ВИДИ ТЕСТІВ І ФОРМИ тестових завдань
План
1. Основні види педагогічних тестів.
2. Форми тестових завдань.
3. Емпірична перевірка і статистична обробка результатів.
4. Принципи відбору змісту. Критерії оцінки змісту тесту.
5. Співвідношення форми завдання і виду перевіряються знань, умінь, навичок.

1. Основні види педагогічних тестів
Існують два основні види тестів: традиційні та нетрадиційні.
Тест має складом, цілісністю і структурою. Він складається із завдань, правил їх застосування, оцінок за виконання кожного завдання і рекомендацій з інтерпретації тестових результатів. Цілісність тесту означає взаємозв'язок завдань, їх приналежність загальному вимірюваному фактору. Кожне завдання тесту виконує відведену йому роль і тому жодне з них не може бути вилучено з тіста без втрати якості вимірювання. Структуру тесту утворює спосіб зв'язку завдань між собою. В основному, це так звана факторна структура, в якій кожне завдання пов'язане з іншими через загальний зміст і загальну варіацію тестових результатів.
Традиційний тест являє собою єдність, щонайменше, трьох систем:
- Змістовної системи знань, описуваної мовою перевіряється навчальної дисципліни;
- Формальної системи завдань зростаючої труднощі;
- Статистичних характеристик завдань і результатів піддослідних.
Традиційний педагогічний тест потрібно розглядати в двох істотних значеннях: - як метод педагогічного вимірювання і як результат застосування тесту. Дивно, що тексти російською мовою тяжіють до змісту методу, в той час як у більшості робіт західних авторів поняття тест частіше розглядається в розумінні результатів. Тим часом, обидва ці сенсу характеризують тест з різних сторін, тому що тест треба розуміти одночасно і як метод, і як результат педагогічного вимірювання. Одне доповнює інше. Тест, як метод, не мислиться без результатів, що підтверджують якість його самого і якість оцінок вимірювання випробовуваних різного рівня підготовленості.
У наведеному вище визначенні традиційного тесту отримали розвиток кілька ідей.
Перша ідея - тест розглядається не як звичайна сукупність або набір питань, завдань тощо, а у вигляді поняття "система завдань". Таку систему утворює не всяка сукупність, а тільки та, яка обумовлює виникнення нового інтегративної якості, що відрізняє тест від елементарного набору завдань і від інших засобів педагогічного контролю. З безлічі можливих систем найкращу утворює та цілісна сукупність, в якій якість тесту виявляється в порівняно більшою мірою. Звідси випливає думка про виділення першого з двох головних системоутворюючих чинників - найкращого складу тестових завдань, що утворюють цілісність. Виходячи з цього, можна дати одне з найкоротших визначень: тест - це система завдань, що утворюють найкращу методичну цілісність. Цілісність тесту - це стійке взаємодія завдань, що утворюють тест як розвивається систему.
Друга ідея полягає в тому, що в даному визначенні тесту здійснений відхід від усталеної традиції розгляду тесту як простого засобу перевірки, проби, випробування. Кожен тест включає в себе елемент випробування, він не зводиться весь до нього. Бо тест - це ще й концепція, зміст, форма, результати та інтерпретація - все, що вимагає обгрунтування. Цим мається на увазі, що тест є якісним засобом педагогічного вимірювання. Відповідно до положень теорії, тестові оцінки не є точними оцінками досліджуваних. Правильно говорити, що вони лише репрезентують ці значення з деякою точністю.
Третя ідея, що розвивається в нашому визначенні традиційного тесту - це включення нового поняття - ефективність тесту, який раніше в літературі по тестах не розглядався як критерій аналізу і створення тестів. Провідна ідея традиційного тесту - мінімумом числом завдань, за короткий час, швидко, якісно і з найменшими витратами порівняти знання якомога більшої кількості учнів.
По суті, цим відбивається ідея ефективності педагогічної діяльності в галузі контролю знань. Хотілося б думати, що проти самої цієї ідеї заперечувати вже нікому і нема чого. Якщо наш вчитель може роз'яснити навчальний матеріал не гірше за свого зарубіжного колеги, то добре перевірити необхідні знання, у всіх учнів, по всьому вивченого матеріалу, він не в змозі через пануючої у нас класно-урочної системи занять, брак комп'ютерної техніки, тестів і програм для організації автоматизованого самоконтролю - найгуманнішої форми контролю знань. Не в змозі він це робити і фізично. В силу, м'яко скажемо, помилкової соціальної політики зарплата наших вчителів вже давно не компенсує витрати навіть фізичної енергії, необхідної для хорошого викладання, не кажучи вже про підвищення витрат енергії інтелектуальної, що здатне здійснювати тільки розкута, а не заклопотане пошуками хліба мислення. Як відзначається в літературі, кваліфікований працівник отримує у нас в три-чотири рази менше від того рівня зарплати, за межами якої порушується нормальна життєдіяльність і починається руйнування трудового потенціалу.
Хоча в літературі є сотні прикладів визначень тесту, з якими або важко, або взагалі не можна погодитися, це зовсім не означає, що дане визначення традиційного тесту - істина в останній інстанції. Як і всі інші поняття, воно потребує постійного поліпшення. Просто воно видається авторові поки що більш аргументованим, ніж деякі інші відомі поняття педагогічного тесту. Втім, прагнення до поліпшення понять - явище цілком нормальне і необхідне для нормального розвитку практики та науки. Конструктивні спроби дати інші визначення тесту або оскаржити вже наявні завжди корисні, але саме цього нам не дістає.
До традиційних тестів відносяться тести гомогенні і гетерогенні. Гомогенний тест являє собою систему завдань зростаючої труднощі, специфічної форми і певного змісту - система, створювана з метою об'єктивного, якісного, і ефективного методу оцінки структури і виміри рівня підготовленості учнів по одній навчальній дисципліні. Легко бачити, що у своїй основі визначення гомогенного тесту збігається з визначенням традиційного тесту.
Гомогенні тести поширені більше інших. У педагогіці вони створюються для контролю знань з однієї навчальної дисципліни або по одному розділу такий, наприклад, об'ємною навчальної дисципліни, як фізика. У гомогенному педагогічному тесті не допускається використання завдань, що виявляють інші властивості. Наявність останніх порушує вимогу дисциплінарної чистоти педагогічного тесту. Адже кожен тест вимірює щось наперед визначене.
Наприклад, тест з фізики вимірює знання, вміння, навички і уявлення піддослідних в даній науці. Одна з труднощів такого виміру полягає в тому, що фізична знання неабияк пов'язане з математичним. Тому в тесті з фізики експертно встановлюється рівень математичних знань, використовуваних при вирішенні фізичних завдань. Перевищення прийнятого рівня призводить до зміщення результатів; в міру перевищення останні все більше починають залежати не стільки від знання фізики, скільки від знання іншої науки, математики. Інший важливий аспект - прагнення деяких авторів включати в тести не стільки перевірку знань, скільки вміння розв'язувати фізичні задачі, залучаючи, тим самим, інтелектуальний компонент у вимір підготовленості з фізики.
Гетерогенний тест являє собою систему завдань зростаючої труднощі, специфічної форми і певного змісту - система, створювана з метою об'єктивного, якісного, і ефективного методу оцінки структури і виміри рівня підготовленості учнів по декількох навчальних дисциплін. Нерідко в такі тести включаються і психологічні завдання для оцінки рівня інтелектуального розвитку.
Зазвичай гетерогенні тести використовуються для комплексної оцінки випускника шкіл, оцінки особистості при прийомі на роботу і для відбору найбільш підготовлених абітурієнтів при прийомі до ВНЗ. Оскільки кожен гетерогенний тест складається з гомогенних тестів, інтерпретація результатів тестування ведеться по відповідях на завдання кожного тесту (тут вони називаються шкалами) і крім того, за допомогою різних методів агрегування балів робляться спроби дати загальну оцінку підготовленості випробуваного.
Нагадаємо, що традиційний тест являє собою метод діагностики піддослідних, в якому вони відповідають на одні завдання, в однаковий час, в однакових умовах і з однаковою оцінкою. При такій орієнтації задачі визначення точного обсягу і структури освоєного навчального матеріалу відступають, за необхідності, на задній план. У тест відбирається таке мінімально достатню кількість завдань, яке дозволяє порівняно точно визначити, образно кажучи, не "хто що знає", а "хто знає більше". Інтерпретація результатів тестування ведеться переважно мовою тестології, з опорою на середню арифметичну, моду або медіану і на так звані процентільние норми, що показують - скільки відсотків випробуваних мають тестовий результат гірший, ніж у будь-якого взятого для аналізу випробуваного з його тестовим балом. Така інтерпретація називається нормативно-орієнтованою. Тут висновок добудовується рейтингом: завдання відповіді висновки про знання випробуваного рейтинг, який розуміється як висновок про місце або ранзі випробуваного.
Інтегративні тести. Інтегративним можна назвати тест, що складається з системи завдань, що відповідають вимогам інтегративного змісту, тестової форми, зростаючих труднощів завдань, націлених на узагальнену підсумкову діагностику підготовленості випускника освітнього закладу. Діагностика проводиться шляхом пред'явлення таких завдань, правильні відповіді на які вимагають інтегрованих (узагальнених, явно взаємозалежних) знань двох і більшого числа навчальних дисциплін. Створення таких тестів дається тільки тим викладачам, які володіють знаннями ряду навчальних дисциплін, розуміють важливу роль міжпредметних зв'язків у навчанні, здатні створювати завдання, правильні відповіді на які вимагають від учнів знань різних дисциплін і умінь застосовувати такі знання.
Інтегративної тестування передує організація інтегративного навчання. На жаль, існуюча зараз класно-урочна форма проведення заняття, в поєднанні з надмірним подрібненням навчальних дисциплін, разом з традицією викладання окремих дисциплін (а не узагальнених курсів), ще довго будуть гальмувати впровадження інтегративного підходу до процесів навчання і контролю підготовленості. Перевага інтегративних тестів перед гетерогенними полягає в більшій змістовій інформативності кожного завдання і в меншій кількості самих завдань. Потреба створення інтегративних тестів зростає в міру підвищення рівня освіти і числа досліджуваних навчальних дисциплін. Тому спроби створення таких тестів відзначаються, в основному, у вищій школі. Особливо корисні інтегративні тести для підвищення об'єктивності та ефективності проведення підсумкової державної атестації учнів і студентів.
Методика створення інтегративних тестів схожа з методикою створення традиційних тестів, за винятком роботи за визначенням змісту завдань. Для відбору змісту інтегративних тестів використання експертних методів є обов'язковим. Це пов'язано з тим, що тільки експерти можуть визначити адекватність змісту завдань цілям тесту. Але, перш за все, самим експертам важливо буде визначитися з цілями освіти і вивчення тих чи інших освітніх програм, а потім і домовитися між собою з принципових питань, залишивши для експертизи лише варіації в розумінні ступеня значимості окремих елементів у загальній структурі підготовленості. Узгоджений, з принципових питань, відібраний склад експертів в зарубіжній літературі нерідко панеллю. Або враховуючи відмінності у розумінні останнього слова, в російській мові, такий склад можна назвати представницької експертною групою. Група підбирається так, щоб адекватно представляти підхід, який використовується при створенні відповідного тесту.
Адаптивні тести. Доцільність адаптивного контролю випливає з необхідності раціоналізації традиційного тестування. Кожен вчитель розуміє, що добре підготовленому учневі немає необхідності давати легкі й дуже легкі завдання. Тому що занадто висока ймовірність правильного рішення. До того ж, легкі матеріали не володіють помітним розвивають потенціалом. Симетрично, через високу імовірність неправильного рішення немає сенсу давати важкі завдання слабкому учню. Відомо, що важкі і дуже важкі завдання знижують навчальну мотивацію багатьох учнів. Потрібно було знайти можна порівняти, в одній шкалі, ступінь складності завдань і міру рівня знань. Ця міра була знайдена в теорії педагогічних вимірювань. Данська математик Г. Раск назвав цей захід словом "логіт". Після появи комп'ютерів ця міра лягла в основу методики адаптивного контролю знань, де використовуються способи регулювання труднощі і числа пропонованих завдань, в залежності від відповіді учнів. При успішній відповіді наступне завдання ЕОМ підбирає більш важким, при неуспішному - легким. Природно, цей алгоритм вимагає попереднього випробування всіх завдань, визначення їх міри труднощі, а також створення банку завдань та спеціальної програми.
Використання завдань, що відповідають рівню підготовленості, істотно підвищує точність вимірювань і мінімізує час індивідуального тестування до, приблизно, 5 - 10 хвилин Адаптивне тестування дозволяє забезпечити комп'ютерну видачу завдань на оптимальному, приблизно 50%-му рівні ймовірності правильної відповіді, для кожного учня.
У західній літературі виділяється три варіанти адаптивного тестування. Перший називається пірамідальним тестуванням. При відсутності попередніх оцінок всім випробовуваним дається завдання середніх труднощів і вже потім, в залежності від відповіді, кожному випробуваному дається завдання легше чи важче; на кожному кроці корисно використовувати правило розподілу шкали труднощі навпіл. При другому варіанті контроль починається з будь-якого бажаного, випробуваним, рівня труднощі, з поступовим наближенням до реального рівня знань. Третій варіант - коли тестування проводиться за допомогою банку завдань, розділених за рівнями труднощі.
Таким чином, адаптивний тест являє собою варіант автоматизованої системи тестування, в якій наперед відомі параметрами труднощі і диференціює здібності кожного завдання. Ця система створена у вигляді комп'ютерного банку завдань, упорядкованих у відповідності з важливими характеристиками завдань. Найголовніша характеристика завдань адаптивного тесту - це рівень їх труднощі, отриманий досвідченим шляхом, що означає: перш ніж потрапити в банк, кожне завдання проходить емпіричну апробацію на досить великій кількості типових учнів цікавить контингенту. Слова "цікавить контингенту" покликане представляти тут сенс відомого в науці поняття більш суворого поняття "генеральна сукупність".
Поширена у нас освітня модель адаптивної школи Є.А. Ямбурга, виходить, по суті, із загальних ідей адаптивного навчання та адаптивного контролю знань. Витоки такого підходу можна простежити з моменту виникнення педагогічних праць Коменського, Песталоцці і Дістервега, яких об'єднують ідеї природосообразности і гуманності навчання. У центрі їх педагогічних систем був Учень. Наприклад, в маловідомій у нас роботі А. Дістервега "Дидактичні правила" можна прочитати такі слова: "викладати по природі ... Вчи без пробілів ... Починай викладання з того, на чому зупинився учень ... Перш ніж приступити до викладання, потрібно дослідити точку результату ... Без знання того, на чому зупинився учень, неможливо порядно навчити його ". Недостатня інформованість про реальний рівень знань учнів і природні відмінності в їх здатностях засвоїти пропоновані знання стали головною причиною появи адаптивних систем, заснованих на принципі індивідуалізації навчання. Цей принцип важко реалізувати в традиційній, класно-урочної формі.

Для визначення рівня структурованості підготовленості можна використовувати коефіцієнт Л. Гутмана, раніше неточно називався мірою «надійності тесту».
r _g = 1 -

де r _g коефіцієнт структурованості;.
- - Сума помилкових елементів індивідуальних структур, підраховуваних у векторах-рядках балів досліджуваних;
- N - число досліджуваних;
- K - число завдань.
Рівень знань у значній мірі залежить від особистих зусиль і здібностей, у той час як структура знань помітно залежить від правильної організації навчального процесу, від індивідуалізації навчання, від майстерності педагога, від об'єктивності контролю - загалом, від усього того, чого зазвичай не вистачає. Шлях до досягнення цього ідеалу лежить через труднощі створення якісних тестів.
Розробка тестів починається з аналізу змісту викладаються знань і оволодіння принципами формулювання тестових завдань. На жаль, на тести все ще дивляться як на засіб, який легко придумати, у той час як сильна сторона тестів - їх ефективність, що виникає з теоретичної і емпіричної обгрунтованості.
На третьому етапі від розробників нового покоління тестів буде потрібно деяка математико-статистична підготовка, знання теорії тестів. Теорію тестів можна визначити як сукупність несуперечливих понять, форм, методів, аксіом, формул і тверджень, що сприяють підвищенню ефективності та якості тестового процесу. Крім того, може знадобитися і деякий досвід застосування методів багатовимірного статистичного аналізу, і досвід правильної інтерпретації тестових результатів.
Часто виникає питання: «Як поведуть себе видаляються завдання в інших групах піддослідних?» Відповідь залежить від якості підбору груп, а точніше від статистичного плану формування вибіркових сукупностей. Вірна відповідь на це питання слід шукати в сенсі поняття «target group»; це безліч піддослідних у генеральній сукупності, для яких призначений розроблювальний тест.
Відповідно, якщо завдання проектованого тесту ведуть себе неоднаково в різних групах, то це є, швидше за все, вказівкою на помилки у формуванні вибірок випробуваних. Останні повинні бути такими ж однорідними, як і випробувані в цільовій групі. Мовою статистики це означає, що випробовувані в цільовий і в експериментальних групах повинні належати однієї генеральної сукупності.
Логарифмічні оцінки, звані логіт, таких, здавалося б, реально непорівнянних феноменів як рівень знань випробуваного з рівнем труднощі кожного завдання, були використані для безпосереднього зіставлення рівня труднощі з рівнем підготовленості випробуваного.
На думку Беспалько В.П. і Татур Ю.Г., тестування повинно бути виміром якості засвоєння знань, умінь і навичок. Порівняння правил виконання завдання (задачі), запропонованого в тексті, з еталоном відповіді дозволяє визначити коефіцієнт засвоєння знань (До _us). Слід зауважити, що , Де А - число правильних відповідей, а Р - число завдань у запропонованих тестах.
Визначення До _us є операцією вимірювання якості засвоєння знань. До _us піддається нормування (0 <До _us <1), процедура ж контролю засвоєння легко автоматизується. За коефіцієнтом судять про завершеності процесу навчання: якщо До _us> 0,7, то процес навчання можна вважати завершеним. При засвоєнні знань з К _us ≤ 0,7 студент у професійній діяльності систематично робить помилки і нездатний до їх виправлення через невміння їх знаходити. Нижню допустиму межу закінчення процесу навчання підвищують до величини, необхідної з точки зору безпеки діяльності.

4. Принципи відбору змісту. Критерії оцінки змісту тесту
При створенні тесту увагу розробника, перш за все, привертають питання відбору змісту, яке можна визначити як оптимальне відображення змісту навчальної дисципліни в системі тестових завдань. Вимога оптимальності передбачає використання певної методики відбору, що включає питання визначення мети, планування та оцінки якості змісту тесту.
Етап визначення мети є найбільш важким і разом з тим найбільш важливим: від результатів його виконання в першу чергу залежить якість змісту тесту. У процесі визначення мети викладачеві необхідно вирішити питання про те, які результати учнів він хоче оцінити за допомогою тесту.
Підстави для помилок у висновках педагога далеко не завжди пов'язані з технологічними недоліками традиційних засобів контролю. Іноді вони обумовлені недоробками педагога на етапі цілепокладання, коли центр ваги перевірки зміщується на другорядні цілі навчання, а іноді етап цілепокладання відсутній зовсім, оскільки частина педагогів впевнена у непогрішності свого досвіду та інтуїції, особливо за умови багаторічної роботи в школі. Проте ніякі навіть дуже досконалі методи контролю і ніякий досвід не дадуть підстав для надійних висновків про досягнення цілей навчання до тих пір, поки немає упевненості в правильній постановці цілей контролю і в їх правильному, незміщене відображенні в змісті тесту.
При створенні тесту ставиться завдання відобразити у його змісті те головне, що повинні знати учні в результаті навчання, тому обмежитися простим перерахуванням цілей навчання не можна. У тест хотілося б включити все, але, на жаль, це неможливо, тому частина цілей доводиться просто відкинути і не перевіряти ступінь їх досягнення учнями. Для того щоб не втратити найголовніше, необхідно структурувати мети і ввести певну ієрархію в їх взаємне розташування. Без сумніву, тут немає і не може бути готових загальних рецептів, оскільки в кожній дисципліні свої пріоритети. До того ж окремі цілі помітно пов'язані між собою, і тому простого уявлення про систему цілей як про впорядкованої сукупності без розгляду зв'язків між елементами явно недостатньо.
Після визначення цілей тестування та їх конкретизації необхідно розробити план і специфікацію тесту.
При розробці плану робиться приблизна розкладка процентного співвідношення змісту розділів і визначається необхідна кількість завдань, по кожному розділу дисципліни виходячи з важливості поділу та кількості годин, відведених на його вивчення в програмі.
Розкладку починають з підрахунку планованого вихідного числа завдань у тесті, яке потім у процесі роботи над тестом буде неодноразово змінюватися в бік збільшення або зменшення. Зазвичай граничне число не перевищує 60 - 80 завдань, оскільки час тестування вибирають у межах 1,5 - 2 ч., а на виконання одного завдання відводиться в середньому не більше 2 хв.
Після виконання першого кроку з планування змісту розробляється специфікація тесту, в якій фіксується структура, зміст перевірки і процентне співвідношення завдань у тесті. Іноді специфікацію роблять в розгорнутій формі, що містить вказівки на тип завдань, який буде використовуватися для оцінки досягнень учнів відповідно до намічених цілей створення тесту, час виконання тесту, число завдань, особливості проведення тестування, які можуть вплинути на характеристики тесту і т.д.
Специфікація в розгорнутій формі включає:
1) мета створення тесту, обгрунтування вибору підходу до його створення, опис можливих сфер застосування тесту;
2) перелік нормативних документів, що використовуються при плануванні змісту тесту;
3) опис загальної структури тесту, що включає перелік субтестів (якщо вони є) із зазначенням підходів до їх розробки;
4) кількість завдань різної форми з зазначенням кількості відповідей до закритих завдань, загальне число завдань у тесті;
5) кількість паралельних варіантів тесту або посилання на кластер, що містить число і номери завдань кластеру;
6) вага кожного завдання, рекомендований автором тесту;
7) рекомендований час виконання тесту, в тому числі на кожен субтест, середній час виконання одного завдання з урахуванням специфіки форми;
8) співвідношення завдань з різних розділів і видів навчальної діяльності школярів;
9) рекомендації по контингенту учнів для апробації тесту;
10) охоплення вимог стандартів (для атестаційних тестів);
11) перелік вимог, що не увійшли в тест (для атестаційних тестів);
12) рекомендовану автором стратегію розташування завдань у тесті.
Знання та вміння поділяються таким чином:
А - знання понять, визначень, термінів;
В - знання законів і формул;
С - вміння застосовувати закони і формули для вирішення завдань;
D - вміння інтерпретувати результати на графіках і схемах;
Е - вміння проводити оціночні судження.
Нерідко встановлюються такі пропорції:
А - 10%, В - 20%, С - 30%, D - 30%, Е - 10%.

Крім критеріїв, є загальні принципи, що сприяють в певній мірі правильного відбору змісту тестів.
Принцип репрезентативності регламентує не тільки повноту відображення, але й значимість змістовних елементів тесту. Зміст завдань має бути таким, щоб з відповідей на них можна було зробити висновок про знання або незнання всієї програми перевіряється розділу або курсу.
Принцип системності передбачає підбір змістовних елементів, що відповідають вимогам системності і пов'язаних між собою обший структурою знань. При дотриманні принципу системності тест можна використовувати для виявлення не тільки обсягу знань, а й для оцінки якості структури знань учнів.
Після відбору змісту тесту починається найбільш відповідальний етап створення передтестовим завдань. Ця робота доручається звичайно самим досвідченим викладачам з великим стажем роботи в школі. Однак для створення завдань одного досвіду недостатньо. Необхідні також спеціальні знання з теорії і методики розробки педагогічних тестів, що забезпечують професійний підхід до створення передтестовим завдань.
В.С. Аванесов виділив 3 критерії відбору змісту тестових завдань:
1) визначеність змісту тесту;
2) несуперечність змісту завдань;
3) обгрунтованість змісту тестових завдань.
1. Визначеність змісту тесту утворює предмет педагогічного вимірювання. У разі гомогенного тесту виникає питання про впевненість у тому, що всі завдання тесту перевіряють знання саме по певної навчальної дисципліни, а не з якоїсь іншої. Досить часто трапляється так, що правильні відповіді на деякі завдання вимагають знань не тільки цікавить дисципліни, а й ряду інших, звичайно суміжних і попередніх навчальних дисциплін. Близькість і зв'язаність яких ускладнює точне визначення предметної належності вимірюваних знань.
Наприклад, у фізичних розрахунках використовується чимало математичних знань і тому в систему фізичного знання звичайно включається та математика, яка використовується при вирішенні фізичних завдань. Невдача в математичних розрахунках породжує невдачі при відповідях на завдання фізичної тесту. Негативний бал ставиться, відповідно, за незнання фізики, хоча випробуваний допустив помилки математичного спрямування. Якщо в такий тест включено багато таких завдань, які для правильного вирішення потребують не стільки фізичних знань, скільки умінь виконувати ускладнені розрахунки, то це може бути прикладом неточно певного змісту тесту з фізики. Чим менше перетин знань однієї навчальної дисципліни зі знаннями інший, тим чіткіше виражається в тесті зміст навчальної дисципліни. Визначеність змісту потрібно і в усіх інших тестах. У гетерогенному тесті це досягається за допомогою явного виділення завдань однієї навчальної дисципліни в окрему шкалу. При цьому нерідко зустрічаються завдання, добре працюють не тільки на одну, але і на дві, три і навіть більше число шкал.
У всякому тестовому завданні заздалегідь визначається, що однозначно вважається відповіддю на завдання, з яким ступенем повноти повинен бути правильна відповідь. Не допускається визначення поняття через перелік елементів, які не входять до нього.
2. Несуперечність змісту завдань вимагає, щоб відносно однієї і тієї ж думки не виникали судження, одночасно затверджують і заперечують її. Неприпустимо існування двох виключають відповідей на одне й те саме завдання тесту. Якщо випробовуваним дається інструкція: "Обведіть кружком номер правильної відповіді", а потім в одному з відповідей стверджується, що правильної відповіді немає, то це породжується приклад непослідовності мислення розробника тесту. У деяких тестах зустрічаються відповіді, взагалі не пов'язані з утриманням завдання. Таки відповіді досить легко розпізнаються піддослідними як хибні, і тому тест виявляється неефективним. Для підвищення ефективності тест попередньо проходить апробацію на типовій вибірці випробуваних. І якщо виявляться такі відповіді до завдань, які випробувані взагалі не вибирають, то такі відповіді з тесту видаляються. Тому що вони не виконують функцію так званих дістракторів, покликаних відвернути увагу необізнаних піддослідних від правильної відповіді. Крім того, такі дістрактор шкідливі для тіста, бо знижують точність вимірювань (але про це в статтях, де будуть розглядатися питання надійності тестів).
3. Обгрунтованість змісту тестових завдань означає наявність у них підстав істинності. Обгрунтованість пов'язана з аргументами, які можуть бути приведені на користь тієї або іншої формулювання завдань тесту. При відсутності доказових аргументів на користь правильності сформульованого завдання воно в тест не включається, ні під яким приводом. Те ж відбувається, якщо в процесі експертного обговорення виникає хоча б один контраргумент, або допускається умова, при якому дане твердження може виявитися двозначним чи хибним. Ідея обгрунтованості змісту тесту тісно переплітається з принципом змістовної правильності тестових завдань, про що вже йшлося у попередній статті. Нагадаємо, що в тесті включається тільки той зміст навчальної дисципліни, яка є об'єктивно істинним і що піддається деякої раціональної аргументації. Відповідно, спірні точки зору, цілком прийнятні в науці, не рекомендується включати в зміст тестових завдань.
Неістинність змісту тестових завдань відрізняється від некоректності їх формулювання. Неістинність, як зазначалося вище, визначається відповідним відповіддю, в той час як некоректно сформульоване завдання може продукувати відповіді як правильні, так і неправильні, а то й викликати подив. Сюди ж можна віднести неточно або двозначно сформульовані завдання, які породжують кілька правильних або умовно правильних відповідей. Звідси виникає необхідність вводити додаткові умови істинності, що подовжує саме завдання і ускладнює його семантику. Некоректність формулювання зазвичай з'ясовується в процесі обговорення змісту завдань з досвідченими педагогами-експертами. Успіх такого обговорення можливий при створенні відповідної культурного середовища, де припустимі тільки конструктивні і тактовні судження. На жаль, досвід переконує, що таке зустрічається не часто. Між тим, тільки спільне і доброзичливе обговорення матеріалів розробниками та експертами здатне породити атмосферу пошуку найкращих варіантів змісту тесту. Цей пошук практично нескінченний, і тут немає істини в останній інстанції.
5. Співвідношення форми завдання і виду перевіряються знань, умінь, навичок
Як вже згадувалося в попередніх статтях, для цілей тестування знання, можна розділити на три види: пропоновані, куплені і перевіряються. Тепер розглянемо це питання трохи докладніше.
Пропоновані знання даються учням у формі навчальних посібників, матеріалів, текстів, лекцій, розповідей і т.п., що відображають основну частину освітньої програми. Ці знання формулюються, крім того, у системі завдань, по яких самі учні можуть перевірити ступінь своєї підготовленості.
Куплені учнями знання є зазвичай тільки частиною пропонованих знань, більшою чи меншою, в залежності від навчальної активності учнів. З розвитком комп'ютерного навчання з'явилися умови для перевищення обсягу придбаних знань над обсягом пропонованих знань. Це нова ситуація, пов'язана з можливостями масового занурення учнів у світовий освітній простір, в якому провідна роль завдань у процесі набуття знань вже усвідомлена досить добре. Рішення навчальних завдань є головним стимулом для активізації навчання, власної діяльності учнів. Ця діяльність може протікати у формі роботи з учителем, у групі або самостійно. Поширені в літературі міркування про рівні засвоєння відносяться виключно до здобувається знань.
Перевіряються знання утворюють основний зміст того документу, який може називатися називається програмою іспиту або тестування, в залежності від обраної форми контролю знань. Головною ознакою перевіряються знань є їх актуальність, що означає готовність піддослідних до практичного застосування знань для вирішення завдань, що використовуються в момент перевірки. У вищій школі цей самий ознака іноді називають оперативністю знань.
У процесі тестування школярів і абітурієнтів звичайно перевіряються тільки такі знання, які знаходяться в оперативній пам'яті, ті, що не вимагає звернення до довідників, словників, картками, таблиць і т.п. У числі перевірених знань можна виділити ще нормативні знання, які підлягають обов'язковому засвоєнню учнями і подальшого контролю з боку органів управління освітою за допомогою експертно підібраної і затвердженої керівним органом системи завдань, завдань та інших контрольних матеріалів.
Крім того, виділяються властивості знань. В.І. Гинецинський виділяє наступні властивості знань:
 рефлексивність (я не тільки знаю щось, але і знаю, що я це знаю);
 транзитивність (якщо я знаю, що хтось знає щось таке, то з цього випливає, що я знаю це щось);
 антисиметричність (якщо я знаю кого-то, то це не означає, що він мене знає).
Класифікація видів та рівнів знань
Класифікації видів та рівнів знань, сформульована Блумом для вирішення практичних завдань педагогічного вимірювання.
1. Знання назв, імен. Сократу належать слова: хто осягає імена, той осягне і те, чому належать ці імена. Як зазначає відомий закордонний філософ Дж. Остін, знання предмету або явища багато в чому визначається тим, чи знаємо ми його назва, точніше - його правильна назва.
2. Знання сенсу назв та імен. Давно відомо, що як розуміємо, так і діємо. Розуміння сенсу назв та імен допомагає їх запам'ятовування та правильного вживання. Наприклад, при імені "Байкал" деякі з молодших школярів можуть думати не про знаменитому озері, перлині Росії, а про фруктової воді, що продається під тією ж назвою. Інший приклад можна взяти з області політичної свідомості. Як справедливо зазначають у своїй книзі Ю.М. Афанасьєв, А.С. Строганов і С.Г. Шеховцев, свідомість колишніх радянських людей виявилося нездатними бачити різні смисли таких абстракцій мови як "свобода", "влада", "демократія", "держава", "народ", "суспільство", вважаючи їх як би зрозумілими за замовчуванням. Що й стало однією з причин, яка дала змогу за активної співучасті цих людей знищити систему їх власного життєзабезпечення.
3. Фактуальних знання. Знання фактів дозволяє не повторювати помилки, свої і чужі, збагатити доказову основу знань. Нерідко фіксуються у вигляді наукових текстів, результатів спостережень, рекомендацій типу техніки безпеки, життєвої мудрості, приказок, висловів. Наприклад, із Древнього Китаю прийшло вислів китайського мислителя Джу Сі: не варіть пісок в надії отримати кашу.
4. Знання визначень. Найслабше місце в шкільній освіті, тому що визначень не можна навчити, їх можна зрозуміти і засвоїти лише як результат самостійних зусиль з оволодіння необхідними поняттями. Знання системи визначень є одним з кращих свідчень теоретичної підготовленості. У навчальному процесі всі чотири розглянутих виду знань можна об'єднати в групу репродуктивних знань. Як зазначав І.Я. Лернер, за роки шкільного навчання учні виконують понад 10 тис. завдань. Учитель змушений організувати репродуктивну діяльність, без якої зміст самого початку не засвоюється.
Це знання, що не вимагають при засвоєнні помітною трансформації, і тому вони відтворюються в тій же формі, в якій сприймалися. Їх можна, з деякою умовністю, назвати знаннями першого рівня.
5. Порівняльні, порівняльні знання. Вони широко поширені в практиці і в науці, притаманні переважно інтелектуально розвиненим особам, особливо фахівцям. Вони здатні аналізувати і вибирати найкращі варіанти дій при досягненні тієї чи іншої мети. Як зазначав М. Кузанський, "всі дослідники судять про невідомий шляхом прирівнює порівняння з чимось уже знайомим, так що усе досліджується в порівнянні".
6. Знання протилежностей, суперечностей, антонімів і т.п. об'єктів. Такі знання цінні в навчанні, особливо на початковому етапі. У деяких сферах такі знання є головними. Наприклад, в шкільному курсі безпеки життєдіяльності треба точно знати - що учням можна робити, а чого не можна робити, ні за яких обставин.
7. Асоціативні знання. Вони властиві інтелектуально розвиненому і творчій людині. Чим багатше асоціації, тим більше умов і вище вірогідність для прояву творчості. Значною мірою саме на багатстві асоціацій побудована мовна культура особистості, письменницька праця, робота художника, конструктора і працівників інших творчих професій.
8. Класифікаційні знання. Застосовуються головним чином в науці; Приклади - класифікації Ліннея, періодична система елементів Д.І. Менделєєва, класифікації тестів і т.п. Класифікаційні знання є узагальненими, системними знання. Цей вид знань властивий тільки особам з достатнім інтелектуальним розвитком, так як вимагає розвиненого абстрактного мислення, цілісного і взаємопов'язаного бачення сукупності явищ і процесів. Система знань - це, перш за все, володіння ефективними визначеннями основних понять досліджуваних наук.
Знання п.п. 5-8 можна віднести до другого рівня. Такі знання дозволяють учням вирішувати типові завдання як результат підведення кожного конкретного завдання під відомі класи досліджуваних явищ і методів.
9. Причинні знання, знання причинно-наслідкових відносин, знання підстав. Як писав В. Шекспір, пора нез'ясовного пройшла, всьому доводиться підшукувати причини. У сучасній науці причинний аналіз є основним напрямком досліджень. Як зазначив Л. Вітгенштейн, говорять "я знаю" тоді, коли готові навести незаперечні підстави.
10. Процесуальні, алгоритмічні, процедурні знання. Є основними в практичній діяльності. Оволодіння цими знаннями є суттєвою ознакою професійної підготовленості та культури. У цю ж групу можна віднести технологічні знання, що дозволяють неминуче отримувати запланований результат.
11. Технологічні знання. Ці знання являють собою особливий вид знань, що проявляються на різних рівнях підготовленості. Це може бути порівняно просте знання про окрему операцію технологічного ланцюжка, або комплексу знань, що дозволяють неодмінно досягати поставлених цілей з мінімально можливими витратами.
Знання п.п. 9-11 можна віднести до знань більш високого, третього рівня. Вони купуються, головним чином, у системі середньої та вищої професійної освіти.
До вищого, четвертим рівнем знань можна віднести наступні види знань:
12. Імовірнісні знання. Такі знання потрібні у випадках невизначеності, нестачі наявних знань, неточності наявною інформацією, при необхідності мінімізувати ризик помилки при ухваленні рішень. Це знання про закономірності розподілу даних, достовірності відмінностей, про ступінь обгрунтованості гіпотез.
13. Абстрактні знання. Ці особливий вид знань, при якому оперують ідеалізованнимі поняттями і об'єктами, неіснуючими в реальності. Багато таких об'єктів в геометрії, природознавстві, і в тих суспільних науках, які на Заході називають поведінковими - це психологія, соціологія, педагогіка. Імовірнісні, абстрактні і спеціальні наукові знання в кожній окремій дисципліні знання становлять основу теоретичних знань. Це рівень теоретичних знань.
14. Методологічні знання. Це знання про методи перетворення дійсності, наукові знання про побудову ефективної діяльності. Це знання найвищого, п'ятого рівня.
Перераховані види знань не утворюють поки повною класифікаційної системи і тому допускають можливість помітного розширення представленої номенклатури, заміни одних видів знань іншими, об'єднання їх у різні групи.
Кожен з перелічених видів знань виражається відповідною формою тестових завдань.
Для визначення ступеня навченості з кожної навчальної дисципліни виділяють обсяг знань, які необхідні для засвоєння відповідно до навчальної програми, що становить базовий обсяг знань. Базові знання представляють мінімум державного освітнього стандарту. Однак і серед базових знань виділяють ті, які повинні залишатися в пам'яті за будь-якої дисципліни, в сукупності утворюють світоглядні знання. Б.у. Родіонов і А.О. Татур (центр тестування МІФІ) виділяють декілька ланок світоглядних знань: базові знання, програмні знання, сверхпрограммние знання. Педагогічні тести - єдиний інструмент, що дозволяє не тільки виміряти навченість, а й уміння використовувати знання. Якщо говорити тільки про уміннях, то на всіх рівнях засвоєння знань можна виділити чотири види умінь:
1) уміння дізнаватися об'єкти, поняття, факти, закони, моделі;
2) вміння діяти за зразком, за відомим алгоритмом, правилом;
3) уміння проводити аналіз ситуації, виділяти головне і робити з освоєних операцій процедури, що дозволяють отримати рішення тестового завдання;
4) вміння і здатність знаходити оригінальні рішення.
Чотири види умінь, названі б.у. Родіоновим і А.О. Татур, не суперечать теорії поетапного формування розумових дій, в основу якої і покладено метод розробки автоматизованого тестування з метою оцінки засвоєння знань, набуття умінь і навичок. Це дозволяє створити не тільки експертні системи оцінок ступеня навченості студентів, а й побудувати гнучку динамічну рейтингову систему контролю знань.