаптації молодших школярів полягає в тому, що труднощі у навчанні та поведінці усвідомлюються дітьми в основному через ставлення до них учителя, а причини виникнення дезадаптації часто пов'язані зі ставленням до дитини і його навчання в родині.
Взагалі, причини дезадаптації можна розділити на суб'єктивні і об'єктивні.
До суб'єктивних належать:
- Несформованість мотивації навчання, негативне ставлення до школи.
- Несформованість навичок навчальної діяльності.
- Нездатність довільної регуляції психічних процесів т поведінки.
- Нездатність пристосуватися до темпу шкільного життя.
До об'єктивних причин дезадаптації відносять: неправильне ставлення вчителя до учня, неправильна організація навчального процесу та діяльності.
У молодших школярів проявами дезадаптації можуть бути труднощі у засвоєнні і виконанні пропонованих вимог, низька успішність, крайні форми недисциплінованості. Психологічними причинами цього може бути низький рівень функціональної готовності - так звана шкільна незрілість, тобто невідповідність ступеня дозрівання певних мозкових структур, нервово-психічних функцій завданням шкільного навчання. Шкільна незрілість проявляється в низькому рівні розвитку таких функцій, як тонка моторика, скоординованість «око-рука», слідування зразком у діяльності та поведінці та ін
Крім того, частою причиною шкільної дезадаптації служить слабке або недостатній розвиток довільної сфери (насамперед невміння слухати і точно виконувати вказівки дорослого, діяти відповідно до правил, розвиток довільної уваги, довільної пам'яті). Саме це порушення лежить в основі власне навчальних утруднень, поганої дисципліни, невміння самостійно працювати в класі і вдома і т.п.
Причини шкільної дезадаптації в молодших школярів можуть також полягати у несформованості власне дошкільних видів мислення, в недоліках розвитку мовної сфери, насамперед фонематичного слуху, і поганого, неточного розуміння багатьох уживаних вчителем слів. Суттєво поповнюють труднощі початкового навчання низький рівень розвитку пізнавальних потреб, пізнавального інтересу, несформованість внутрішньої позиції школяра.
Результатом і симптомом шкільної дезадаптації на всіх етапах шкільного дитинства, а особливо в молодшому шкільному віці, є шкільна тривожність або, в більш важких формах, шкільний невроз або дідактоскалогеніі. Численні дані свідчать, що причини шкільної тривожності у молодших класах центруються в основному навколо «орієнтації на помилку», боязні зробити помилку. Це пов'язано з тим, що, на жаль, у педагогічній практиці помилка заслуговує осуду або покарання: вона не розцінюється як щось неминуче в процесі засвоєння нової діяльності, користуючись ніж, можна глибше і краще освоїти цю діяльність.
На сьогоднішній день серед численних проблем, пов'язаних із навчанням у школі, проблема адаптації дитини до школи займає все більше місця.
Існує зовнішній і внутрішній критерії адаптованості. Результатом зовнішнього критерію є досягнення соціально бажаної поведінки в середовищі - відповідність вимогам середовища. Внутрішній критерій передбачає загальне психологічне благополуччя - суб'єктивну задоволеність, почуття комфорту, пов'язаний з можливістю задоволення індивідуальних потреб, з проблемою самовираження. Оптимальним варіантом є узгодженість адаптивності за цими двома критеріями.
Дезадаптація за зовнішнім критерієм проявляється в відхиляється, а по внутрішньому - в емоційній напрузі, невротичних станах. Внутрішньої метою дітей з дезадаптірующіе поведінкою стає уникнути або руйнування, що веде до зниження успішності, погіршення здоров'я. Отже, основним завданням стає підвищення рівня освіченості дітей, подолання стресів, збереження психофізичного здоров'я.
3.4 Діагностика процесу адаптації
- Я пропоную Вам розглянути програму, яка призначена для попередження шкільної дезадаптації, спрямована на ранню діагностику її симптомів і факторів ризику.
Невірна оцінка характеру та причин труднощів, що виникають в учнів на початкових етапах навчання, запізніле виявлення дітей, неготових до оволодіння навчальною діяльністю на рівні гімназії, висуваючи високі вимоги не тільки до пізнавальної сфері дитини, але і до всієї його особистості в цілому, породжують коло ще більш складних проблем, подолання яких з кожним роком стає все важче. Як правило, саме ці проблеми, не будучи дозволеними в молодшому шкільному віці, стають основою для всіляких відхилень психосоціального розвитку на наступних етапах онтогенезу, з особливою гостротою виявляючи себе в підлітковому віці, де ефективність корекційної допомоги рідко досягає бажаного рівня (див. таблицю)
У зв'язку з вищесказаним, видається цілком логічним необхідність психологічної діагностики шкільної адаптації серед учнів 1-х класів.
3.4.1 Програма обстеження
- Програма обстеження включає в себе два етапи: групове і індивідуальне обстеження.
Мета групового обстеження: визначити рівень адаптації учнів 1-х класів до умов гімназії.
Мета індивідуального обстеження: визначити причини, що ускладнюють адаптацію.
У програму групового обстеження увійшли такі методики (даний перелік психолог демонструє за допомогою епіпроектора):
1. Спостереження за навчальною діяльністю учнів.
2. Піктографічний тест «Школа».
3. Анкетування учнів для визначення шкільної мотивації.
4. Анкетування батьків першокласників.
У програму індивідуального обстеження увійшли методики:
1. психологічний аналіз навчальної діяльності;
2. «Розмова про школу»;
3. модифікований варіант тесту Векслера;
4. дитячий особистісний опитувальник Кеттела;
5. піктографічний тест «Моя сім'я»;
6. піктографічний тест «Неіснуюче тварина».
- Поговоримо про першому пункті групового дослідження. Спостереження рекомендується проводити на двох, трьох і чотирьох уроках, і, відповідно, двох перервах між ними / іноді і після уроків /.
- Як ви вважаєте, в чому складність даного методу діагностики? (Складність в організації спостереження полягає в тому, що доводиться стежити одночасно за поводженням понад 25 учнів).
- У зв'язку з цим розроблена схема спостереження, що дозволяє визначити індивідуальні особливості кожного учня.
Реєструються всі виключні випадки, тобто така поведінка дитини, яке так чи інакше виділяє його із загальної маси дітей, наприклад:
1. Всі діти сидять тихо і уважно слухають вчителя, а хтось починає вовтузитися, метушитися, крутитися, розмовляти, встає з-за парти.
2. Всі діти активно включаються в роботу, а хтось сумує, дивиться у вікно, щось малює на парті, займається сторонніми справами.
3. На перерві хтось сумує осторонь, хтось весь час б'ється, конфліктує з іншими дітьми і т.п.
- Фіксуються різко виражені емоційні реакції, характерні відповіді і помилки, мовні особливості, темп роботи, активність на уроках, ставлення до успіхів, невдач і інш. Шляхом спостереження вибираються діти моторно-розгальмованих, збудливі, дратівливі і замкнуті, малорухомі; діти емоційно нестійкі і з переважанням певного типу емоцій; соціально-сміливі, легко вступають у контакт і боязкі сором'язливі. Крім того, рекомендується проводити аналіз виконання дітьми навчальних завдань: перегляд зошитів, прослуховування відповідей на уроках і т.п., а також враховувати динаміку успішності з усіх шкільних предметів.
Відбір дітей для другого етапу індивідуального спостереження проводиться згідно з висновками першого етапу. Фіксуються згідно з протоколом психологічного аналізу навчальної діяльності учня на уроці особливості проявів пізнавальних процесів: уваги, сприйняття, пам'яті, мислення, емоцій, мови.
- Піктографічний тест «Школа» повинен розглядатися як своєрідне інтерв'ю, дане випробуваним за допомогою образотворчих засобів. Відмінністю цього інтерв'ю служить його проективний характер, який полягає в тому, що в малюнку нерідко виявляються такі емоційні переживання дітей, які ними повністю не усвідомлюються або про які вони вважають за краще не розповідати.
Дослідження емоційних і особистісних особливостей дітей з їх малюнку було проведено ще в 1928 р. А.М. Шуберт. Отриманий матеріал / понад 10 тис. малюнків / показав, що своєрідність малюнка визначається не стільки інтелектуальної сферою дитини - його розумом, зоровою пам'яттю, запасом знань / що лише частково відбивається на утриманні та правильності малюнка /, скільки його емоційно-вольовою сферою - тоном настрої , інтересами, активністю і т.п.
При аналізі малюнків оцінюються такі показники:
1. Відповідність завдань темі.
2. Сюжет.
3. Розміри малюнка та окремих деталей.
4. Колірне рішення.
5. Завершеність малюнка.
- Схема оцінки дитячих малюнків на тему «Що мені подобається в школі» представлена перед Вами (дана схемою (додаток 4) як роздатковий матеріал повинна дістатися кожному педагогові).
3.4.2 Аналіз дитячих малюнків
- Зараз ми з Вами потренуємося аналізувати малюнки дітей за допомогою представленої перед Вами схеми.
Далі психолог демонструє педагогам малюнки першокласників і у формі бесіди проходить аналіз малюнків.
3.4.3 Аналіз анкет
- Давайте розглянемо анкети, для визначення шкільної мотивації учнів початкових класів (у кожного педагога на столі лежить лист з анкетою.
- Для можливості диференціювання дітей за рівнем шкільної мотивації була розроблена система бальних оцінок: відповідь дитини, що свідчить про його позитивне ставлення до школи і перевазі їм навчальних ситуацій оцінюється в 3 бали; нейтральний відповідь (не знаю, буває по-різному і т.д. ) оцінюється в 1 бал; відповідь, що дозволяє судити про негативне ставлення дитини до тієї чи іншої шкільної ситуації оцінюється в 0 балів. Оцінки в 2 бали не були включені, так як математичний аналіз показав, що при оцінках в 3,1 і 0 балів можливо більш жорстке н надійне поділ дітей на групи з високим, середнім та ннзкой мотивацією.
- Відмінності між виділеними групами дітей були оцінені і було встановлено 5 основних рівнів шкільної мотивації:
1. 25-30 балів (максимально високий рівень) - високий рівень шкільної мотивації, навчальної активності. Такі діти відрізняються наявністю високих пізнавальних мотивів, прагненням найбільш успішно виконувати всі пред'явлені школою вимоги. Вони дуже чітко дотримуються всіх інструкцій вчителя, сумлінні та відповідальні, сильно переживають, якщо отримують незадовільні оцінки або зауваження педагога. У малюнках на шкільну тему вони зображують вчителя біля дошки, процес уроку, навчальний матеріал і т.п.
2. 20-24 бали - хороша шкільна мотивація. Подібні показники має більшість учнів початкових класів, що успішно справляються з навчальною діяльністю. У малюнках на шкільну тему вони також зображують навчальні ситуації, а при відповідях на питання проявляють меншу залежність від жорстких вимог і норм. Подібний рівень мотивації є середньою нормою.
3. 15-19 балон - позитивне ставлення до школи, але школа приваблює більше позанавчальних сторонами. Такі діти досить благополучно відчувають себе в школі, однак частіше ходять до школи, щоб спілкуватися з друзями, з учителем. Їм подобається відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані у меншій мірі і навчальний процес їх мало приваблює. У малюнках на шкільну тему такі діти зображують, як правило, шкільні, але не навчальні ситуації.
4. 10 - 14 балів - низька шкільна мотивація. Подібні школярі відвідують школу неохоче, вважають за краще пропускати заняття. На уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Зазнають серйозних труднощів у навчальній діяльності. Перебувають у стані нестійкої адаптації до школи. У малюнках на шкільну тему такі діти зображують. ігрові сюжети, хоча опосередковано вони пов'язані зі школою, присутні в школі.
5. Нижче 10 балів - негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація. Такі діти відчувають серйозні труднощі в школі: вони не справляються з навчальною діяльністю, мають проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище, перебування в якій для них нестерпно. Маленькі діти (5 - 6 років) часто плачуть, просяться додому. В інших випадках учні можуть проявляти агресивні реакції відмовлятися виконувати ті чи завдання, слідувати тим чи іншим нормам і правилам. Часто у подібних школярів відзначаються порушення нервово-психічного здоров'я. Малюнки таких дітей, як правило, не відповідають запропонованої теми, а відображають індивідуальні пристрасті дитини.
Всі ці кількісні оцінки зіставлялися з іншими показниками психічного розвитку дитини, а також порівнювалися з такими об'єктивними показниками, як: успішність з різних предметів, становище дитини в групі і особливості його взаємин з дітьми і педагогом. поведінкові характеристики, динаміка стану здоров'я та ін. Подібне зіставлення і дозволило виділити зазначені п'ять груп школярів.
- Наступний етап діагностики - аналіз анкети для батьків (додаток 6).
- Як ви вважаєте, які труднощі можна зустріти при роботі з батьками?
3.4.4 Методика «Бесіди про школу»
- У програму індивідуального обстеження увійшла методика «Бесіди про школу», розроблена Т.А. Нєжнової. Педагог запитує дитини, чи подобається йому в школі. Залежно від відповіді задається перше питання «Бесіди» (додаток 7).
- Класифікація відповідей проходить наступним чином. Усі відповіді поділяються так дві категорії - А і Б. Переважання у відповідях дитини категорія А свідчить про те, що його внутрішня позиція має змістовний характер, Переважання категорії Б говорить про орієнтацію дитини на дошкільні види діяльності, на формальні сторони навчання.
- Як ви вважаєте, яка мета даних методик.
- Що дасть педагогові діагностика перерахованих вище процесів?
4. Гра для педагогів
Мета гри: Визначити найбільш важливі психологічні характеристики дитини, що досить добре підготовлений до навчання в школі.
Учасники гри:
Ведучий - психолог.
Вчителі перших класів.
Вчителі других класів.
Експерти - адміністрація школи.
Правила гри:
1. Ведучий задає питання. У групах йде обговорення (1 хвилина). Потім представник від кожної групи висловлює думку групи з даного питання (1 хвилина). Експерти підбивають підсумок висловлених думок (2 хвилини).
2. У грі немає глядачів, всі учасники.
3. Слід суворо дотримуватися регламенту, при перевищенні регламенту виступаючого переривають.
4. Не можна повторювати раніше сказане.
5. Виступи повинні бути коректними, думку кожного учасника заслуговує поваги.
Хід гри:
1. Знайомство з учасниками гри. Учасники гри діляться на групи: до першої групи входять вчителі перших класів, у другу - вчителі других класів.
2. Знайомство з правилами гри. Ведучий читає правила гри і перевіряє, чи все їх запам'ятали.
3. Розминка
Провідний. Запропонуйте нестандартні відповіді на загадку: «Не гавкає, не кусає, а в будинок не пускає». Учасники гри пропонують свої варіанти.
4. Гра
Провідний. Проблема психологічної готовності дитини до школи виникла кілька десятиліть тому у зв'язку зі зміною термінів початку систематичного навчання. Причому виникла вона не тільки в нашій країні, а практично у всіх країнах Європи. Чому ж так необхідно визначити готовність дитини на самому початку навчання, а ще краще - до вступу до школи? Що ж таке «готовність до школи»? Для чого це потрібно знати педагогу? Спробуємо розібратися. Отже, перше питання: «Якими якостями повинен володіти, на ваш погляд,« ідеальний »першокласник?»
На виконання цього завдання відводиться 3 хвилини. Учасники записують якості на аркушах і здають їх експертам, які аналізують і узагальнюють відповіді.
Провідний. Друге питання: «Чим, на ваш погляд, відрізняється першокласник від дошкільнят?»
Після висловлення думок експерти узагальнюють відповіді.
Провідний. Неуспішність, шкільні неврози, підвищена тривожність - це результат того, що дитина не була готова до школи. Що ж таке «психологічна готовність до школи»? Перш ніж відповісти на питання, познайомтеся з інформацією на плакаті.
На дошці - плакат з компонентами психологічної готовності.
Психологічна готовність до школи:
• інтелектуальна;
• мотиваційна;
• вольова;
• комунікативна;
• розвиток дрібної моторики руки.
Кожній групі роздаються картки з педагогічною ситуацією і питаннями. Час на підготовку 3 хвилини. Далі виступає представник від кожної групи. Інші групи, якщо є бажання, доповнюють їх відповідь.
Провідний. Ситуація така. Бабуся говорить про своїй внучці: «Вона у нас тиха, спокійна, не бігає, як інші, сидить з лялькою і щось шепоче їй. Прямо «золотий» дитина ».
Увага! Питання. Чи потрібно активізувати інтерес дитини до навколишнього світу? Якими знаннями повинен володіти дитина 6-7 років?
Провідний. Інтелектуальна готовність припускає сформованість уваги, розвинуту пам'ять, сформовані розумові операції аналізу, синтезу, узагальнення. До 6-7 років дитина повинна знати свою адресу, назву міста, в якому він живе, назву країни та її столиці, а ім'я та по батькові батьків, де вони працюють; розуміти, що їх бабуся - чиясь мама, батька чи матері. Він повинен знати пори року, їх послідовність та основні ознаки; назви місяців, днів тижня, поточний рік; основні види дерев, квітів; розрізняти домашніх і диких тварин, тобто орієнтуватися в часі, просторі і найближчому оточенні.
Після цієї інформації зачитуються узагальнені якості «ідеального» першокласника (інтелектуальна готовність).
Провідний. Четверте питання для вчителів перших класів. Мама Вані вважає, що її син має необхідний запас знань, умінь і навичок для навчання в школі. Але в розмові з ним вона дізналася, що у нього немає бажання йти до школи. Увага! Питання. Чи буде успішним навчання дитини в школі? Які ваші рекомендації щодо формування мотиваційної готовності?
Представник першої групи відповідає на запитання. Ведучий робить висновок.
Провідний. Мотиваційна готовність припускає у школяра бажання прийняти нову соціальну роль. Для цього важливо, щоб школа приваблювала своєю головною діяльністю - навчанням. Тому батькам необхідно правильно орієнтувати дітей під час підготовчих занять.
Після цієї інформації зачитуються узагальнені якості «ідеального» першокласника (мотиваційна готовність).
Провідний. П'яте питання для вчителів других класів. Ситуація. Сергійко був досить розвиненим хлопчиком. До моменту вступу до школи він міг читати, знав багато віршів. Але, незважаючи на те що Сергій пішов в школу з великою радістю, з перших днів навчання він став порушувати шкільну дисципліну: крутився на уроках, не слухав пояснень вчителя. Увага, питання: що стало причиною неуспіхів у школі? Які ваші рекомендації щодо формування вольової готовності?
Представник другої групи відповідає на запитання. Ведучий робить висновок.
Провідний. Вольова готовність передбачає, що дитина здатна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дій, виконати його, виявити певне зусилля, оцінити результат своєї вольового зусилля.
Після інформації ведучий зачитує узагальнені якості «ідеального» першокласника (вольова готовність).
Провідний. Ситуація. Мама розповідає: «З двох років Маша знаходиться в суспільстві дітей, але все одно дуже боязка, несмілива, сором'язлива. На заняттях активності не проявляє. Від однолітків намагається триматися подалі. Думаю, в шкільному колективі їй може бути нелегко ». Увага, питання: чи має рацію мама у своїх виступах? Які ваші рекомендації щодо формування комунікативної готовності?
Провідний. Комунікативна готовність припускає уміння ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, поступатися, підкорятися, тобто якості, що забезпечують безболісну адаптацію дитини, сприяють його сприятливому розвитку.
Після інформацією провідного зачитуються узагальнені якості «ідеального» першокласника (комунікативна готовність).
Після гри психолог аналізує портрет «ідеального» першокласника, становить пам'ятку для педагогів і батьків майбутніх першокласників.
5. Обмін досвідом
- Які прийоми і методи адаптації молодших школярів застосовуєте ви у власній практиці?
- У чому виникають труднощі при дослідженні даного аспекту?
- Як ви їх долаєте?
6. Рефлексія
У висновку, пропонуємо поділитися своїми почуттями, думками про нашу спільну роботу, скажіть те, що Вам, хочеться сказати групі або її учаснику. Що сподобалося і немає, що вийшло і не дуже, хотілося б Вам продовжувати таку роботу і що конкретно? Заповніть, будь ласка, анкети зворотного зв'язку (Додаток 8). Спасибі!
3. Аналіз результатів проведеної лекції
У результаті проведення лекції на тему «Адаптація та дезадаптація молодшого школяра» педагогами були заповнені анкети зворотного зв'язку.
Аналіз результатів даних анкет дозволив зрозуміти, в якому напрямі необхідно вести роботу з педагогами в початковій школі, які аспекти вимагають особливої уваги, а які вже міцно засвоєні педагогами.
Далі ми розглянемо найбільш важливі моменти за анкетою зворотного зв'язку.
З 20 брали участь у лекції педагогів свою включеність у процес за десятибальною шкалою 15 осіб оцінили на 9 і 10 балів. І лише 5 осіб зазначив свою включеність на рівні 8 балів, що також свідчить про достатньо високий рівень включеності. Якщо ж говорити про процентне співвідношення, то можна помітити, що всі 100% слухачів лекції зазначив свою включеність у процес високим рівнем показників, що дає можливість припустити про інтерес з боку педагогів до даної тематики і взагалі до роботи з психологом школи.
Аналізуючи показник анкети під номером 2, необхідно зауважити, що в основному педагоги відзначають живий інтерес до теми лекції при урівноваженому стані і нормальному самопочутті. Це дає можливість припустити, що психолога вдалося налаштувати контакт з педагогами в процесі лекції, зробити спільне проведення часу приємним і корисним.
Ця думка підтверджує і аналіз показника під номером 3 даної анкети. В основному педагоги говорять про те, що вони всю лекцію були включені в процес і постійно намагалися відповісти на запитання, поставлені психологом, зрозуміти всю важливість розглянутого аспекти.
В 4 пункті анкети 11 педагогів відзначили, що їх давно цікавив цей аспект, і вони дуже раді були ознайомитися з методами діагностики дітей молодшого шкільного віку.
Т. до перед лекцією педагоги заздалегідь знали її тему, то, природно, кожен, йдучи на зустріч з психологом, підготував свої питання. Тут треба зауважити, що 17 педагогів на питання № 4 відповіли ствердно. Це дає можливість припустити, що матеріал лекції найповніше розкрив проблему, яка розглядається.
Необхідно відзначити, що при аналізі п'ятого пункту анкети, чудовим стало те, що всі 20 брали участь у лекції педагогів заповнили даний пункт конкретними новими поняттями, які вони дізналися. Це показник того, що, незважаючи на досить великий вибір матеріалу по даному аспекту в будь-якій психолого-педагогічної літератури, тема обраної лекції залишається досить актуальною. Психологу вдалося представити матеріал по темі в новому незвичайному ракурсі для педагогів школи.
Аналіз сьомого пункту анкети говорить про те, що серед педагогів сучасної школи присутній великий інтерес до психологічного аспекту освіти. Перелік тем, що цікавлять педагогів, досить великий. І він стосується не тільки питань психології та діагностики, а й питань корекції та розвитку.
Аналізуючи останні пункти анкет, необхідно відзначити позитивний настрій педагогів, їх активну участь у запропонованому процесі, їх високий рівень включеності і віддачі.
Таким чином, можна припустити, що:
- У результаті проведення лекцій підвищиться інтерес педагогів до даного аспекту і знизиться рівень дезадаптації серед молодших школярів, розкриються нові особистісні ресурси вчителя, вироблення нової життєвої та професійної стратегії.
- Це дозволить підвищити рівень творчої активності учнів і педагогів, активізувати їх спільну діяльність.
- Підвищення інтересу до формування і розвитку саногенного мислення, власної психологічної грамотності педагогів і учнів школи.
Список використаних джерел
Бадмаєв Б.Ц. Методика викладання психології. - М., 1998.
Бадмаєв Б.Ц. Психологія та методика прискореного навчання. - М., 1998.
Венгер А.Л. Схема індивідуального обстеження дітей шкільного віку. - М., 1989.
Гіперцінскій В.І. Введення в методику викладання психології. - Л., 1982.
Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова О.М. та ін Робоча книга шкільного психолога. - М., 1991.
Ляуліс В.Я. Методика викладання психології. - М., 2000.
Овчарова Р.В. Практична психологія в початковій школі. - М., 1996.
Панібратцева З.М. Методика викладання психології. - М., 1971.
Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М., 1995.
Смолярчук І.В. Методика викладання психології. - М., 1990.