ВСТУП
О, спостерігай яке чиниться навколо,
Дивись у себе - і замикав цей круг,
Пізнай інших - і свій пізнаєш дух,
Пізнай себе - і світ розкриєш раптом
О. Чижевський.
Життєдіяльність людини передбачає активне дослідження об'єктивних закономірностей навколишньої дійсності. Пізнання світу, побудова образу цього світу необхідні для повноцінної орієнтації в ньому, для досягнення людиною власних цілей. Знання навколишнього світу входить у всі сфери людської діяльності та основні форми його активності.
Пізнавальна діяльність становить особливу сторону життя суб'єкта. Розум, поряд із бажаною і відчуває сторонами, входить до числа основних складових людської суб'єктивності. Розум людини, вищі форми його прояви становлять фундаментальне відмінність людини від тварини.
Уявлення про людину як про розумне істоті, як суб'єкт пізнання дозволяє дослідити форми, види, засоби і способи його пізнавальної діяльності. Людина пізнає вивчається різними науками - філософією, соціологією, логікою, психологією, фізіологією, кібернетикою і т.д.
Об'єктом психології пізнання є реальна людина як суб'єкт пізнавальної діяльності, розум якого невіддільний від його потреб і мотивів, волі, емоцій і почуттів, всієї історії його індивідуального розвитку. При цьому психологія спирається на дані вивчення пізнавальної діяльності, отримані в інших науках.
У гносеології як розділі філософії людське пізнання поділяється на два рівні - чуттєвий і раціональний. До першого рівня відноситься пізнання за допомогою органів почуттів. У результаті чуттєвого пізнання в людини складається образ, картина навколишнього світу - світ у його безпосередній даності і різноманітті. У психології почуттєве пізнання суб'єкта представлене, в першу чергу, у процесах сприйняття і його приватній формі - відчуттях.
До раціональної ступеня пізнання в гносеології відносять мислення людини. У мисленні пізнання людини виходить за межі чуттєвого сприйняття, розкриває істотні властивості, зв'язки і відносини між предметами навколишнього світу. Мислення є відображення світу суб'єктом у поняттях, судженнях і умовиводах. Поняття, судження і умовиводи становлять основні форми розумової діяльності людини; вони спеціально вивчаються у формальній логіці як філософської дисципліни.
Походження, зміст, становлення і розвиток мислення як фундаментальної родової людської здатності досліджується в діалектичній логіці.
Психологія пізнання, на відміну від інших наук, вивчає пізнавальну діяльність конкретної людини в його реальному житті та діяльності. У раціональному пізнанні психологія, крім мислення, виділяє процеси пам'яті, уяви, уваги. Крім цього, психологія досліджує реальні зв'язки, що існують між окремими пізнавальними процесами, вивчає пізнавальну діяльність як ціле.
1. Види пізнавальних процесів та критерії їх класифікації. Предмет психології мислення у світлі філософських та психологічних знань
У самому широкому сенсі мислення означає синонім пізнання. Міркування про людину, так чи інакше, призводять до розуму, підносить нас над природою і просуває суспільство вперед. Теоретичний розум здатний пояснити світ "як він є", а практичний - його перетворити. Ці якості підносять мислення над іншими психічними процесами і навіть над самою людиною.
Людське пізнання виступає в двох основних культурно-гносеологічних функціях:
як організуюче, впорядкує розвиваюче початок психіки, суспільства, природи;
як проблематичне початок у світі, що порушує стабільність першого.
У онтологічних трактуваннях розум бачиться буттям, природою, логікою, культурою, суспільством, штучними (інформаційними) пристроями та процесами в аспекті їх целеподобной діяльності та самоорганізації. «Мудрим можна вважати тільки одне: розум, який може правити всього Всесвіту», - промовляє грек Геракліт (6в. до н.е.). Подібно висловлювався його молодший сучасник Анаксагор: «Всі речі були упереміш, потім прийшов розум і їх упорядкував».
Впорядковує сила - це все одно, проявляється вона в природі, суспільстві, людському міркуваннях, - отримує найменування мислення, розуму, логосу. Думка онтологична, людині вона належить почасти, і не в самих високих умогляду. «Батько психології» Арістотель (4в. до н. Е..) Із усіх здібностей душі лише для теоретичного мислення допускав незалежність від тіла. За уявленнями стоїків, розум править людиною як доля (який повинен веде, а слухається тягне), перебуваючи ж в людській душі засвідчує правильність осягнення зовнішніх речей.
Розум твердо удостоївся епітета «божественний» і навіть в самих зухвалих єресях середньовіччя міг претендувати на звання нетлінної сутності. Коли тіло помре, вчили аверроістов, тільки інтелект уникне смерті і возз'єднається з космічним розумом.
Новий час анітрохи не похитнула соціальний статус розумовим здібностям. Людина знаходить у мисленні підтвердження свого існування («Я мислю, отже, я існую" - Р. Декарт), однак розум не тільки його індивідуальне надбання, а й субстанція (підстава) світу поряд з дальньої матерією.
Просвітителі XVIII ст. вимагали, щоб все суще пройшло через суд критичної думки. Коли в 1793 р. ліві якобінці вирішили скасувати у Франції християнство, натомість вони запропонували Цивільний культ розуму.
Філософською кульмінацією цього підвищення інтелекту стало вчення про абсолютне дусі Гегеля. Весь світ, до останнього атома, виконує фігури діалектичної думки. Мишлeніe становить не тільки субстанцію зовнішніх речей, але також і загальну субстанцію духовного ... Мислення є також загальне у всіх виставах, спогадах і взагалі в кожній духовної діяльності, у всякому хотіння, бажання і т.д. Знахідка Гегеля не в тому, що мислення саме себе мислить, про це писав ще Аристотель, а в тому, що при цьому воно не має потреби ні в Бога, ні в природі.
Хоча спостереження над людиною показують, що мислитель (суб'єкт) і його предмет розділені, філософи абсолютної думки стверджують, що глобальний інтелект це поділ перевершує. Розум є буття (Парменід), мислення саме себе мислить (Гегель), мислення є буття в несокритость (Хайдеггер).
Однією з форм раннього мислення є міфологічне мислення, яке часто уособлює інтелектуальний склад доісторії. Т.ч. міфологічне мислення - це узагальнення інтелектуальних навичок первісності в аспекті їх міжкультурної передачі. Головним свідченням дописемного минулого для нас є міф, записаний, природно, вже після винаходу писемності. З позицій історика мислення, розгортається в міфі, - не просто інтелектуальний навик або індивідуальний розумовий тип, але той спосіб, яким епоха створює свою картину світу. На основі космогонічних, теогоніческіх та інших переказів, що дійшли із старовини або записаних у тубільців, вчені виділили такі ознаки міфологічного оповідання, як образність і присутність загальних понять, байдужість до логічних протиріч, відсутність розмежування між природним і надприродним, персоналізація сил природи, поляризована (непарні зіставлення) змальованих явищ, архетипичности.
Іншою формою мислення є логічне мислення, яке характеризує сучасної людини і полягає в умінні користуватися операціями і законами логіки. Це вміння набувається в старшому шкільному віці разом з «децентрації» - звільненням міркування від влади образу. Логічний висновок робиться безвідносно до дійсних речей і ситуацій, тільки як результат формальних операцій з абстракціями. Минулий шкільне навчання людина вирішить задачу незалежно від того, стикався чи він з нею чи ні. Тим самим він відрізняється від ненавченого, який спирається на свій життєвий досвід і вважає за краще не судити про те, «що не знає».
У психології поняттям «мислення» позначається одна з фундаментальних і виключно значущих для людини психологічних здібностей. Фундаментальною ця здатність є в силу того, що в мисленні людина проявляється як родове істота, розум є його відмінною рисою. Відображення цього факту у свідомості кожної людини зумовлює соціальну й особистісну значущість мислення.
Психологія, на відміну від інших наук, вивчає мислення конкретної людини в його реальному житті та діяльності. Психологічне дослідження природи мислення виходить з розрізнення чуттєвого та раціонального пізнання, відмінності мислення від сприйняття.
Основне завдання мислення полягає в тому, щоб виявити суттєві, необхідні зв'язки, засновані на реальних залежностях, відокремивши їх від випадкових збігів у часі і в просторі.
У процесі мислення здійснюється перехід від випадкового до необхідного, від одиничного до загального. Істотні зв'язку з необхідністю є загальними при різноманітних змінах несуттєвих обставин. Тому мислення визначають як узагальнене відображення дійсності. Будь-яке мислення відбувається в узагальненнях. «Мислення, - підкреслював С.Л. Рубінштейн, - це рух думки, що розкриває зв'язок, яка веде від окремого до загального і від загального до окремого ».
У процесі мислення суб'єкт використовує різного роду засоби, що виробляються людством з метою проникнення в суттєві зв'язки і відносини предметного і соціального світу: практичні дії, образи та уявлення, моделі, схеми, символи, знаки, мова. Опора на культурні засоби, знаряддя пізнання характеризує таку особливість мислення, як його опосередкованість.
Традиційні визначення мислення, які можна зустріти в більшості підручників з психології, зазвичай фіксують два його ознаки: узагальненість і опосередкованість. Мислення є процес узагальненого і опосередкованого відображення дійсності в її істотних зв'язках і відносинах.
Опис різних видів і типів мислення будується на передумові, що немає мислення взагалі, мислення неоднорідне, існують його різні види. Вони розрізняються за своїм функціональним призначенням, генезу, будовою, використовуваним засобам, пізнавальним можливостям. Генетична психологія виділяє три види мислення: наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне. Дана класифікація будується на генетичному принципі і відображає три послідовних рівні розвитку мислення.
Основна характеристика наочно-дієвого мислення визначається можливістю спостерігати реальні об'єкти і пізнавати відносини між ними в реальному перетворенні ситуації. Практичні пізнавальні предметні дії є основою будь-яких більш пізніх форм мислення.
При наочно-образному мисленні ситуація перетвориться в плані образу або уявлення. Суб'єкт оперує наочними зображеннями об'єктів через їх образні уявлення. При цьому образ предмета дозволяє об'єднати набір різнорідних практичних операцій в цілісну картину. Оволодіння наочно-образними уявленнями розширює сферу дії практичного мислення.
На наступному рівні, оперуючи логічними поняттями, суб'єкт може пізнавати суттєві закономірності та неспостережний взаємозв'язку досліджуваної реальності. Розвиток словесно-логічного мислення перебудовує і впорядковує світ образних уявлень і практичних дій.
Наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне мислення утворюють етапи розвитку мислення у філогенезі і в онтогенезі. В даний час в психології переконливо показано, що ці три види мислення співіснують у дорослої людини і функціонують при вирішенні різних завдань. Тому описані види мислення не можна оцінювати як більш-менш цінні. Словесно-логічне мислення не може бути «ідеалом» мислення взагалі, кінцевою точкою інтелектуального розвитку. Подальше вдосконалення мислення пов'язується в психології з розширенням і конкретизацією сфер докладання засвоєних розумових норм і технік.
Одне з традиційних відмінностей мислення за типами засноване на утриманні використовуваних засобів - наочних або вербальних. Встановлено, що для повноцінної розумової роботи одним людям необхідно бачити або уявляти предмети, інші вважають за краще оперувати абстрактними знаковими структурами. У психології вважають, що наочний і вербальний типи мислення є «антагоністами»: носіям перший бувають важкодоступні навіть прості завдання, представлені в знаковій формі; носіям другий нелегко даються завдання, що вимагають оперування наочними образами.
Розрізняють теоретичне і практичне мислення за типом розв'язуваних задач і що випливають звідси структурних і динамічних особливостей. Теоретичне мислення - це пізнання законів і правил. Основне завдання практичного мислення - розробка засобів практичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми. Практичне мислення було вивчено Б. М Тепловим. Ним встановлено, що важливою особливістю практичного мислення є те, що воно розгортається в умовах жорсткого дефіциту часу і актуального ризику. У практичних ситуаціях дуже обмежені можливості для перевірки гіпотез. Все це робить практичне мислення в певному сенсі більш складним, ніж мислення теоретичне. Мислення педагога з даної класифікації відноситься до розряду практичного мислення.
Розрізняють також інтуїтивне й аналітичне мислення. Зазвичай використовують три критерії для їх розрізнення: тимчасовою (час протікання процесу), структурний (членування на етапи), рівень свідомості. Аналітичне мислення розгорнене в часі, має чітко виражені етапи, представлене в свідомості самої мислячої людини. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим.
Розрізняють творче та критичне мислення за їх функціональним призначенням. Протилежні умови їх реалізації: породження нових творчих ідей має бути повністю вільно від будь-якої критики, зовнішніх і внутрішніх заборон; критичний відбір і оцінка цих ідей, навпаки, вимагає суворості до себе та інших, не допускає завищеної оцінки власних ідей. У практиці існують спроби об'єднання переваг кожного з цих видів. Наприклад, у відомих методиках управління розумовим процесом та підвищення його ефективності («мозковий штурм») творче та критичне мислення як різні режими свідомої роботи використовуються на різних етапах вирішення одних і тих же прикладних завдань.
Фундаментальним розрізненням мислення, яке має важливе значення для педагогічної практики, є відмінність емпіричного і теоретичного мислення.
У психології ці види мислення докладно вивчені і описані В.В. Давидовим. Як встановлено в його дослідженнях, ці види мислення відрізняються за цілями, засобам, пізнавальним можливостям, будовою, за способом вирішення завдань; різні психолого-педагогічні умови їх становлення та формування.
Результатом емпіричного мислення виступає знання безпосереднього в дійсності. У такому знанні відображаються зовнішні подібні риси пізнаваних об'єктів, тобто це знання формально спільного. Емпіричне мислення цілком достатньо там, де потрібно виділити класи предметів за схожими рисами. Це дозволяє характеризувати його як розумову діяльність мислення.
Якісно іншими особливостями характеризується теоретичне мислення. Окремі зміни та зв'язку в дійсному світі можуть розглядатися не тільки зі своєю зовнішньою боку, але і як моменти більш широкого їх взаємодії, де одні явища закономірно заміщуються іншими, перетворюються в інше. Такі перетворення та заміщення типові для країн, що розвиваються, цілісних, органічних систем. Відтворити цілісну систему взаємодії, пізнати розвивається об'єктивну реальність під силу лише теоретичного мислення. Як встановлено у психологічних дослідженнях, саме сфера освіти забезпечує формування - при певному змісті та методах навчання - теоретичного мислення.
Прикладами розвитку та управління процесами мислення можуть бути наступні ігрові вправи, які можуть бути використані для дітей дошкільного віку: вправу "Збери предмет". На столі хаотично розміщені предмети або його частини. Для самих маленьких поруч знаходиться вже зібраний предмет (зразок). У вправі від дитини потрібно знайти (підібрати) всі частини предмета і зібрати їх в один. Для старших дітей оригіналу не наводиться.
Завдання 1. Зібрати огірок з трьох частин (заздалегідь порізаних).
Завдання 2. Зібрати рибу з трьох частин.
Завдання 3. Зібрати крокодила (іграшкового).
Завдання 4. Зібрати шишку, тигра, собаку, метелика і т.д.
Завдання 5. Зібрати ляльку: голова, руки, ноги, тулуб ... Вправа "Що тут просте, а що складене?" На столі лежать малюнки, на яких зображені кілька пар простих і складених предметів (або самі предмети, по можливості). Запитаєте ребенка, чим відрізняються предмети у зазначеній парі? Склянка порожній і склянку з водою. Аркуш чистий, лист з текстом і книга. "Здути" кулька і надута кулька. Вода "Ключова" і лимонад.
2. Загальне уявлення про відчуття і сприйнятті як процесах чуттєвого пізнання
Сприйняття є безпосереднім, чуттєво-предметним відображенням зовнішнього світу. На основі сприйняття можлива діяльність інших психічних процесів - пам'яті, мислення, уяви. Сприйняття лежить в основі індивідуального пізнавального розвитку людини.
Сприйняття є відображення в свідомості людини предметів, явищ, цілісних ситуацій об'єктивного світу при їх безпосередньому впливі на органи чуття. У процесах сприйняття формується цілісний образ, образ предмета, образ ситуації, образ іншої людини і т.д. Образ сприйняття нерідко позначають як перцептивний образ.
Складовою частиною процесу сприйняття є відчуття як відображення окремих сторін предметів і явищ.
Відчуття - це, по-перше, початковий момент сенсомоторної реакції, по-друге, результат свідомої діяльності, диференціації, виділення окремих чуттєвих якостей всередині сприйняття.
Відчуття і сприйняття найтіснішим чином пов'язані між собою. І одне, й інше є чуттєвим відображенням об'єктивної реальності, яка існує незалежно від свідомості, на основі впливу її на органи чуття: в цьому їх єдність. Але сприйняття - усвідомлення чуттєво даного предмета або явища; в сприйнятті перед нами зазвичай розстеляється світ людей, речей, явищ, виконаних для нас певного значення і залучених в різноманітні відносини, цими відносинами створюються осмислені ситуації, свідками та учасниками яких ми є; відчуття - відображення - окремого чуттєвого якості або недиференційовані та неопредмечених враження від навколишнього. У цьому останньому випадку відчуття і сприйняття розрізняються як дві різні форми або два різні відношення свідомості до предметної дійсності. Відчуття і сприйняття, таким чином, єдині і різні.
На питання: що раніше? - Відчуття чи передує сприйняття так, що сприйняття будується на відчуттях, або первинно дано сприйняття і відчуття виділяється в ньому, - єдино правильну відповідь говорить: відчуття передує сприйняття, і сприйняття передує відчуттю. Відчуття як компонент сенсомоторної реакції передує сприйняття: генетично воно первинне; воно є там, де немає ще сприйняття, тобто усвідомлення почуттєвого.
Згодом С.Л. Рубінштейн виділив генетично більш раннє психічне явище, яке він позначив як «чуттєве враження». Це враження виникає при розрізненні подразника даного предмета. Разом з тим відчуття виділяється в результаті аналізу, готівкового сприйняття. Цей аналіз - не позбавлена реального буття абстракція і не штучна операція експериментатора в лабораторних умовах, а, реальна пізнавальна діяльність людини, який у сприйнятті явища чи предмета виділяє його якості. Але виділення якості - це вже свідома аналітична діяльність, яка передбачає абстракцію, співвіднесення, класифікацію. Відчуття, таким чином, - це і дуже елементарна, і дуже висока «теоретична» діяльність, яка може включати відносно високі ступеня абстракції і узагальнення, що виникли на основі впливу суспільної людини на об'єктивну дійсність. У цьому його аспекті воно виділяється на основі сприйняття і припускає мислення.
Як в одному, так і в іншому випадку відчуття - це не тільки чуттєвий образ або, точніше, компонент його, але також діяльність або компонент її. Будучи спочатку компонентом сенсомоторної реакції, відчуття стає потім змістом свідомої пізнавальної діяльності, спрямованої на відповідну якість предмета чи явища. Відчуття - це завжди єдність чуттєвого змісту і діяльності, процесу.
Чутливість формується в дії, яке вона афферентірует і регулює, і її розвиток - диференційованість, тонкість і точність відчуттів - істотно залежить від дії. Так, філогенетичне розвиток чутливості у тварин істотно залежить від того, які подразники є для них біологічно значущими, пов'язаними з процесом їх життєдіяльності, поведінки, пристосування до середовища.
Цілий ряд спостережень і експериментів підтверджує це положення. Так, в «дослідах з« дресируванням »бджіл виявилося, що диференціювання легше на складні геометричні форми і не різко відмінні між собою. Біологічна адекватність подразника обумовлює в ході розвитку його фізіологічну значимість, а не навпаки.
Подібно до цього у людини подальший розвиток все більш тонких відчуттів нерозривно пов'язане з розвитком суспільної практики; породжуючи нові предмети з новими, все більш досконалими якостями, вона породжує і нові «Почуття», здатні все досконаліше і свідомо їх відображати.
Сприйняттям називається психічний процес, що призводить до породження чуттєвого образу, структурованого за певними принципами і містить в якості одного з обов'язкових елементів самого спостерігача. Відбивна природа образу сприйняття припускає, що його зміст має охоплювати суттєві об'єктивні властивості фізичного світу '.
Чуттєвий образ є об'єктом вивчення багатьох наук - філософії, естетики, фізіології, біології, фізики та ін,
Ми не піддаємо сумніву тут матеріальність або об'єктивність існування предметів і явищ зовнішнього світу, тобто їх незалежність від сприймає суб'єкта. Питання це має глибокі гносеологічні корені і тривалу історію філософського аналізу. Саме феномени сприйняття, що показують виникнення в деяких ситуаціях «спотвореного» або суперечливого (мінливого) образу при незмінному стимульном об'єкті, часто служили важливим аргументом у цій суперечці. Не вдаючись в подробиці історичних дискусій, слід підкреслити, що в сучасній конкретно-наукової традиції вивчення сприйняття домінує методологічна установка на з'ясування закономірностей та механізмів, що забезпечують «правдоподібність» образу і відображуваного ним об'єкту (стимулу).
П редмети психології сприйняття полягає у вивченні механізмів породження і функціонування чуттєвого образу навколишнього світу, а також механізмів перцептивного управління і контролю діяльності.
Умовою існування та дії у світі фізичних об'єктів є відповідність їх суб'єктивного опису об'єктивним якостям і властивостям цих об'єктів. У цьому сенсі говорять про адекватність образів сприйняття відображаються об'єктів. Безпосередність сприйняття надає сприймається змістом відчуття реальності, або достовірності. Ми бачимо об'єкт саме там, де він знаходиться, тобто можемо швидко наблизитися до нього або без промаху простягнути руку в його напрямку, а правильно сприймається розмір і форма дозволяють заздалегідь підготувати кисть руки до його захоплення. Будь-яка помилка - промах, недооцінка, невірна ідентифікація і т.п. - приписується скоріше виконавцю, ніж зовнішнього джерела. Більш того, «наївний реаліст», не обтяжений гносеологічними питаннями, легко диференціює сенсорні артефакти типу «іскр з очей» (фосфенов, викликаних механічною або електричною стимуляцією органу зору), «запаморочення» (обертання всієї сприймають сцени внаслідок безперервного роздратування вестибулярної системи), «дзвону у вухах» і т.п. від реальних подій, що і закріплено в їх словесному описі. Втрата почуття реальності може виникнути, наприклад, при сенсорній депривації (тобто ситуативній або патологічному скорочення припливу зовнішніх подразників) або конфлікті сенсорної інформації, що веде до втрати правильного орієнтування, загальмування поведінкової активності і появи галюцинацій. Крім просторових ознак впливу (гучність, яскравість, тяжкість, сила запаху і т.п.), його динаміку (зміна, рух, мелькання, биття), чуттєвий тон (освітленість, кольоровість, теплота, тональність, гладкість, приємність) та структурні відносини (розмір, орієнтація, форма, контраст, співзвуччя, смакове поєднання, композиція запаху).
Незважаючи на наявність декількох сприймають систем (зорової, слуховий, дотиковий, нюхової, смакової, вестибулярної, інтероцептивних), результуючий образ не дробиться на декілька модальних копій одного і того ж об'єкта. Тому говорять про полімодальності, або амодальності, чуттєвого образу. Різні модальні «забарвлення» образу можуть позначатися на ступені деталізації або наборі сприйнятих ознак, але не змінюють ідентичності сприйманого об'єкту або події.
Яскравою демонстрацією особливої природи чуттєвих образів є помилки сприйняття, або ілюзії. Деякі ілюзії (афективного або установочного типу) можуть виявлятися самим спостерігачем і зникають при зміні викликали їх умов, інші зберігаються навіть тоді, коли спостерігачеві відомо про будь-яке невідповідність між сприйнятим їм чином і самим аналізований предмет, а до другого - так звані геометричні ілюзії (наприклад, Мюллера-Лайера), здається рух місяця на тлі хмар і т.п.
Сприйняття як безпосереднє відображення світу класифікується за різними підставами. Традиційно виділяють п'ять видів сприйняття у відповідності з провідним аналізатором, які беруть участь у побудові перцептивного образу - зорове, слухове, дотикальне (тактильну), смакове, нюхові.
Розрізняють також види сприйняття в залежності від об'єкта сприйняття, наприклад сприйняття простору, часу, руху, швидкості; творів живопису, музики та ін; основних явищ соціального життя людини (іншої людини, подій суспільного життя) і т.п. Сприйняття навколишнього світу, як правило, комплексно, воно являє собою результат спільної діяльності різних органів чуття. У психології існує розподіл видів сприйняття у залежності від участі в ньому інших психологічних утворень, емоційне сприйняття (сприйняття дітьми світу, сприйняття мистецтва), раціональне сприйняття (сприйняття, підпорядковане процесу мислення) і ін
Кожен з видів сприйняття має свої специфічні особливості та механізми. Їх опис являє завдання як психології, так і інших галузей знання: фізіології, лінгвістики, кібернетики.
Психологічна сутність сприйняття в повній мірі може бути представлена через опис його основних властивостей. В якості провідних властивостей сприйняття в психології виділяють предметність, цілісність, осмисленість, структурність, константність, вибірковість.
Предметність сприйняття в віднесеності образів сприйняття до певних предметів або явищ об'єктивної дійсності. Ми сприймаємо щось або когось; сприйняття пов'язує суб'єкта з предметним світом.
Цілісність сприйняття виражається в тому, що образи сприйняття є цілісні, закінчені, предметно оформлені структури. Цілісність предмету визначається його функціональним призначенням у діяльності або життя людини.
Свідомість сприйняття фіксує зв'язок сприйняття з мисленням; це сприйняття, поєднане з осмисленням, з усвідомленням предмета чи явища. У сприйняття суб'єктивного світу включені знання, минулий досвід, розумові операції суб'єкта.
Структурність - властивість, що дозволяє сприймати предмети в сукупності їх стійких зв'язків і відносин. Наприклад, певна мелодія, відтворена на різних інструментах і в різній тональності, сприймається суб'єктом як одна і та ж; їм виділяється мелодія як цілісна структура, як з'єднання окремих звуків.
Константность - відносне сталість сприйманої форми, розміру й кольору предмета, незалежно від значних змін умов сприйняття. Завдяки цій властивості ми маємо можливість пізнавати предмети в різній обстановці.
Вибірковість - переважне виділення одних об'єктів у порівнянні з іншими, обумовлене особливостями суб'єкта сприйняття: його досвідом, потребами, мотивами і т.д.
Методи дослідження сприйняття
Феноменологічний метод - один з найстаріших, однак він не втратив актуальності і до теперішнього часу. Чуттєвий образ розглядається тут як безпосередня даність - феномен. Питання, що займає дослідника: що людина бачить, чує, відчуває в даних, визначених умовах? Закономірності організації і трансформації сприйманого змісту описуються насамперед на якісному рівні.
Самоспостереження (інтроспекція) - це самоаналіз змісту образів свідомості з акцентом на їх динаміку. Аналізується ясність, чіткість, детальність образів, їх згасання: виникнення, взаємозв'язок з іншими актуальними образами при різній стимуляції та умови спостереження. Варіант - аналітична інтроспекція, спеціальна процедура розщеплення образу об'єкта на складові його далі нерозкладних елементи (якість, інтенсивність, протяжність, тривалість).
Найбільше визнання і поширення набув експериментальний метод дослідження сприйняття. Він передбачає: 1) формулювання гіпотези, 2) складання плану експерименту; 3) визначення та контроль залежних і незалежних змінних; 4) збір експериментальних даних: 5) верифікацію гіпотези з використанням статистичних процедур.
В експериментах по сприйняттю застосовуються такі методичні підходи:
Тахістоскоп (строго дозоване обмеження часу експозиції для контролю за швидкістю виявлення, впізнання або ідентифікації стимулу); розвитком цього підходу є процедури маскування і метаконтраста (послідовне або одночасне пред'явлення значущого і шумового стимулів); передустановки (priming) (цільовим стимулу передує інформація про його ймовірних характеристиках - локалізації, розмірі, категорії і т.д.); підпорогового накопичення; швидкого послідовного пред'явлення.
Хронометричні метод (вимірювання часу реакції як індикатора ефективності перцептивних процесів); розрізняють просту реакцію (на одиночний стимул) і реакцію вибору з декількох альтернатив; за формою відповіді це можуть бути вербальна, моторна або фізіологічна реакції.
Аналіз моторних компонентів перцептивної діяльності (реєструються руху сприймають органів: очі, руки, голови і т.д., що несуть оперативну просторово-часову інформацію про процес сприйняття)
Маніпулювання прямого і зворотного зв'язками в перцептивної системі. За допомогою спеціальних пристроїв (Псевдоскоп, псевдофон, інвертоскоп, вібратори, дзеркала, електронно-дисплейні комплекси), хірургічних операцій або фармакологічних ін'єкцій вносяться систематичні спотворення в природні (кількісні та / або якісні) співвідношення між сприйманим об'єктом і спостерігачем.
Генетичний метод націлений на виділення етапів розвитку перцептивних здібностей; включає прийоми онтогенетичного та формуючого дослідження сприйняття. У рамках онтогенетичного дослідження, де часто неможливо отримати адекватний вербальний звіт, вимірюють параметри умовно-рефлекторних і орієнтовних реакцій, реакції звикання і переваги, дослідницьку та маніпулятивну діяльність дітей. На рівні сформованого сприйняття застосовують мікрогенетіческій та експериментально-генетичний методи.
Аналіз подій не ставить жорстких обмежень на час експозиції стімульних об'єктів, на час відповіді, а також на рухливість самого спостерігача в процесі сприйняття.
Клінічний метод застосовується при дослідженні патологічних порушень сприйняття, викликаних соматичним та психічним захворюванням чи мають травматичну природу. Оцінюється якісне своєрідність сприйняття хворих у порівнянні з нормальним контингентом і рівень функціонування окремих сенсорних, моторних та центральних перцептивних механізмів. Використовуються процедури бесіди, функціональних і тестових проб. Для діагностики системних порушень впізнання (агнозии) використовують набір нейропсихологічних прийомів дослідження. Важливу інформацію дає аналіз окремих випадків перебігу хвороби.
Метод моделювання роботи перцептивної системи націлений на строгий математичний опис і передбачення окремих феноменів сприйняття та отриманих емпіричних залежностей. Формалізований опис механізмів і принципів перетворення перцептивної інформації знаходить застосування при побудові автоматизованих систем розпізнавання.
Прийоми розвитку та управління процесами сприйняття - процес якісного видозміни сприйняття у міру росту організму та накопичення індивідуального досвіду. Для людини характерно, що найбільш суттєві зміни сприйняття відбуваються в перші роки життя дитини. При цьому вирішальну роль грає засвоєння вироблених суспільством сенсорних еталонів та прийомів обстеження подразників. Вже до досягнення піврічного віку в умовах взаємодії з дорослими, виникають активні пошукові дії: дитина дивиться, щоб бачити, схоплює і обмацує предмети рукою. На цій основі утворюються інтерсенсорние зв'язку між різними рецепторними системами (зорової, слуховий, дотиковий). Так дитина стає в змозі сприймати складні комплексні подразники, дізнаватися і диференціювати їх. Надалі розвиток сприйняття відбувається у найтіснішому зв'язку з розвитком різних видів діяльності дітей (ігровий, образотворчої, конструктивної і елементів трудової та навчальної). Прикладами такого роду діяльності можуть бути наступні ігри та вправи. Гра "Будь уважний". Перед дитиною розкладають картинки (банан, альбом, клітина) і пропонують уважно слухати психолога: якщо психолог правильно називає картинку - дитина піднімає зелений прапорець, неправильно - червоний. Вимовлені слова: БАМу, пама, банан, банам, Вава, давай, Бава, вана і т.д. Аньбом, айбом, Альма, альбом, аньбом, авьбом, Альпи, альному, аблем і т.д. Гра "Поет". Психолог читає двовірш, виділяючи голосом останнє слово в першому рядку, і пропонує дитині вибрати для рими одне слово із запропонованих:
Шепоче вночі мені на вушко Казки різні ... (Перина, подушка, сорочка).
Без ключа, ти мені повір, Не відкриєш цю ... (Тумбочку, двері, книгу).
Від бруднулі навіть стіл Пізно ввечері ... (Втік, пішов, поскакав).
Дві сестрички, дві лисички Відшукали десь ... (Сірники, щітку, ложку).
Тобі лялька, а мені - м'ячик. Ти дівчинка, а я ... (Іграшка, ведмідь, хлопчик).
Казала мишка мишці:
До чого люблю я ... (Сир, м'ясо, книжки)
Сірий вовк в густому лісі Зустрів руду ... (Лисицю, білку).
Спорожніла бруківка, І поїхали ... (Автобуси, трамваї, таксі).
3. Загальні уявлення про увагу і пам'яті у світлі психології пізнання
Відомі дослідники уваги В.Я. Романов і А.А. Пузирів пишуть:
«Важко, мабуть, знайти інше поняття, настільки ж звичне для буденної свідомості і разом з тим має настільки ж складну і драматичну долю в психології, як поняття уваги. Важко знайти інше поняття, історія якого рясніла б настільки різкими «злетами» і «падіннями», настільки крутими поворотами в трактуванні його змісту, а також його місця та значення в ряду інших психологічних понять, коли воно то на час ставилося в самий центр системи психології , то раптом, навпаки, оголошувалося «фікцією» і джерелом псевдопроблем і повністю усувалося з психології ».
Можна вказати на ще один момент, пов'язаний з поняттям уваги, але що відноситься вже до педагогічної практики. Важко знайти інше психологічне поняття, настільки ж часто використовується педагогами для пояснення особливостей навчальної та пізнавальної діяльності школярів. Мабуть, лише поняття «інтерес» вживається в школі так само часто, як і поняття «увага». Нерідко вони розуміються як синоніми, що психологічно цілком з'ясовно.
У чому причина такого ставлення психологів і педагогів до проблеми уваги і до самого поняття «увага»? Відповідь на першу частину дає П.Я. Гальперін. Аналіз труднощів проблеми уваги привів його до висновку, що «в основі самих різних поглядів на природу уваги лежать два кардинальні факту:
Увага ніде не виступає як самостійний процес. І для себе, і зовнішнього спостереження воно відкривається як спрямованість, налаштованість і зосередженість будь-якої психічної діяльності, отже, тільки як сторона або властивість цієї діяльності.
Увага не має свого окремого, специфічного продукту. Його результатом є поліпшення будь-якої діяльності, до якої воно приєднується. Тим часом саме наявність характерного продукту служить головним доказом наявності відповідної функції.
Те, що увага не виступає як самостійний процес і не має окремого продукту, легко проілюструвати на прикладі досліджених вище пізнавальних процесів.
Всі відомі нам процеси пізнання - відчуття, сприйняття, мислення, - спрямовані на той чи інший об'єкт, який у них відтворюється: ми сприймаємо щось, думаємо про щось, щось уявляємо. Коли ж ми хочемо підкреслити особливу якість кожного з цих процесів, то ми говоримо про уважне сприйнятті (слуханні, смотреніі, всматріваніі і т.п.), про зосередженому роздумі, про напружену думки і т.п. Дійсно, увага не має свого особливого змісту; воно виявляється внутрішнім властивістю сприйняття, мислення, уяви. Увага - це внутрішній акцент пізнавальних процесів, особливу властивість свідомості.
Увага - це, в першу чергу, енергодінаміческая характеристика протікання пізнавальної діяльності. Увага - це спрямованість і зосередженість свідомості на певному об'єкті. Об'єктами уваги можуть бути предмети, явища, їх властивості і відносини, дії, думки і почуття інших людей, а також свій власний внутрішній світ у всій його повноті.
Разом з тим увагу не можна обмежувати лише рамками пізнавальної діяльності. Суб'єкт може уважно - зосереджено й напружено - здійснювати практичну діяльність, він може бути уважним до співрозмовника і т.п. Тому увагу визначається як виборча спрямованість і зосередженість суб'єкта на самих різних явищах внутрішнього і зовнішнього світу.
За увагою завжди стоять потреби, мотиви, цілі, установки суб'єкта. У бажаннях, емоціях і почуттях виявляється певне ставлення людини до світу, до іншої людини. Це ставлення знаходить своє вираження в увазі. Отже, увага виражає взаємовідносини суб'єкта і об'єкта.
У психології виділяють наступні види уваги: довільне і мимовільне. Мимовільна увага виникає в залежності від характеру самого об'єкта. До причин, що викликають пасивне увагу, відносять інтенсивність і екстенсивність подразника, тривалість і уривчастість, зримі зміни об'єкта. Наприклад, з педагогічної практики відомо, як важко слухати одноманітну, монотонну мова, на відміну від виразної мови, яку можна слухати, не втомлюючись. Довільна увага пов'язано з свідомо поставленими цілями, з вольовими зусиллями. Цей вид уваги є акт нашої волі: воно передбачає свідомість мети і планування наших дій. Прийомами управління довільної уваги є прийоми вольового регулювання поведінки. Наприклад, подібні прийоми регулювання досить активно використовуються в різних соціально-психологічних тренінгах чи психокорекційних програмах. Прикладом вище сказаного можуть служити наступні ігри та вправи, спрямовані на розвиток уваги і призначені для дітей 5-12 років. Гра "Знайди відмінність". Педагог чи психолог малює будь-яку нескладну картинку і передає її дитині, а сам відвертається. Дитина домальовує кілька деталей і повертає картинку. Психолог повинен зауважити, що змінилося в малюнку і сказати про це дитині. Потім дитина і психолог міняються ролями. Гра "Розстав пости". Діти ходять під музику один за одним. Попереду йде командир, який вибирає напрямок руху. Як тільки командир грюкне в долоні, що йде останнім має зупинитися. Всі інші продовжують марширувати і слухати команди. Таким чином, командир розставляє всіх дітей у задуманому ним порядку (в лінійку, по колу, по кутах і т.д.). Гра "Заборонене слово". Вибираємо заборонене слово, це може бути будь-який колір (жовтий) або якість (маленький). Кидаємо малюкові м'яч, одночасно ставлячи питання. (Море синє, а сонце? Якого кольору троянда? А ромашка? Слон великий, а мишка?) Дитина повинна давати точну відповідь, не забуваючи замість заборонених слів говорити "абракадабра". Гра "Секретне лист". Накресліть в повітрі контури геометричної фігури, цифру, букву або навіть слово. Нехай малюк спробує вгадати, що написали ви "прозорими фарбами на прозорому папері". Наступне таємне послання писати малюкові.
Висновок
Підводячи підсумки даної контрольної роботи, сформулюємо основні висновки з даного теоретичного дослідження.
Класифікація психічних - в тому числі пізнавальних - процесів була і залишається проблемою. Так, у більшості підручників із загальної психології для педагогічних інститутів пам'ять відносять до пізнавальним процесам, а, скажімо, увагу - немає. Звичайно, всяке розділення психічних процесів умовно: в реальному житті вони взаємопов'язані. І все ж, не порушуючи традицією, що склалася викладу навчального матеріалу, запропонуємо виділяти дві групи психічних процесів, розрізнивши їх за наступному основи.
Це - специфічне (або неспецифічне) ставлення процесів до власне пізнавальній сфері. Так, з одного боку, до специфічних або власне пізнавальним процесам, до пізнання в точному сенсі слова, слід віднести відчуття, сприйняття і мислення. Дійсно, результатом цих процесів є знання суб'єкта про себе, отримане або з допомогою органів чуття (відчуття, сприйняття) , або раціонально (мислення). З іншого боку, існують неспецифічні, тобто що мають відношення не тільки до пізнання і, тим самим, універсальні психічні процеси - пам'ять, увагу, уяву. Їх називають також «наскрізними» - у тому сенсі, що вони проходять як би крізь будь-яку діяльність, забезпечують її здійснення, в тому числі є необхідними умовами пізнання, але не зводяться до нього. Завдяки універсальним психічним процесам знає, що розвивається суб'єкт має можливість зберігати єдність свого Я у часі: пам'ять дозволяє йому утримувати минулий досвід, увага - витягати актуальний (справжній), уява - прогно зировать майбутній, а разом - утримувати його у свідомості.
Т.ч., включеність живих організмів і людини, системи процесів їх органів, їх мозку і психіки в предметний, предметно-дискретний світ призводить до того, що система пізнавальних процесів наділяється змістом, відмінним від їх власного змісту, змістом, що належить самому предметного світу .
Проблема такого "наділення" і породжує предмет психологічної науки!
Список використаної літератури
Величковський Б.М., Зінченко В.П., Лурія А.Р. Психологія сприйняття. М., 1972.
Джемс У. Психологія. М., 1991.
Дормаш Д.Б., Романов В.Я. Психологія уваги. М., 1995.
Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори. М., 1983.
Логвиненко А.Д. Психологія сприйняття. М., 1987.
Норман Д. Пам'ять і научіння. М., 1985.
Психологія уваги. Хрестоматія з психології. / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2001.
Пєтухов В.В. Психологія мислення. М., 1987.
Психологія пам'яті. Хрестоматія з психології. / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2000.
Хрестоматія з психології. Психологія відчуттів і сприйняття. / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, В.В. Любимова, М.Б. Михайлевська. М., 1999.
Хрестоматія з загальної психології. Психологія мислення. / Под ред. Ю.Б. Гіппенрейтер і В.В. Пєтухова. М., 1981.
Мова і інтелект. М., 1996.