ДИПЛОМНА РОБОТА
Вивчення особливостей особистості жінок, готових і не готових до материнства
Зміст
Введення
Глава 1. Особливості особистості жінки як матері
1.1 Теоретичний аналіз проблеми материнства у вітчизняній та зарубіжній літературі
1.2 Особливості особистості жінки як матері
1.3 Прояв готовності і неготовності до материнства
1.4 Висновки по 1 главі
Глава 2. Практичне дослідження особистісного розвитку жінок, готових і не готових до материнства
2.1 Опис дослідження
2.2 Аналіз отриманих результатів
2.3 Висновки по 2 чолі
Глава 3. Практичне дослідження психологічних особливостей підлітків, які залишилися без піклування батьків
3.1 Визначення показників дослідження особливостей психічного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків
3.2 Методика діагностики комунікативної установки (авт. В. В. Бойко)
3.3 Методика діагностики самоконтролю в спілкуванні (авт. М. Снайдер)
3.4 Методика по визначенню рівня суб'єктивного контролю особистості. Тест-опитувальник УСК (авт. Є. Ф. Бажин, Є. А. Голинкіна, А. М. Еткінд)
3.5 Аналіз отриманих результатів
3.6 Аналіз дослідження рівня суб'єктивного контролю, інтернальності.
3.7 Висновки
Висновок
Список літератури
Введення
Проблема психічного розвитку дітей, які залишилися без піклування батьків є гострою, актуальною і все ще мало розробленою.
Дитина, яка росте і виховується не в сім'ї, - завжди небажане явище. Звичайно, буває багато різних трагічних обставин (війна, стихійне лихо, хвороби тощо), в результаті яких дитина може опинитися без найближчих і необхідних йому людей - матері і батька, і тоді родичі або держава беруть на себе турботу на ньому .
Однак, в умовах мирного часу, при достатньому в цілому рівні матеріальної забезпеченості в будинки дитини, дитячі будинки та інтернати постійно надходять діти і, що переходять на піклування держави з волі їх батьків.
Зараз в країні 422 будинки - дитини для 35 тис. дітей, 745 дитячих будинків для 84 тис. дітей, 237 шкіл-інтернатів для 71 тис. дітей. У Росії щорічно виявляється близько 100тис. дітей, які потребують опіки. Серед вихованців шкіл-інтернатів 68% дітей, батьки яких позбавлені батьківських прав, 8% дітей одиноких батьків, 7% дітей, від яких відмовилися батьки.
Ці дані свідчать про низький моральному рівні багатьох тисяч матерів і батьків, фактично відмовляють своїм дітям у турботі і теплі, про їх безвідповідальне ставлення до беззахисної маленькому людській істоті. Але самі діти ні в чому не винні, і суспільство має забезпечити кожному з них сприятливі умови для всебічного і повноцінного розвитку.
Багато дослідників (Р. Спітц, Дж. Боулбі) відзначали, що відрив дитини від матері в перші роки життя викликає значні порушення в психічному розвитку дитини, що накладає незгладимий відбиток на все його життя. [30]
А. Джерсилд, описуючи емоційний розвиток дітей, зазначав, що здатність дитини любити оточуючих тісно пов'язана з тим, скільки любові він отримав сам і в якій формі вона виражалася. [30].
Л. С. Виготський вважав, що ставлення дитини до світу - залежна і похідна величина від самих безпосередніх і конкретних його відносин до дорослої людини. [5]
Тому так важливо закласти основу довірчих відносин між дитиною і дорослим, забезпечивши емоційно і психологічно сприятливі умови для гармонійного розвитку дитини.
В даний час доводиться констатувати, що за своїм психічним розвитку діти, що виховуються без піклування батьків, відрізняються від своїх ровесників, які у сім'ї. Темп розвитку перших уповільнений. Їх розвиток і здоров'я мають ряд якісних негативних особливостей, які відзначаються на всіх щаблях дитинства - від дитинства до підліткового віку і далі. Особливості по-різному і не однаковою мірою виявляють себе на кожному віковому етапі. Але всі вони чреваті серйозними наслідками для формування особистості підростаючої людини.
Наукова новизна дослідження полягає в теоретичному аналізі особливостей виховання дітей залишилися без піклування батьків; в дослідженні психологічних особливостей підлітків, які виховуються поза родиною.
Методологічною основою дослідження є вчення про вплив соціального середовища на розвиток особистості; теорія розвитку особистості; положення про педагогізації сімейно-побутової мікросередовища; положення про самоорганізуючою сутності особистості дитини.
Практична значимість дослідної роботи полягає у вивченні психічних особливостей дітей, які залишилися без піклування батьків, виявленні умов для гармонійного розвитку особистості дітей.
Теоретична значимість дослідження міститься в соціально-психологічному аналізі впливу соціальної ситуації розвитку на особистість підлітків, які залишилися без піклування батьків.
Об'єктом дослідження є підлітки, що виховуються без піклування батьків.
Предметом дослідження - Є особливості психічного розвитку дітей, які виховуються без піклування батьків, у підлітковий період.
Гіпотеза - Особливістю психічного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків, є пасивна стратегія в поведінці, що виражається у відсутності прагнення і самостійності, відповідальності за свої вчинки, невмінні самостійно організовувати своє життя, визнання необхідності зовнішнього контролю над поведінкою.
Виходячи з даної гіпотези ми визначили мету дослідження - вивчити особливості психічного розвитку підлітків, які виховуються без піклування батьків.
Завдання дослідження:
Теоретично обгрунтувати соціально-психологічний аналіз сім'ї як підставу інституту соціалізації дітей.
Вивчити особливості психічного розвитку підлітків, які виховуються без піклування батьків.
Виявити причини виникнення негативних моментів у розвитку підлітків.
На основі отриманих даних розробити рекомендації для педагогів та вихователів, які виховують підлітків, які залишилися без піклування батьків.
Методи дослідження:
Аналіз психолого-педагогічної, соціально-психологічної літератури з проблеми дослідження.
Бесіди.
Спостереження.
Тестування.
Метод математичної статистики та аналізу отриманих емпіричних результатів.
Дослідження проводилося на базі Дитячого будинку № 2 м. Магнітогорська.
Глава 1. Психічний розвиток дітей, які виховуються без піклування батьків
Теоретичний аналіз проблеми у вітчизняній та зарубіжній психології
Традиційно головним фактором розвитку дитини є сім'я. Те, що дитина в дитячі роки набуває в сім'ї, він зберігає протягом усього подальшого життя. Важливість родини для розвитку обумовлена тим, що в ній дитина знаходиться протягом значної частини свого життя, і по тривалості свого впливу на особистість жоден з інших інститутів не може зрівнятися з сім'єю. У ній закладаються основи особистості дитини, і до вступу до школи він вже більш ніж наполовину сформувався як особистість.
Сім'я може виступати в якості як позитивного, так і негативного чинника розвитку. Позитивний вплив на особистість дитини полягає в тому, що ніхто, крім самих близьких для нього в сім'ї людей - матері, батька, бабусі, дідусі, брата, сестри, не відноситься до дитини краще, не любить його так і не піклується стільки про нього. І разом з тим ніякий інший соціальний інститут не може потенційно завдати стільки шкоди у розвитку дітей, скільки може зробити родина. [30]
В. В. Давидов відзначає, що в сім'ї дитина відчуває, бачить, чує не лише як треба жити і що потрібно знати, а й яке життя насправді, як люди поводяться насправді: їхні відносини один до одного і до інших людей , їх оцінки та судження, переживання т роздуми. На формування особистості дитини вирішальний вплив справляє якраз те, що «насправді». Тому «... розгадку« стала »особистості треба шукати на ранніх етапах її розвитку, тобто в дитинстві ». [30]
Особливість сімейного виховання полягає в його емоційному характері, який «заснований на родинних почуттях, виражається в глибокій кровної любові до дітей і відповідного почуття дітей до батьків. У вихованні дітей раннього і дошкільного віку родинні емоційні зв'язки (матері і дитини, в першу чергу) мають свою специфіку, тому що коло людей, з якими спілкуються дошкільнята, дуже обмежений, навіть якщо вони відвідують дитячі установи ».
Психологи і педагоги одностайно стверджують, що саме відносини з близькими дорослими, засновані на любові, довірі, взаємної зацікавленості, - те головне, що визначає атмосферу сімейного виховання. «Особистість не тільки існує, а й вперше народжується саме як« вузлик », що зав'язується в мережі взаємних відносин. Оскільки тіло немовляти з перших хвилин включено в сукупність людських відносин, потенційно, але не актуально, бо інші люди «відносяться» до нього по-людськи, а він до них немає. Особистість дитина стане лише там і тоді, коли він сам почне цю діяльність здійснювати. На перших порах за допомогою дорослого, а потім і без неї ». (І. В. Ільєнко) [30]
Таким чином, основні умови розвитку особистості - «включеність» дитини в людські відносини і людське спілкування. І першою такою школою спілкування, за справедливим твердженням А. Г. Харчева, стає сім'я, де діти з ранніх років засвоюють цілісну систему моральних цінностей та ідеалів, культурні традиції даного суспільства і специфічного середовища. Саме в ранньому дитинстві формуються або вихідне довірливе ставлення до світу і людей, або очікування неприємних переживань. Загрози з боку світу та інших людей. Дослідження свідчать, що почуття, які сформувалися в дитинстві, згодом нерідко супроводжують людину протягом усього життя, надаючи його відносин з іншими людьми особливий стиль і емоційну тональність. [30]
А. С. Макаренка, В. О. Сухомлинський, А. А. Аркін і інші відомі педагоги приділяли саме серйозну увагу проблемам сімейного виховання, розглядаючи його як найбільш природну основу формування психічного і морального складу особистості, розвитку творчих здібностей людини на всіх вікових етапах життя. [30,40]
Традиції сімейного виховання складалися протягом століть. Вони формувалися стихійно, відбивали особливості побуту і культури народу і, звичайно, були тісно пов'язані з характером самої сім'ї. До порівняно недавнього часу сім'я була зазвичай патріархальної, великої за складом і включала представників трьох, а то й чотирьох поколінь. Правила виховання дітей передавалися новим поколінням як непорушні, освячені часом канони, що змінювались дуже повільно і поступово.
Але в останні сто років наростаючий темп суспільних перетворень захопив і сферу сімейних відносин. Традиційні форми, яких стали змінюватися: величезні патріархальні сім'ї розпадаються, поступаються місцем так званої нуклеарної сім'ї (батьки і діти), кількість дітей у сім'ї неухильно скорочується, тісні зв'язки між її членами стають ламкими і неміцними. У нашому столітті родина, крім усього іншого, ще й перестала бути тією єдиною середовищем, де розвивається дитина.
У багатьох країнах виникли різноманітні типи дитячих установ - від прогулянкових груп до дитячих будинків. Одні установи діти відвідують лише вдень, іноді всього дві-три години, проводячи решту часу в сім'ї. В інших вони живуть п'ять днів на тиждень, повертаючись до батьків на суботу та неділю. В установах третього типу діти перебувають постійно, лише до деяких з них зрідка і ненадовго приходять родичі. Перші називають установами денного відвідування, другі - добовими або тижневими групами, установи третього типу називають закритими. Поява дитячих установ (інститутів) викликало досить неоднозначне ставлення і прагнення розібратися в тому, як вони впливають на психічний розвиток дітей, а також породило проблему «інституалізації», тобто питання про особливості формування особистості й поведінки дитини, що відвідує громадські дитячі установи.
За кордоном, у багатьох країнах тривалий час широко побутувала переконання, що розвиток дітей у таких закладах сильно відстає, підкреслюється згубний і необоротне негативну дію «інститутів» на психіку дітей.
Так, Р. Заззо писав, що французькі робочі спочатку противилися створенню ясел і дитячих садів, побоюючись, що там з їхніх дітей «зроблять ідіотів». Особливе занепокоєння викликали умови виховання дітей, позбавлених сім'ї та батьківського піклування. [30]
Р. Спиць змалював драматичні картини «госпіталізму» - крайньої форми «інституалізації» дитини. Діти в закритих установах, розлучені з матерями, впадають, за його даними, в маразм, і на першому році життя до 70% немовлят гинуть, а інші перебувають на межі розумової відсталості і психічних аномалій. Такі спостереження автор зробив в одному з найбільших дитячих будинків у Західній Німеччині. [30]
У. Денніс і П. Наджарьян обстежили 100 сиріт у Лівані. Вони переконалися, що в притулку діти справді різко відстали від однолітків з родини вже до кінця першого року життя. Але причиною, як вони з'ясували, були не якісь приховані вади, нібито невід'ємно притаманні громадському вихованню, а цілком конкретні обставини, характерні саме для даного притулку і цілком переборні. Автори помітили апатичність сестер, які доглядають за дітьми, їх байдужість до вихованців, байдужість до знаків інтересу і прихильності з боку малюків. Більше того, у притулку було дуже мало іграшок, діти проводили основний час неспання в ліжечках зі стінками, затягнутими матерією, що заважало їм бачити один одного і приміщення. Діти майже не стикалися з нянями - навіть під час годування ті не брали малюків на коліна, а прилаштовували кожному з допомогою подушок ріжок з молоком, що не дивно - на одну няню доводилося не менш 10 немовлят. [30]
З 60-х років XX з'явився новий термін - депривація (у перекладі з латинської - позбавлення).
Чехословацькі психологи І. Лангмейер та З. Матейчек на основі узагальнення даних, наявних у світовій науці і практиці, а також свого багаторічного вивчення психічного розвитку дітей, які виховуються в дитячих будинках і школах-інтернатах, ввели поняття психічних поневірянь, або психічної депривації, яку вони визначають як «психічний стан, що виникає в результаті таких життєвих ситуацій, де суб'єкту не надається можливості для задоволення деяких основних (життєвих) психічних потреб у достатній мірі і протягом тривалого часу». [17]
З огляду на це, є підстави вважати, що різні сторони психічного розвитку, по-перше, неоднаково чутливі до особливостей умов життя дитини і, по-друге, в значній мірі визначаються індивідуальними особливостями дітей.
Більш лаконічне визначення депривації дав великий англійський психолог Дональд Хебб, який зробив великий внесок у вивчення цієї проблеми: це «стан, пов'язаний з біологічно повноцінної, але психологічно недостатньою середовищем». [30]
Більшість дослідників виділяють три основних види депривації: емоційну, сенсорну і соціальну.
Під емоційною депривацією розуміють тривала відсутність ласки, турботи, людського тепла та розуміння, тобто тривалу емоційну ізоляцію. [33] Поняття емоційної депривації прирівнюють до отримав широке ходіння терміну «відсутність материнської турботи». Однак останній термін носить більш загальний характер і, як правило, включає в себе поняття соціальної депривації, тобто результат недостатніх соціальних впливів (бездоглядності, бродяжництва, ізоляції від психічно здорових людей та ін.)
Найчастіше різні види депривації переплітаються. Наприклад, дитина виховується в погано організованому дитячому закладі: він позбавлений не тільки материнського тепла, а й повноцінної турботи з боку обслуговуючого персоналу. Крім цього, він одержує також мало соціальної інформації, у нього недостатній запас знань тощо, - все це може створити складний комплекс психоневрологічних порушень.
М. І. Буянов уточнює, що не слід думати, що тривалі емоційні та інші позбавлення обов'язково призводять до порушення психіки. Це залежить від ступеня вираженості і тривалості дії цього чинника, від природних властивостей організму та багатьох інших причин. «У переважної кількості дітей, які перебували в умовах депривації, не буває грубих, тривалих розладів. Мільйони людей виховувалися в дитячих садах, були безпритульними, перенесли безліч психічних травм, обумовлених війнами, стихійними лихами, смертю близьких, але у них не було і немає ніяких наслідків цих лих. Лише у дуже незначної кількості людей реєструються ті чи інші порушення. Все це говорить про те, що одним лише дією фактора депривації не можна пояснити походження всіх відхилень - вони з'являються при поєднанні зовнішніх впливів і біологічної схильності ». [4]
Деякі психологи (Х. Скілз, М. Мід) вважають, що для дитини немає нічого фатального навіть у сильному відставанні, який з'явився в перші місяці життя. Потрапивши пізніше в сприятливі умови, він може швидко наздогнати однолітків, які виховуються в сім'ї.
Унікальні результати, які підтверджують цей оптимістичний висновок, представив X. Скілз, який 20 довгих років стежив за долею вихованців одного притулку. Він порівнював повільне і убоге просування вперед семи чоловік, довго залишалися в закритому дитячому закладі, і швидкий розвиток тринадцяти інших. Цих останніх рано усиновили, вони розвивалися потім в сімейній обстановці і, почавши з того ж рівня, що і перші сім, впевнено обігнали їх. У психологів з'явилося гостре бажання розібратися в тому, що ж таке сім'я, зрозуміти і порівняти особливості ситуації в дитячих установах і в родині. Знову посилилася увага вчених до аналізу виховання дітей в умовах різних культур, що вживаються ще в 1930-х рр.. і пов'язаного, зокрема, зі знаменитими роботами М. Мід. [30]
Разом з тим з'ясовується необхідність у диференційованій оцінці умов для гармонійного виховання дітей у закладах різного типу. В даний час найкращим чином проаналізовано педагогічні та психологічні умови розвитку дитини 3-7 років у дитячих садках. Але і до цього дня немає зіставлення результатів відвідування дітьми денних і добових груп.
Крім специфіки кожного типу закладів необхідно приймати до уваги дію щонайменше ще двох факторів: віку дітей і особливостей різних сфер або ліній їх психічного розвитку. Що стосується віку, то немає сумнівів, що чим молодша дитина і більше його безпорадність, тим сильніше він залежить від умов, в яких живе. Найбільш тісно благополуччя дитини пов'язане з особливостями дитячої установи в дитинстві. Тут від навколишніх обставин залежить саме життя дітей. У наступні роки дитина знаходить все більше самостійності, але тим не менш його розвиток ще у величезній мірі визначається тими умовами, в яких формується її особистість і діяльність. Тому існує гостра необхідність в роздільному психологічному дослідженні дітей кожної вікової групи, які виховуються у відповідних установах.
1.2 Соціальна ситуація розвитку дітей, які виховуються поза родиною
«Безмежна потреба в любові» - це, на думку Л. Толстого, відмінна риса дітей, і неважко уявити, до яких страждань і переживань може привести дитину відсутність цієї любові або одностороння і патологічна любов дорослих. Безвісти навряд чи це проходить. «Все забувається, але дитинство ніколи» - цим словам героя знаменитої ростанівський п'єси «Сірано де Бержерак» не можна відмовити в правоті.
Звичайно, важливий будь-який період в житті людини, але особливо важливо раннє дитинство. Як тут ще раз не згадати Льва Толстого: «Хіба я не жив тоді, в ті перші роки, коли вчився дивитися, слухати, розуміти, говорити, спав, смоктав груди і цілував груди, і сміявся, і радував свою матір? Я жив, і блаженно жив. Хіба не тоді я набував все те, чим я тепер живу, і набував так багато, так швидко, що на всю решту життя я не придбав і однієї сотої того? Від п'ятирічної дитини до мене тільки крок. А від новонародженого до п'ятирічного страшне відстань ». [4]
Проблема повноцінного емоційного, соціального і сенсорного впливу (іншими словами, проблема кількості та якості батьківської любові) на підростаюче покоління багатогранна. Одним із важливих її компонентів є дослідження психічного розвитку дітей з притулків: все або майже все є у цих дітей - немає тільки рідних або прийомних батьків.
У кінці XIX століття часто вживалося слово госпитализм, яким позначали різні особливості психічного та фізичного розвитку, що виникають у дітей, які тривалий час знаходяться у притулках, лікарнях і т. д. Яких-небудь специфічних порушень характеру у цих дітей не знаходили, а якщо які- які відхилення в поведінці й були, то пояснювалися вони в першу чергу біологічними факторами, які поєднувалися з діями несприятливої соціальної сфери і створювали складну картину особистісних особливостей.
«Предиспозиції (тобто схильність) - не вирок», - вважав видатний французький вчений Леон Мішо. Повністю погоджуючись з ним, можна додати, що вирок вимовляє соціальне середовище, але тільки для того цей вирок буде відносно суворий, у кого є відповідна пре-диспозиція. [4]
У 1966 році швейцарські психологи Марія Майерхофер і Вільгельм Келлер опублікували результати дослідження психічного розвитку дітей з швейцарських притулків. Ці дослідження проводилися у рамках програми, розробленої в Цюріхському інституті дитячої психогігієни.
Книга називається «Фрустрація в ранньому дитячому віці». Слово «фрустрація» вживається цими дослідниками в тому ж сенсі, в якому ми говоримо про депривації ..
Майерхофер і Келлер вивчили розвиток 457 дітей у віці від семи до чотирнадцяти років. Авторів цікавило, чому ці діти опинилися в притулку, хто були їхні батьки, як на розвитку дітей відбивалося відсутність батьків і т. д. [4]
З'ясувалося, що лише в двох випадках причиною приміщення дитину в притулок були хвороби батьків, всі інші діти були або незаконнонародженими, або їх матері взагалі не хотіли виховувати своїх дітей. Важливий не тільки сам факт, що ці діти народилися у незареєстрованому шлюбі або батьки відмовлялися їх виховувати, а біологічні та соціальні корені цих явищ. Виявилося, що майже 50% батьків страждали важким алкоголізмом, слабоумством, душевні хвороби, займалися проституцією, скоювали злочини. Крім цього, приблизно половина всіх дітей народилися від важких вагітностей та пологів і потрапили до притулку вже з психічною патологією, причому частина дітей були віддані в притулок саме через те, що батьки знали про це і не хотіли обтяжувати себе вихованням явно дефективного дитини.
Переважна більшість батьків були малоосвіченими людьми, які не мали будь-якої професійної кваліфікації.
Іншими словами, соціально і біологічно повноцінні батьки не передавали своїх дітей до притулків.
Таким чином, діти, обстежені Майерхофер і Келлером, різко відрізнялися від дітей з притулку, яких описували в кінці XIX століття і в першій половині XX століття, коли в дитячі будинки потрапляли діти, чиї батьки гинули під час військових дій, вмирали від епідемій або змушені були віддати своїх дітей до притулку через крайньої бідності. Діти, вивчені в сучасній Швейцарії, потрапили в дитячий притулок в основному через те, що народилися від неповноцінних у психічному та соціальному відношенні батьків, у багатьох були виражені ознаки раннього органічного ураження нервової системи. Тому якось більш-менш чітко виокремити, що у розвитку цих дітей йде тільки від перебування у притулку і відсутності материнської любові, а що від біологічних причин, авторам не вдалося, як, втім, поки не вдається нікому з дитячих психіатрів, хто спеціально займається вивченням даної проблеми.
Разом з тим відомо, що специфічні умови життя в дитячому будинку часто обумовлюють відставання в психічному розвитку дітей з ряду суттєвих параметрів. Так, у ранньому віці у дітей відзначається апатичність, відсутня у їхніх ровесників із сім'ї; вона виражається в безініціативності та емоційної невиразності дітей. Вони повільніше оволодівають мовою (Г. М. Ляміна, М. І. Попова та ін.) [16,20] А відставання у становленні вербальної функції несприятливо позначається на розвитку ранніх форм мислення, на контактах дитини з оточуючими людьми, словом, виявляється у всіх сферах, де психічна діяльність опосередковується словом.
Вже в першому півріччі життя весь вигляд малюка в будинку дитини відрізняє його від ровесників, які виховуються в сім'ї. Це набагато більш спокійне, недокучлівое і непримхливе істота. Хоча дитина і висловлює радість при зверненнях дорослого або за вигляді іграшок, його не можна назвати щасливим. Велику частину часу неспання дитина проводить у байдуже спогляданні стелі, сося палець або іграшку. Час від часу він пожвавлюється, побачивши дорослого чи зустрівшись поглядом з іншою дитиною, але швидко відволікається і знову застигає в нерухомості, дивлячись в одну точку. Малюк слабо цікавиться оточуючим, не може знайти собі цікаве заняття, мало радіє, мовчазний і пасивний. Навіть капрізнічая, він висловлює не стільки протест, скільки відчай.
М. Ю. Кистяковская вважає, що моторний розвиток відбувається швидше і успішніше у дітей, що живуть у закритих дитячих установах. У будинках дитини вихованці раніше починають ходити, швидше навчаються підійматися по сходах на сходи, бігати; успіхам дітей сприяють зручний одяг, просторі манежі, велика кількість іграшок. [30]
У другому півріччі життя відмінності між дітьми, які виховуються у різних умовах, збільшуються. Малоініціативними, тихий, ненав'язливий, байдужий до навколишнього, боязкий малюк, яка виховується в будинку дитини, разюче відрізняється від активного, радісного, допитливого, лепечучі, вимогливого дитини з сім'ї.
Таким чином, навіть поверховий погляд на дітей, які виховуються у різних умовах, свідчить про те, що в умовах будинку дитини недостатньо ефективно діють фактори, що впливають на їх психічний розвиток. У першому півріччі таким чинником виступає спілкування немовляти з дорослими. Рідкісні, короткочасні і недостатньо емоційно насичені контакти з дорослими, не орієнтовані на підтримку ініціативи дитини, створюють дефіцит спілкування. Не випадково тому спілкування у немовлят з будинку дитини хоча і володіє тими самими закономірностями, що і в сім'ї, має ряд відхилень.
Крім того, у цих дітей вже загальний кругозір, вони не знайомі з багатьма елементарними побутовими предметами, явищами навколишнього світу, добре відомими кожному дошкільнику, що живе в сім'ї. Збіднення чуттєвої сфери веде до того, що у вихованців спостерігається істотне відставання в розвитку наочно-образного мислення, яке, як відомо, найбільш інтенсивно формується в дошкільному дитинстві, будучи необхідним фундаментом для повноцінного оволодіння шкільною програмою.
У багатьох вихованців дитячого будинку виявлено значне недорозвинення здатності довільно керувати своєю поведінкою, самостійно виконувати правила при відсутності контролю з боку дорослих, що веде до несамостійності, неорганізованості, сит-уатівності поведінки.
Є. І. Афанасенко та І. А. Каїров у вступній статті до збірника «П'ять років шкіл-інтернатів» (1961) справедливо зауважують, що в школі-інтернаті реальна небезпека розвинути у дітей якесь моральне утриманство, звичку жити за вказівкою, «чужим розумом ». Постійне перебування у колі однолітків, шум, дозвілля, спланований і організований дорослими, рідкісні хвилини самоти викликають нервова перевтома, підвищену збудливість. [30]
Автори вважають за можливе говорити стосовно до всіх цих та подібних їм випадках про стертих формах «сучасного госпіталізму». Ми вже писали про те, що причина «госпіталізму» давно встановлена - це дефіцит виховання. Але одна справа знати, а інша - реально усувати її. Мабуть, обстановка закритого дитячого закладу сприяє тому, що дефіцит виховання знову виникає то тут, то там.
На жаль, у психологічній літературі останніх років дуже мало публікацій з аналізом особливостей розвитку дітей у закритих дитячих установах; будинках дитини, дитячих будинках, школах-інтернатах. Тому необхідно психологічне вивчення соціальної ситуації в таких установах і з'ясування умов, що сприяють подоланню дефіциту виховання.
1.3 Вплив матері на сприятливий розвиток дитини
Мати є центральною фігурою в системі сімейного виховання. Були висунуті і пізніше стали все ширше використовуватися поняття «материнська турбота» і «матерінствованіе», особливо широко застосовуються в неофрейдистские літературі (А. Фрейд, Дж. Боулбі, Р. Сірс). [30]
У рамках психоаналітичної концепції роль матері огортається флером таємничості і містицизму. Підкреслюється значення її біологічних зв'язків з дитиною, що замикаються при виношуванні плоду, грудному вигодовуванні і гігієнічного догляду, манливому стимуляцію ерогенних зон дитини (оральної, анальної, фалічної). Ставиться акцент на винятковості зв'язків дитини з матір'ю - єдиним по-справжньому близьким малюкові дорослою людиною. Роль матері вбачається в тому, що вона захищає своє дитя, оберігає його від небезпек. Реальна взаємодія дитини з матір'ю в рамках психоаналітичної концепції зазвичай не робиться об'єктом наукового дослідження.
Вивчення ролі материнської турботи обмежується виявленням відставання і психічних аномалій у дітей, які виховувалися поза сім'єю, в розлуці з матір'ю, які потім голослівно відносяться на рахунок останнього фатального обставини. У кращому випадку порівнюються терміни і темп розвитку окремих психічних здібностей у сиріт та їх однолітків, які у сім'ї. Але поступово на основі тієї ж глибинної психології, в рамках якої працював англійський психолог Дж. Боулбі, виконуються дослідження, що ставлять під сумнів висновки названих авторів. [4]
У 1951 р. Всесвітня організація охорони здоров'я опублікувала в Женеві книгу Дж. Боулбі «Материнська турбота і духовне здоров'я», яка справила глибоке враження на західну громадськість, і її висновки довгий час серйозно перешкоджали розвитку суспільного виховання в цих країнах. У книзі підкреслювалася імперативна необхідність зв'язків дитини саме з біологічною матір'ю для його правильного розвитку в ранньому віці і вживається як медико-педагогічного визначення термін «відсутність материнської турботи», що отримала широке розповсюдження. Боулбі понад півстоліття займався проблемою розвитку дітей, які живуть без повноцінного контакту з матір'ю. Особливо інтенсивно він вивчав розвиток дітей, що живуть у дитячих будинках та притулках. У своїх висновках він нерідко приходив до парадоксальних висновків, але в більшості випадків, коли він не відривався від конкретного матеріалу, ці висновки були обгрунтованими. Якщо підсумувати дані численних публікацій, що належать Боулбі, то їх можна умовно виразити таким чином.
Для психічного розвитку дитини найбільш важливий грудної вік (від 6 до 12 місяців).
Для правильного формування характеру на все життя, для її гармонійного розвитку найбільше значення має контакт з матір'ю: в кінцевому результаті мати ніхто замінити не може - ні найкраще дитячий заклад, ні сама прекрасна мачуха.
У поведінці дитини, насильно розлученої з матір'ю, можна виділити наступні один за одним фази: фазу протесту, фазу відчаю. фазу вимушеного примирення.
В кінці життя Боулбі відійшов від надмірно категоричних, односторонніх тверджень. Він був змушений визнати, що наука не накопичила ще досить переконливих даних, що підтверджують його точку зору. З усього того, про що писав Боулбі протягом більш ніж півстоліття, з безспірністю можна визнати тільки одне: для гармонійного розвитку характеру дитини необхідна материнська турбота. [4]
Французький психолог Рене Спітц вивчав дітей у будинках дитини і в хороших ясельних установах з великою кількістю обслуговуючого персоналу. Він зазначав, що діти з будинків дитини сильно відставали у психічному розвитку. Незважаючи на те, що догляд, харчування та гігієнічні умови в цих установах були хорошими, відсоток смертності був дуже великим. До 2 років багато хто з них померли від госпіталізму. Більшість же з уцілілих у 4-річному віці не вміли ходити, одягатися, їсти ложкою, самостійно справляти нужду, говорити, відставали в рості і вазі. Ясельні діти розвивалися нормально. Виявилося, що найнебезпечніший і уразливий вік - від 6 до 12 місяців. У цей час дитини в жодному разі не можна позбавляти спілкування з матір'ю. А якщо вже інакше не можна, треба замінити мати іншою людиною. [4]
Важливо підкреслити, що, якщо не буде сформовано це почуття базової довіри до світу, те місце це не залишиться порожнім його займе почуття "базового недовіри" до світу, страх цього світу. Суттєвим є і те, що формування почуття базової довіри не можна відкласти на потім, тому що якщо певна завдання розвитку не вирішена у відведений для цього час, то згодом це буває зробити значно важче, а часом і неможливо.
В останні двадцять років виконані роботи, результати яких свідчать, що немає підстав прирівнювати «інстітуалізм» до наслідків відсутності у дитини матері. Так, детальний аналіз описаних в психологічній літературі фактів дозволив Л. Ярроу виявити крім «материнської депривації» безліч різноманітних причин відставання вихованців закритих дитячих установ. Він встановив серйозне збіднення середовища в подібних закладах за рахунок різкого зниження них яскравості і різноманітності вражень (сенсорна депривація), зменшення комунікацій з оточуючими людьми (соціальна депривація), сплощення емоційного тону при взаєминах з персоналом (емоційна депривація) і по ряду інших ліній. Крім того, Л. Ярроу виявив суттєві відмінності між дітьми, виховувався матір'ю і без матері, за біологічним і соціальний анамнез. Але ці відмінності не дозволяють вважати дві вибірки досить рівняннями за іншими ознаками, і тому немає підстав відносити різницю у розвитку дітей у закритих дитячих установах і в родині тільки за рахунок цього фактора. [30]
До аналогічного висновку прийшов М. Раттер, який підкреслював, що негативні наслідки виховання дітей грудного та раннього віку в установах закритого типу виникають не через відсутність материнського догляду, а в результаті недостатніх емоційних контактів та спільної діяльності дитини з дорослим, а також малої сенсорної та соціальної стимуляції в подібних установах. [30]
До думки про різноманітність і складності причин, що обумовлюють роль матері у вихованні дітей, приєднується і В. Лер, що почав поглиблене вивчення поглядів різних авторів з різних країн із зазначеного питання.
Деякі психологи намагалися розібратися у значенні материнського відходу з таких позицій, які в принципі неможливо відтворити в умовах суспільного виховання. Наприклад, в сім'ї мати - єдиний дорослий, постійно піклується про малюка, в той час як у дитячих установах завжди кілька вихователів. Не перешкоджає чи множинність осіб, які замінюють дитині матір, своєчасному розвитку його особистості та поведінки?
Г.X. Рейнголд і Н. Бейлі спробували з'ясувати психологічний вплив на дитину «множинності матерів». Вони організували експериментальну групу, в якій три місяці поспіль - від початку шостого до кінця восьмого місяця життя - за дітьми доглядав тільки один вихователь. У контрольній групі працювали, як зазвичай, чотири вихователя. До кінця експерименту діти експериментальної групи виявили підвищену соціальну реактивність в порівнянні зі своїми ровесниками з контрольної групи. Але обстеження, проведене через рік, показало, що різниця між ними зникла. Автори роблять висновок, що наявність єдиного дорослого, яка турбується про дитину, мабуть, не надає особливого впливу на його розвиток, у всякому разі (роблять вони обережну застереження), якщо таку умову діяло всього три місяці. Що стосується установ денного відвідування, то тут множинність вихователів, як з'ясувалося, взагалі не надає особливого впливу. [4,30]
Багато вітчизняні вчені (Ю. Бронфенбреннер, А. В. Запорожець) надають великого значення дослідженню відносин матері і дитини, але не вважають їх біологічно обумовленими. Навпаки, біологічно більш доцільною є, мабуть, політропний малюка - наявність у нього багатосторонніх і міцних зв'язків з оточуючими дорослими. Як припускає О. В. Запорожець, в далекі часи, на зорі людства політропний уподобань ефективно сприяла виживанню потомства. [10, 19]
«Ще в 30-і рр.. Н, М. Щелованов показав, - пише А. В. Запорожець, - що в будинку дитини діти можуть успішно розвиватися за умови добре організованої педагогічної роботи, що не розлука з матір'ю, а дефіцит виховання затримує нормальний розвиток дитини. Цей розвиток залежить від кількості і якості вражень, які він отримує головним чином у процесі спілкування з дорослими, від оволодіння різними видами діяльності ». [9]
Таким чином, на сьогоднішній день проблема впливу матері на розвиток дитини не має однозначних висновків у зарубіжній та вітчизняній психології і знаходиться на стадії дослідження.
1.4 Висновки до розділу 1
У цьому розділі були проаналізовані наукові праці вітчизняних і зарубіжних психологів, які досліджували особливості дітей, які залишилися без піклування батьків. На підставі цього аналізу можна сформулювати наступні висновки:
Виховання дітей, які залишилися без піклування батьків, будується без урахування адекватних психологічних умов, що забезпечують повноцінний розвиток.
Серед негативних рис у вихованні дітей, які залишилися без піклування батьків, виділяються
неправильна організація спілкування дорослих з дітьми, яка виражається в емоційній уплощенность спілкування, зниженні довірливості, високій частоті змінюваності дорослих;
жорстка регламентація поведінки вихованців дитячих будинків;
гіперопіка у діяльності вихованців.
Збіднення соціального середовища призводить до різних форм депривації: соціальної, емоційної, когнітивної.
У дітей, які залишилися без піклування батьків, відзначається особливий тип особистості, сформований в умовах виховання під впливом дитячого будинку. Особливості в неоднаковою мірою виявляють себе на кожному віковому етапі. Всі вони чреваті серйозними наслідками для формування особистості підростаючої людини.
Глава 2. Особливості психічного розвитку підлітків, які виховуються без піклування батьків
2.1 Психічний розвиток підлітків, які залишилися без піклування батьків
Підлітковий вік - останній період перебування більшості залишилися без батьків дітей в установі інтернатного типу. У подальшому вони вступають у самостійне життя. Вихованці часто не готові до позбавлення звичних опіки та способу життя. Ось чому питання особистісної та соціальної зрілості 14-15 річного випускника дитячого будинку, інтернату мають першорядне значення.
Підлітковий вік, важкий, критичний для будь-якої людини, таїть особливі небезпеки для вихованців дитячих будинків. Надалі ми розглянемо три області психічного розвитку, які з одного боку, є ключовими для формування особистості в цей складний період, а з іншого - найбільшою мірою уразливі в умовах виховання поза позитивного сімейного впливу. Це області розвитку самосвідомості, часової перспективи та професійного самовизначення, становлення психосексуальної ідентичності. Саме на них повинна зосереджуватися основна робота з подолання негативних наслідків перебування в установі інтернатного типу та з підготовки підлітків до дорослого життя за його стінами. [6,14]
У підлітковому віці особливості психічного розвитку вихованців дитячих будинків та інтернатів виявляються в першу чергу в системі їх взаємовідносин з оточуючими людьми. Вони (відносини) пов'язані зі стійкими й певними властивостями особистості цих дітей. Так, до 10-11 років у підлітків встановлюється відношення до дорослих і однолітків, засноване на практичній корисності для дитини, Формуються «здатність не заглиблюватися в прихильності», поверхня почуттів, моральне утриманство (звичка жити за вказівкою), ускладнення в становленні самосвідомості (переживання своєї ущербності) і багато чого іншого. Значно зростають труднощі оволодіння навчальним матеріалом, що ускладнюється грубими ускладненнями дисципліни. Останні виражаються в уходах (пагонах) дітей, бродяжництві, крадіжці (до 30% підлітків) та інших формах делінквентної поведінки.
У старших підлітків, які виховуються в сім'ї та інтернаті, на перше місце виступають відмінності у становленні особистості. Це виявляється і в особливостях образу Я (у ставленні до себе і подання про себе), і в характері намірів, прагнень, бажань підлітків, в особливостях формування психологічного статі і багато в чому іншому. Підлітка, що виховується в інтернаті, характеризують особлива внутрішня позиція, що виражається в слабкій орієнтованості на майбутнє, пов'язаності з актуальною, конкретної життєдіяльністю; конфліктність системи вимог, що пред'являються до мужності і жіночності; орієнтованість у ставленні до себе на оцінку оточуючих, а не на власну самооцінку ( як це зазначається у підлітків із сім'ї); розмитість і нечіткість змісту образу Я, особливо в уявленні про свої захоплення, цінність контролю з боку і т. п. Образ Я розвивається у підлітків з інтернату повільніше й інакше, ніж у їхніх ровесників із сім'ї. У спілкуванні вихованців інтернату з дорослим слабко представлені інтимно-особистісні контакти, а з однолітком - мала вибірковість відносин. Вище було показано, що у вихованців будинків дитини, дитячих будинків розвиток всіх аспектів Я (уявлення про себе, ставлення до себе, образу Я ", самооцінки) істотно відрізняється від розвитку цих аспектів у дітей з сім'ї. [30]
Чеські дослідники Й. Лангмейер, З. Матейчек бачать одне з серйозних наслідків депривації потреби в батьківській любові у відсутності почуття впевненості в собі у вихованців дитячих установ. Виникаючи на ранніх стадіях онтогенезу, невпевненість у собі стає стійким утворенням, характеристикою вихованця дитячого будинку. [17]
Особливу важливість питання про становлення Я набуває, як відомо, в підлітковому віці. Прагнення пізнати себе, свій внутрішній світ, зрозуміти свою схожість з іншими людьми і на відміну від них, зростаюча активність по відношенню до самого себе і породжувані всім перераховані потреби в самоствердженні, самовираженні (найчастіше в крайніх, безглуздих, з точки зору дорослого, формах) - ось далеко не повний перелік пов'язаних з Я рис, що розглядаються як найбільш типові характеристики підліткового періоду. Значення відбувається для цілісної характеристики особистісного розвитку важко переоцінити. «Коли кажуть: дитина відкриває свій внутрішній світ з його можливостями, встановлюючи його відносну незалежність від зовнішньої діяльності, - писав Л. С. Виготський, - то, з точки зору того, що нам відомо про культурний розвиток дитини, це може бути позначено як оволодіння внутрішнім світом ». [5,6]
У нашій роботі ми зупинимося лише на одному з аспектів становлення Я у підлітків з Дитячого будинку - образі Я, докладно розглянемо його зміст і те, що в ньому виявляється ставлення дітей до себе.
Образ Я - структурне утворення самосвідомості, підсумковий продукт нерозривному діяльності трьох його сторін: когнітивної, афективної та поведінкової. (В. В. Столін) [30]
Багато вітчизняних психологи (Прихожан, Юферовіч тощо) відзначають парадоксальність того, що діти з інтернату дуже мало пишуть про себе як про одного: оскільки вони живуть у ситуації певного емоційного дефіциту, можна було б очікувати, скоріше, зворотного ефекту - підвищення значущості дружніх зв'язків, здатних до деякої міри компенсувати недолік емоційного тепла. [19,21]
Відомо, що підвищена увага до зазначеної стороні спілкування - одна з найважливіших характеристик підліткового та раннього юнацького віку (Л. І. Божович, Т. В. Драгунова, І. С. Кон, Д. Б. Ельконін,). На недостатню увагу до інтимно-особистісної стороні спілкування вказує, очевидно, і те, що в інтернаті лише незначна кількість підлітків говорять про свої труднощі в розумінні інших людей, в той час як у вибірці школярів це роблять майже 2 / 3 досліджуваних. Подібне розуміння, будучи, по суті, однією з найбільш складних сторін спілкування, імпліцитно передбачає визнання автономності, особливості та багатогранності внутрішнього світу іншої людини, інтерес до нього як до особистості. [3,14,50]
У групі вихованців інтернату обговорювана сторона спілкування виявляється як би нерозвиненою, що може бути частково пов'язане з особливими умовами спілкування цих дітей з однолітками. У школі відносини між однолітками носять виборчий характер. Наявність одного для підлітка-школяра - важливий параметр самооцінки, показник його власної цінності. Все це стимулює підвищену увагу до особистісних якостей і власним, важливим для дружби, і іншої людини. В інтернаті, як уже неодноразово зазначалося, діти постійно перебувають у ситуації обов'язкового спілкування з досить вузькою групою однолітків, тому вибірковість для них відходить на другий план, поступаючись сприйняттю контактів з однолітками як стабільних, неминучих, таких які сам підліток з власної волі змінити не може .
К. Обухівський зазначає, що у вихованців інтернатів порушено нормальний розвиток потреби в емоційному контакті. В образі Я підлітків - вихованців інтернату уявлення про себе як про одного і про своє вміння зрозуміти внутрішній світ іншої людини займають незначне місце, і цим вони різко відрізняються від підлітків, які у сім'ї. [30]
Для вихованців інтернату та учнів загальноосвітньої школи важливими для образу Я в поведінці виявляються різні сторони: для перших - організація власної поведінки з певною метою, для других - негативістською протиставлення своєї поведінки нормативному, відповідність поведінки власним бажанням, уявленням, а не вимогам дорослих.
Таким чином, якщо твердження власного Я, завоювання права вести себе як хочеш у підлітків з сім'ї йде через активне протиставлення себе ситуації, звичним нормам, то у хлопців з дитячого закладу - через пристосування до цієї ситуації.
Прагнення до самостійності відрізняє підлітків із сім'ї та підлітків з дитячих закладів. У других не тільки не формується прагнення до самостійності, відповідальності за свої вчинки, вміння самостійно організовувати своє життя, але і в якості цінності виділяється прямо протилежне - визнання необхідності контролю.
Відзначається також той факт, що вихованці інтернатів значно менше, ніж їх однолітки з масової школи, стурбовані умінням володіти своєю поведінкою, настроєм, вчинками. Це свідчить про нестриманості, дратівливості цих підлітків, про те що вони часто не можуть змусити себе виконати будь-яке нецікаве або важка справа без натиску з боку дорослих. Багато з них цілком це усвідомлюють.
Тому можна припустити, що в силу певних умов недостатній розвиток емоційно-вольових якостей не переживається вихованцем, не є значимим для нього і не включається в образ Я. Це пов'язано насамперед з особливостями життя дітей в установі інтернатного типу, де тверда регламентація поведінки значно послаблює у дітей необхідність в організації власного життя, роботи, розподіл часу і т.п. [30,46]
Є. І. Савонько відзначає, що самооцінка вихованців інтернату грунтується переважно на оцінках оточуючих, що характерно для дітей молодшого шкільного віку. [30]
Таким чином, характеристики образу Я підлітків, що живуть в сім'ї і поза нею, розрізняються по ряду істотних параметрів:
орієнтація на власні особистісні можливості (масова школа) - орієнтація на зовнішнє оточення, на пристосування (інтернат);
інтенсивне становлення образу Я в напрямку дорослості, пов'язаної з нею системою власних цінностей от8 до 9 класу (масова школа) - стабільність цих сторін у зазначений період (інтернат);
яскрава виразність власне-підліткових характеристик (масова школа) - невідповідність розвитку деяких сторін образу Я віковим критеріям (інтернат).
У цілому, хоча за традиційними критеріями відзначається деяке відставання у розвитку образу Я вихованців інтернату, проте воно не вичерпує специфіки розвитку даного утворення в установі інтернатного типу. Справа не в тому, що образ Я розвивається в цих умовах більш повільно, важливо, що він розвивається дещо інакше, по іншому шляху, ніж у підлітків, які у сім'ї.
2.2 Особливості розвитку професійного самовизначення та часової перспективи у підлітків, які залишилися без піклування батьків
Спрямованість у майбутнє - одне з найважливіших психологічних новоутворень підліткового віку (Л. І. Божович). [3] Його вивчення проливає світло, з одного боку, на більш широку проблему становлення часової перспективи особистості як существеннейшей її характеристики, а з іншого - на процес професійного самовизначення.
Перед підлітками, що закінчують навчання у 9 класі школи-інтернату, по суті стоять ті ж проблеми, що й перед дітьми в сім'ї.
Однак у силу обставин, що склалися вони до певної міри обмежені у виборі шляху завершення середньої освіти. Як відомо, інтернати та дитячі будинки, які не мають 10-11 класів, традиційно пов'язані тільки з кількома середніми спеціальними навчальними закладами, вступаючи в які після закінчення 9 класу колишні вихованці можуть отримати закінчену середню освіту, оволодіти професією і при цьому перебувати на повному матеріальному державному забезпеченні.
В інтернаті з віком зміст професій починає концентруватися навколо тих спеціальностей, яким навчають в технікумах і ПТУ, куди можуть піти вчитися після закінчення 9 класу інтернату його вихованці.
Таким чином, ми бачимо, що перехід до реальних намірів у відношенні до майбутньої професії, який відбувається у старшому підлітковому віці, призводить до все великим уніфікації, стандартизації в інтернаті. Це прямо пов'язано з тими реальними перспективами, можливостями, які надає суспільство для їх вихованців. [20]
Вивчення професійних намірів випускників дитячого будинку дає підставу вважати, що престиж серед юнаків мають такі робочі професії, як водій автотранспортних засобів, машиніст електровоза, сталевар, коваль, токар, а у дівчат - швачка, контролер ВТК, маляр, кранівниця. Частота таких відповідей значно вище, ніж у середніх школах. Крім іншого, вибір цих професій обумовлений тим, що в них може бути найбільш ефективно і швидко реалізовано прагнення отримати економічну самостійність.
Особливості професійних намірів вихованців інтернату наочно ілюструє приклад дослідження психолога Г. А. Корякова. «Хлопчик мав яскраво виражені інтереси, пов'язані з медициною, і досить гарні здібності. Разом з тим його професійне намір був однозначно і твердо - стати шофером. Психологу потрібні надзвичайні зусилля, щоб змінити цей намір. Ніякі прямі докази, спроби переконати підлітка в тому, що, ставши лікарем, він зможе максимально реалізувати свої можливості, обговорення реальної програми освіти (медичний технікум - медінститут), навіть обіцянки допомогти не діяли. Хочеться підкреслити відмінність цієї роботи, суть якої полягає у підвищенні самооцінки підлітка, вибудовуванні принципово іншої моделі самовизначення на цій основі (ти зможеш і повинен!), Формуванні нового змісту тимчасової перспективи майбутнього, від тієї роботи, яку психолог часто здійснює в масовій школі, де виникає завдання дещо «заземлити» професійні наміри, зробивши їх тим самим більш відповідними реальним здібностям і можливостям школяра ». [30]
Психологічний аналіз професійного самовизначення свідчить, що цей процес по-різному здійснюється в інтернаті і масовій школі. Суть розходження полягає в тому, що у дітей із сім'ї спочатку формуються деякі ідеальні уявлення про свою майбутню професію, які згодом (8-9 класах) змінюються цілком реальними, причому в ряді випадків виникають досить складні, суперечливі відносини між тими і іншими. У вихованців дитячого будинку рано складаються реалістичні уявлення про свою майбутню спеціальність, тому відношення до її вибору у них, як правило, несуперечливе (Н. Н. Толстих,) [30]
По суті акт професійного самовизначення перетворюється для вихованців інтернату в професійне визначення. Але оскільки професійне самовизначення в даному віці - найважливіша складова особистісного самовизначення, то очевидно, наскільки несприятливо це може позначитися на всьому ході становлення особистості.
Професійна перспектива може бути повноцінно сформована лише як частина цілісної тимчасової перспективи майбутнього. Сюди входять і мотиви спілкування з іншими людьми в майбутньому (прагнення мати друзів, вступити у шлюб), і мотиви, пов'язані з розвитком власної особистості, власного Я. Психологи відзначають, що ці групи мотивів тимчасової перспективи також значно менш виражені у вихованців дитячого будинку. Вони представлені незначно і відносяться лише до періоду актуальною життєдіяльності і самого найближчого майбутнього.
У дослідженнях, присвячених вивченню психічного розвитку дітей, які виховуються поза родиною, показано, що у таких дітей відсутні мотиви і уявлення, пов'язані не тільки з майбутнім, а й з минулим. Вони живуть тільки сьогоднішнім днем, справжнім. Більш того, мабуть, ВІДСУТНІСТЬ чітких уявлень про своє минуле перешкоджає становленню перспективи майбутнього.
«Дивно, - пишуть І. Лангмейер і 3. Матейчек, - наскільки мало обізнані діти, які у сімейні групи, про себе і своє минуле. У них зазвичай бувають якісь дуже туманні уявлення про власну родину, а потім вже лише враження від перебування в установі. Це мізерно мало в порівнянні з тим, що знають діти з сімей, де альбоми фотографій відображають минуле всієї родини, меблі несе сліди творчості дитячих рук, традиції виявляються в усьому, що відбувається в будинку, а забавні дитячі історії з минулого життя дитини знову і знову повторюються за сімейним столом. Минуле ясно, і воно постійно присутнє. Навпаки, неясність у власному минулому і в причинах власного «соціального» осиротіння виявилася як чинник, що перешкоджає створенню власної ідентичності. Боротьба за нову ідентичність є, мабуть, однією з основних проблем дітей в період виправлення депривації. Тому дітям у селищі необхідно було пояснити в простій і зрозумілій формі, але в основному правдиво, як з ними справа йшла раніше і як йде зараз. Зазвичай це значним чином сприяло заспокоєнню дитини та її врівноваження. Видно, що вихід за межі сьогодення, в якому ці діти майже виключно проживали, причому вихід в обох напрямках, в минуле і в майбутнє, представляє умова для придбання нової життєвої впевненості і нової ідентичності, а тим самим і умова втечі з порочного кола психічної депривації ». [17]
2.3 Особливості становлення психосексуальної ідентичності у підлітків, які залишилися без піклування батьків
Формування особистості людини відповідно до його підлогою відбувається практично на протязі всього «дитячого» етапу онтогенезу, тобто в дошкільному, молодшому шкільному, підлітковому та юнацькому віці, причому цей процес, природно, не закінчується із закінченням періоду дитинства і настанням дорослості.
Кожен етап онтогенезу вносить свій специфічний внесок у перетворення дитини в майбутніх чоловіка й жінку, але підлітковий вік як період статевого дозрівання займає особливе місце. Саме в цей час проблеми, пов'язані з підлогою, психосексуальних розвитком та поведінкою, формуванням системи певних потреб, мотивів, ціннісних орієнтації, що характеризують уявлення людини про себе як про чоловіка або жінку, тобто все те, що складає основний зміст поняття «психосексуальну ідентичність », виходять на перший план як у формуванні особистості дітей даного віку, так і в тих напрямках виховної роботи з ними, які вимагають найбільшої уваги педагогів. [53]
Усвідомлення і переживання людиною своєї статевої ідентичності припускають наявність у нього сформованих зразків, еталонів чоловічого та жіночого образів, моделей маскулінності та фемінінності. Вони включають в себе уявлення про найбільш значущих і привабливих якостях особистості, особливості взаємин і формах поведінки чоловіків і жінок. На характер уявлень про маскулінності і фемінінності великий вплив мають суспільно-виробничі та сімейні функції чоловіків і жінок у сучасному суспільстві, типові або найбільш прийнятні для представника кожної статі сфери діяльності, а також співвідношення - порівняльна значущість двох найважливіших для кожної людини сфер життєдіяльності - роботи і сім'ї.
З цієї точки зору розвинену особистість характеризують гармонійне поєднання якостей, які необхідні для успішного досягнення високого соціального та професійного статусу (енергійність, діловитість, цілеспрямованість і т. п.), з позитивними комунікативними якостями (уважність, чуйність, делікатність, дбайливість і ін) .
Проте реальні прояви маскулінності-фемінінності, так само як і уявлення про те, якими мають бути «справжні» чоловіки і жінки, часто далекі від таких ідеальних моделей, вони виявляють широкий спектр варіантів, у яких відбиваються думки людей різних соціальних, національних, вікових та інших груп.
Різноманіття уявлень виявляється, зокрема, і в тому, яка частка в статеворольової стереотипі «типово чоловічих» і «типово жіночих» особливостей, у їх співвідношенні та ієрархії - домінують одні які-небудь особливості або риси мужності - жіночності або вони представлені в оптимальному, відповідному даному підлозі поєднанні. Найбільш яскраво статева диференціація проявляється в перевазі наступних якостей (перше якість кожної пари характеризує маскулінність, друге - фемінінність): активність - пасивність, владність - подчиняемость, стриманість - запальність, розсудливість - емоційність, агресивність - миролюбність, впевненість - невпевненість. Саме за цими особливостями розрізняють контрастні, альтернативні моделі (або маскулінність, або фемінінність), континуальних (чим більше М, тим менше Ф), або адитивні, взаємодоповнюючі, в яких М і Ф утворюють незалежні змінні з незначним переважанням адекватних даному підлозі рис (Д . М. Ісаєв, В. Є. Каган). [30]
Підлітковий вік - це період, коли зміст уявлень про найбільш цінних і привабливих якостях особистості чоловіків і жінок істотно розширюється, поширюється на все більш далекі від актуальних інтересів дітей області, перетворюється з «зовнішніх», культивованих ззовні соціальних значень у «внутрішні» детермінанти поведінки, інтеріорізованная до рівня особистісних смислів (В. Є. Каган). Відповідність чи невідповідність уявлень підлітка про себе наявним у нього еталонам маскулінності-фемінінності, образам «справжнього чоловіка» і «справжньої жінки», на думку багатьох дослідників, має суттєвий вплив на різні аспекти особистісного розвитку, на характер взаємин з дорослими та однолітками. При цьому ймовірність появи конфліктів, пов'язаних з психосексуальних розвитком в пубертатному періоді, однаково висока як для хлопчиків, так і для дівчаток, але конфлікти, проблеми та переживання хлопчиків яскравіше виражені в їх поведінці, більш відомі і «очікувані» педагогами, а у дівчаток вони часто приховані, замасковані соціально схвалюваним поведінкою, а помітними для оточуючих стають на пізній фазі їх освіти (Т. А. Воротилін, В. В. Єгорова, Д. М. Ісаєв, В. Є. Каган). [30,14]
Особливо гостро проблема вивчення змісту та структури еталонів маскулінності-фемінінності варто тоді, коли ми маємо справу з дітьми, позбавленими батьківського піклування і виховуються в дитячих установах інтернатного типу. Відомо, що сім'я має великий вплив на психічний розвиток дитини, формування його особистості. Так, дослідники, що займаються проблемами статевої ідентифікації та статевої типізації, одностайні в тому, що саме сім'я служить дітям тією первинною моделлю, яка сприяє утворенню в них певних зразків, еталонів чоловічих і жіночих якостей, поведінкових форм реакцій, стилю ставлення один до одного і т . д., дає можливість безпосереднього пізнання сімейно-побутових відносин, прав та обов'язків подружжя, батьків (А, І, Захаров, А. Г. Харчев). [10] Усього цього практично позбавлені вихованці дитячих будинків та інтернатів. Тому природно очікувати, що відсутність родини певним чином позначиться на характері їх психосексуальной ідентичності, на особливостях розуміння такими дітьми ролі і функцій чоловіків і жінок у суспільстві, особливо в сім'ї.
Таким чином, уявлення про позитивний еталоні фемінінності хлопчиків і особливо дівчаток зачіпають широке коло проблем, вони досить повно відображають існуючі в суспільстві стереотипи, установки, часто суперечливі і навіть взаємовиключні. Але разом з тим ці уявлення справляють враження ще дуже незрілих, малореалістичним, не прожитих у власному опите.Отріцательние судження школярів нечисленні, відносяться переважно до зовнішнього вигляду.
Іншу картину ми спостерігаємо, аналізуючи судження вихованців інтернату. Перш за все впадає в око те обставина, що немає практично жодної роботи, яка обійшлася б без негативних характеристик. Претензії цих дітей дуже серйозні, вони виділяють широке коло проблем: алкоголізм жінок, погане виконання ними батьківських і подружніх обов'язків, негативні риси характеру. Найбільш привабливі, позитивні якості особистості жінок, як і чоловіків, відображали переважно моральну сторону взаємостосунків між людьми, між чоловіками і жінками, батьками та дітьми. Інші позитивні характеристики зустрічаються набагато рідше, а вимоги цих підлітків невисокі. Ще одна особливість цих описів - бідна лексика, ніхто з цих дітей не користується такими популярними у школярів термінами, якими вони розкривають своє розуміння жіночності (мужності): елегантність, ніжність, легкість, лицарство і т. п. Однак і обмежений словниковий запас не заважає сприймати судження вихованців як дуже емоційно насичені, в них яскраво виявляється власне ставлення підлітків до тих характеристик, позитивним чи негативним, які вони дають сучасним жінкам (так само як і чоловікам). Ймовірно, основне джерело формування подібних уявлень - власний, дуже неблагополучний досвід, а інші джерела, особливо література, мистецтво, або недоступні їм, або чинять слабкий вплив.
Підвищена цінність сім'ї та недостатній досвід життя в ній сприяють ідеалізації вихованцями інтернату взаємин у сім'ї, способу сім'янина. Їх позитивна модель значною мірою розпливчаста, не наповнена конкретними побутовими деталями, хоча і дуже емоційно насичена. Одночасно існує й інший еталон - негативний, конкретний образ того, якими ці взаємини не повинні бути, якими якостями не повинні володіти чоловік, батько, мати, дружина. Зіткнення двох образів породжує конфліктну систему вимог: ідеалізованих і невизначених, з одного боку, і надзвичайно низьких, обмежених виконанням елементарних норм поведінки - з іншого. Конфліктна система вимог, віднесена до того ж тільки до однієї сторони взаємовідносин - сімейної, може негативно вплинути на формування адекватних уявлень про фемінінності-маскулінності і в кінцевому рахунку спотворити нормальний процес становлення психосексуальної ідентичності.
Саме по собі наявність сім'ї не може служити гарантією формування у дітей адекватних і повних уявлень про найбільш значущих якостях особистості чоловіків і жінок. Для повноцінного розвитку цих уявлень у дітей, які у сім'ї, і тим більше у вихованців інтернатів, дитячих будинків, тобто у дітей, позбавлених піклування батьків, потрібна спеціальна виховна робота.
2.4 Висновки по 2 чолі
У цьому розділі були розглянуті особливості психічного розвитку підлітків, які виховуються без піклування батьків. Теоретичний аналіз з цієї главі дозволяє сформулювати висновки:
Підлітковий вік - останній період перебування більшості дітей, які залишилися без піклування батьків, в установі інтернатного типу. Самостійна подальше життя цих підлітків ускладнюється низкою проблем, пов'язаних з їх психологічними особливостями.
Для формування особистості підлітків залишилися без піклування батьків, важливі і є ключовими три області психічного розвитку: розвиток самосвідомості, часової перспективи та професійного самовизначення, становлення психосексуальної ідентичності.
Специфічність у розвитку цих сторін особистості підлітка дитячого будинку викликана несформованістю внутрішнього психічного плану дії, особливостями мотивації, переважанням орієнтацій на зовнішню ситуацію.
Цей період супроводжується оформленням системи цінностей - тих життєвих орієнтирів, які створюють основу для моральних бар'єрів і обмежень, задають життєві смисли та цілі.
Глава 3. Практичне дослідження психологічних особливостей підлітків, які залишилися без піклування батьків
Мета дослідження полягає в тому, щоб вивчити вплив соціальної ситуації розвитку на особистість підлітків, які залишилися без піклування батьків.
Об'єктом дослідження виступають юнаки та дівчата віком 15-16 років (15 чоловік) - експериментальна група (підлітки 9 класів Дитячого будинку № 2), 10 осіб - контрольна група (підлітки класів, що виховуються в сім'ях).
Предмет дослідження: особливості психічного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків.
Основна гіпотеза дослідження: особливістю психічного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків, є пасивна стратегія в поведінці, що виражається у відсутності прагнення до самостійності, відповідальності за свої вчинки, вмінні самостійно організовувати своє життя, визнання необхідності зовнішнього контролю над поведінкою.
Робоча гіпотеза дослідження: пасивна стратегія в поведінці підлітків, які залишилися без піклування батьків є характерною для даної соціальної ситуації розвитку.
Для досягнення мети дослідження та перевірки гіпотези в практичній частині роботи вирішувалися наступні завдання:
1.Визначити показники для дослідження психологічних особливостей підлітків, які залишилися без піклування батьків.
2. Дослідити психологічні особливості підлітків, які залишилися без піклування батьків.
3. Виявити вплив соціальної ситуації розвитку на психологічні особливості підлітків.
Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:
- Порівняльний метод;
- Тестування;
Новизна нашого дослідження полягає в тому, що ми а) розглядаємо соціальний фактор у розвитку як чинник, що впливає на особливості психічного розвитку підлітків; б) визначаємо показники для дослідження психологічних особливостей підлітків, які залишилися без піклування батьків.
Дослідження проводилося в лютому-березні 2005 року серед учнів 9-х класів середніх шкіл г.Магнітогорска.
Всі методики проводилися в один день, що дозволяло виключити вплив тимчасових ситуаційних чинників.
У нашому дослідженні ми застосовували такі методики:
1. Методика діагностики комунікативної установки (авт. В. В. Бойко) [11]
Методика діагностики самоконтролю в спілкуванні (авт. М. Снайдер) [11]
3. Методика по визначенню рівня суб'єктивного контролю особистості. Тест-опитувальник УСК (авт. Є. Ф. Бажин, Е.А Голинкіна, А. М. Еткінд) [34]
Тепер визначимо ті показники, за якими оцінювали особливості психічного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків і обгрунтуємо вибір методик нашого дослідження.
3.1 Визначення показників дослідження особливостей психічного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків
Перше завдання, з якою ми стикаємося у нашому дослідженні - це визначення показників процесу особистісного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків, за якими можна судити про характер його протікання. Тому, природно, що постає питання про співвідношення виділяються нами показників особистісного розвитку та тих показників, які на сьогоднішній день найбільш поширені і є предметом дослідження в психологічній літературі з підліткового віку.
У 80-90-х рр.. було проведено цілий ряд вітчизняних досліджень, переконливо показали негативні наслідки інституційного виховання.
У цих дослідженнях [18,27,29] відзначається, що виховання дітей в умовах традиційної моделі опіки та піклування, якої є дитячий будинок, будується без урахування адекватних психологічних умов, що забезпечують повноцінний розвиток дітей, і неминуче включає фактори, які гальмують психічний розвиток.
У вітчизняних дослідженнях висловлюється ідея формування особливого типу особистості у дитини дитячого будинку. [18, 42,46.] Дослідники описують формування особистості з недорозвиненням внутрішніх механізмів активного, ініціативного і вільного поведінки та вказують на переважання залежного, реактивного поведінки у дітей із сирітських установ. Недорозвинення механізмів саморегуляції компенсується формуванням різного роду «захисних реакцій». Так, замість творчого мислення розвивається шаблонне, замість становлення довільності поведінки - орієнтація на зовнішній контроль, замість вміння самому впоратися з важкою ситуацією - тенденція до надмірно бурхливого емоційного реагування, до образи. [29]
Для дітей підліткового віку, відповідно до А. М. Прихожан і Н. Н. Толстих [29], характерне особливе психологічне утворення - детдомовское «ми». Діти без батьків ділять світ на «своїх» і «чужих», на «ми» і «вони». Від чужих вони відокремлюються, поводяться з ними агресивно, готові використовувати в своїх цілях. Усередині своєї групи діти, що живуть в інтернаті, також відособлені, вони можуть проявляти жорстокість у поводженні зі своїми однолітками або з дитиною молодшого віку. Психологічне відчуження від людей створює внутрішні умови, які згодом стають сприятливим грунтом для правопорушень. Дефіцит адекватного спілкування призводить до того, що у дитини закріплюється негативна, агресивна позиція по відношенню до інших людей. Суспільство для цих дітей виступає як відкидає, а вони для нього - як неминуче зло.
У результаті виховання дітей-сиріт в умовах дитячого будинку спостерігається також специфічний розвиток афективно-потребової сфер, особливостей поведінки, які розглядаються як якісно інший характер формування особистості. [40]
Ця специфіка проявляється у несформованості внутрішнього, психічного плану дій, власної мотивації, у перевазі орієнтації на зовнішню ситуацію. Якісно іншу форму має і розвиток всіх аспектів Я (уявлення про себе, ставлення до себе, образу Я, самоооценкі). Наслідком депривації потреби дитини в батьківській любові є відсутність у нього почуття впевненості в собі, яке, виникнувши на ранніх стадіях вікового розвитку, згодом стає стійкою характеристикою особистості вихованців дитячого будинку.
В умовах сирітського установи у дитини йде інтенсивне формування деяких принципово інших механізмів, що дозволяють йому пристосуватися до життя в особливих умовах і тим самим як би замінюють йому особистість. [46] Найважливішим етапом у розвитку особистості є етап формування ідентичності - системи уявлень про себе, про світ і про себе у світі. Цей етап супроводжується оформленням системи цінностей - тих життєвих орієнтирів, які завдяки своїй значущості та емоційної насиченості створюють основу для моральних бар'єрів і обмежень, задають життєві смисли та цілі. Формування системи цінностей відбувається в процесі емоційно насиченого змістовного спілкування з приймаючим і значущим для даної дитини дорослим. Відсутність постійної піклується значимої фігури, безумовного прийняття, необхідність постійно пристосовуватися і заслуговувати гарне ставлення призводять до зниження активного ставлення до життя: не формуються власні цінності, принципи та орієнтири, зате розвивається така стійка риса, як конформність, залежність від інших. [51,52]
Таким чином, визначаючи показники для дослідження особливостей психічного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків, ми виділяємо:
Самоконтроль у спілкуванні.
Наявність негативних комунікативних установок у спілкуванні.
Рівень суб'єктивного контролю особистості.
Перейдемо до опису цих методик і інтерпретації їх показників.
3.2 Методика діагностики комунікативної установки (авт. В. В. Бойко)
Методика дозволяє діагностувати негативну комунікативну установку. Методика є список з 25 суджень, щодо яких необхідно висловити свою згоду або незгоду. Містить шкали:
завуальована жорстокість у відносинах з людьми;
відкрита жорстокість у стосунках з людьми;
обгрунтований негативізм у судженнях про людей;
бурчання, тобто схильність робити необгрунтовані узагальнення негативних фактів в області взаємин з партнерами й у спостереженні за соціальною дійсністю;
негативний особистий досвід спілкування з оточуючими.
Підраховується відсоток набраних балів за кожною шкалою, виходячи з максимально можливих. Наприклад, шкала 1 реально набрано 10баллов.Следовательно необхідно розділити 10 на 20. Відповідь - 50%
Інтерпретація показників:
Шкала ЗЖ-завуальована жорстокість, чим більше зароблено балів, тим чіткіше виражена завуальована жорстокість до людей.
Шкала ОЖ - відкрита жорстокість, чим більше набрано балів, тим яскравіше виражена тенденція випробуваного в прояві відкритої жорстокості. Особистість не приховує і не пом'якшує свої негативні оцінки з приводу більшості оточуючих. Оцінки про людей різкі, однозначні і зроблені, можливо, назавжди.
Шкала ВІН - обгрунтований негативізм, виражається в об'єктивно обумовлених негативних висновках про деякі типи людей і сторони взаємодії. За даною шкалою набрати максимальну кількість балів не вважається непристойним. Однак, звертає увагу особливий тип опитуваних: вони набирають великий відсоток балів за шкалами 1 та 2, але при цьому не те, що викликає обгрунтований негативізм, як би не помічають.
Шкала Б - бурчання, проявляється у схильності робити необгрунтовані узагальнення негативних фактів в області взаємин. Чим більше набрано балів по цій шкалі, тим більше виражена у випробуваного ця тенденція.
Шкала НУО - негативний досвід спілкування, даний компонент негативної установки показує на найближче коло знайомих партнерів по спільній діяльності.
Шкала ІН - інтегральна шкала, оцінюється сумарний бал по всіх шкалах, Якщо випробовуваний набрав бал вище середнього спільного - 33, то це свідчить про наявність вираженої негативної комунікативної установки.
3.3 Методика діагностики самоконтролю в спілкуванні (авт. М. Снайдер)
Методика дозволяє виявити рівень самоконтролю в спілкуванні. Методика містить 10 суджень, щодо яких необхідно висловити свою думку «вірно-невірно».
Інтерпретація даних:
0-3 бала - низький комунікативний контроль. Поведінка стійко, підліток не вважає за потрібне змінюватися в залежності від ситуації, здатність до істинного саморозкриття в спілкуванні, проявляється надмірна прямолінійність, яка викликає проблеми в спілкуванні.
4-6 балів - середній комунікативний контроль. Виявляється щирість. Часом нестриманість в емоційних проявах.
7-10 балів - високий комунікативний контроль. Проявляється в умінні легко входити в будь-яку роль, гнучко реагувати на зміну ситуації, вміння відчувати і передбачати враження, яке людина справляє на оточуючих.
3.4 Методика по визначенню рівня суб'єктивного контролю особистості. Тест-опитувальник УСК (авт. Є. Ф. Бажин, Є. А. Голинкіна, А. М. Еткінд)
Опитувальник рівня суб'єктивного контролю (УСК) побудований у відповідності з розробленою В.А. Едовим ієрархічною моделлю регуляції соціальної поведінки особистості.
Опитувальник складається з 7 шкал, містить 44 пункти, вимірює локус контролю особистості у різних сферах життєдіяльності.
Шкала Іо - загальна інтернальність.
Шкала Ід - інтернальність в галузі досягнень.
Шкала Ін - інтернальність в області невдач.
Шкала Іс - інтернальність у галузі сімейних відносин.
Шкала Іп - інтернальність у виробничих відносинах.
Шкала Їм - інтернальність в міжособистісних відносинах.
Шкала З - інтернальність у випадку охорони здоров'я і хвороби.
Випробуваному запропоновано відповісти на кожен пункт опитувальника, використовуючи одну із градацій 7-бальної шкали:
Повністю не згоден -3 -2 -1 0 1 2 3 повністю згоден.
3.5 Аналіз отриманих результатів
Результати, отримані в ході дослідження, наведені в таблицях 3.1 «Результати дослідження в експериментальній групі» і 3.2 «Результати дослідження в контрольній групі». (Див. додаток)
На першому етапі ми визначали за допомогою методу лінійного кореляційного аналізу кореляційні залежності між показниками тесту з дослідження комунікативних установок, опитувальника УСК та рівнем суб'єктивного контролю.
Метод кореляцій показує, яким чином одне явище впливає на інше або пов'язані з ним у своїй динаміці. Такі залежності існують, наприклад, між величинами, які у причинно-наслідкових зв'язках один з одним.
Лінійний кореляційний аналіз дозволяє встановлювати прямі зв'язки між змінними величинами з їхнім абсолютним значенням. (Див. додаток)
Після проведеного кореляційного аналізу ми отримали наступні результати:
Таблиця 3.3
Взаємозалежність самоконтролю в спілкуванні з іншими показниками
Завуальована жорстокість | Інтернальність в досягненнях | Інтернальність у сімейних відносинах | Загальна інтернальність | |
Самоконтроль у спілкуванні | 0,388 | 0,379 | 0,384 | Про, 385 |
Таблиця 3.4
Взаємозалежність негативних комунікативних установок з рівнем суб'єктивного контролю
Завуальована жорстокість | Відкрита жорстокість | Негативний досвід спілкування | Обгрунтований негативізм | |
Інтернальність загальна | 0,462 | -0,411 | 0,421 | |
Інтернальність в галузі досягнень | 0,444 | -0,416 | 0,371 | |
Інтернальностьв сімейних відносинах | 0,434 | -0, 440 | ||
Інтернальностьв міжособистісних відносинах | 0,541 | -0,421 | ||
Інтернальність в області невдач | -0,48 | |||
Інтернальність в проіз.отн-ях | 0,370 |
Примітка. У таблицях наведені тільки значущі результати кореляції.
Аналіз отриманих результатів показує, що показники опитування УСК (інтернальність загальна, інтернальність в галузі досягнень, інтернальність у сімейних відносинах, інтернальність в міжособистісних відносинах) мають кореляційні залежності з показниками тесту з дослідження комунікативних установок (завуальована жорстокість, відкрита жорстокість, негативний досвід спілкування, обгрунтований негативізм).
За отриманими даними ми можемо говорити про те, що показники самоконтролю в спілкуванні, негативні комунікативні установки і рівень суб'єктивного контролю мають між собою кореляційні зв'язки, тобто знаходяться один з одним у соціально значущих причинно-наслідкових зв'язках.
Таким чином, ми можемо зробити висновок про те, що виділені нами показники виявляють міцну взаємозв'язок і у своїй сукупності визначають психологічні особливості розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків.
Порівняємо отримані результати в контрольній та експериментальній групах:
Таблиця 3.4
Дослідження самоконтролю в спілкуванні в контрольній та експериментальній групах.
Рівні
Самоконтроль у спілкуванні
Експериментальна група
Контрольна група
Високий
3 чол.-20%
4 осіб-40%
Середній
8 осіб-53%
3 чол.-30%
Низький
4 осіб-27%
3чел.-30%
Порівняльна діаграма отриманих результатів наведена на рис 3.1.
Малюнок 3.1
З даного малюнка видно, що низький рівень самоконтролю в спілкуванні проявляється приблизно у 30% всіх досліджуваних підлітків. Даний результат свідчить про те, що для кожного третього підлітка, незалежно від того в якому соціальному середовищі вони виховуються, характерне невміння реагувати на зміну ситуації, невміння адаптуватися в оточенні інших людей, неадекватне реагування на конфлікт, нестриманість в емоційних проявах. У той же час у 40% підлітків контрольної групи самоконтроль у спілкуванні сформований на високому рівні, що на 20% більше ніж в експериментальній групі.
Дослідження комунікативних установок було проведено для вивчення деяких соціально-психологічних передумов конфліктної поведінки підлітків. Автор методики В.В. Бойко вважає, що енергетику комунікативної установки неможливо приховати від сенсорних систем партнера. Проблеми з'являться навіть в тому випадку, якщо особистість прагне ретельно замаскувати свій негативний настрій. Коли людина змушує себе постійно стримуватися, бути коректним виникає постійна напруга, Такий стан рано чи пізно призведе до нервового зриву, стресу, підвищуючи ризик виникнення конфліктних ситуацій. [11].
Порівняємо прояв негативних комунікативних установок по групах. (Таблиця 3.5., Рисунок 3.2.)
Таблиця 3.5
Дослідження комунікативних установок у спілкуванні
Комунікативні установки
рівні
Завуальована жорстокість
Відкрита жорстокість
Обгрунтований негативізм
Бурчання
Негативний досвід спілкування
Е
До
Е
До
Е
До
Е
До
Е
До
виражений
11чел. 73%
8чел-80%
5чол 33,3%
2чел20%
4 чол-26, 6%
0
6чел-40%
3чел-30%
10чел-66, 6%
4чол-40%
норма
3чел. -20%
2чол-20%
6чел.-40%
6чел60%
6чел-40%
6чел-60%
8чел.-53, 3%
5чол-50%
4чол-26, 6%
1чол-10%
Не виражені
1чел.-6, 6%
0
4чол-26, 6%
2чел20%
5чол-33, 3%
4чол-40%
1чел.-6, 6%
2чол-20%
1чол-6, 6%
5чол-50%
Малюнок 3.5
З малюнка 3.2 видно, що завуальована жорстокість виражена у 73% підлітків експериментальної групи і у 80% підлітків контрольної групи в рівній мірі. Даний результат пов'язаний з постійним перебуванням підлітків в умовах колективу і постійної регламентацією поведінки. Наслідком впливу такої соціального середовища та індивідуальних особливостей є прояв відкритої жорстокості та агресії (рис.3.3). У підлітків експериментальної групи цей показник виражений у 33,3%, що в середньому вище на 13,3% ніж у контрольній групі.
Негативні оцінки з приводу оточуючих можуть бути об'єктивно виправдані підлітками. Обгрунтований негативізм, що виражається об'єктивно зумовленими негативними висновками про деякі типи людей і сторони взаємодії, характерний для більшості підлітків експериментальної групи і виражений у 26,6%, рис. 3.4. У підлітків контрольної групи цей показник не виражений і виявляється частіше в нормі. Даний показник корелює з іншим показником - негативним досвідом спілкування і, можливо, є наслідком цього показника.
Малюнок 3.3
Малюнок 3.4
Разом з тим, у 40% підлітків експериментальної групи виражена необгрунтованість узагальнень, бурчання, що також є наслідком негативного досвіду у спілкуванні (див рис 3.5).
Малюнок 3.5.
Негативний досвід спілкування, як показник соціальної ситуації розвитку, характерний для більшості підлітків експериментальної групи (ріс3.6). У підлітків контрольної групи негативний досвід спілкування виражений у 40% підлітків.
Малюнок 3.6
Аналіз вираженості негативних комунікативних установок по групах показує, що в цілому в експериментальній групі середні показники вище. Особливо чітко простежується ця тенденція за шкалами «Відкрита жорстокість» і «Негативний досвід спілкування» (рис 3.7).
Малюнок 3.7
Аналіз вираженості негативних установок у спілкуванні на високому рівні в експериментальній групі показує, що частіше інших у цій групі виявляються завуальована жорстокість і негативний досвід спілкування (рис.3.8). Це пов'язано з тим, що в умовах інтернатного закладу підліток постійно спілкується з однією і тією ж групою однолітків. Це перешкоджає розвитку навичок конструктивного спілкування з іншими людьми.
Малюнок 3.8
Інтегральна шкала оцінює сумарний бал по всіх шкалах. Якщо випробовуваний набрав вище загальної середньої -33. то це свідчить про наявність вираженої негативної комунікативної установки (рис.3.9).
Малюнок 3.9
Як видно з малюнка 3.9, негативні комунікативні установки чітко виражені в експериментальній групі у 53,3% досліджуваних.
3.6 Аналіз дослідження рівня суб'єктивного контролю, інтернальності.
Результати отримані в ході дослідження наведені в таблиці 3.7 «Дослідження рівня суб'єктивного контролю».
Таблиця 3.7
Група | рівні | Рівень суб'єктивного контролю. | ||||||
Іо | Ід | Ін | Іс | Іп | Їм | З | ||
Експеримен-тальна | Високий 7-10стен | 0 | 20% | 0 | 6,7% | 20% | 20% | 26,6% |
Середній 4-6 Стен | 20% | 13,3% | 13,3% | 0 | 40% | 13,3% - | 33,3% | |
Низький 1-3 Стен | 80% - | 66,6% | 86,3% | 93,3% | 40% | 66,6% | 40,1% | |
Контрольна | Високий 7-10стен | 40% | 80% | 60% | 0 | 30% | 70% | 60% |
Середній 4-6 Стен | 40% | 20% | 0 | 50% | 20% | 20% | 30% | |
Низький 1-3 Стен | 20% | 0% | 40% | 50% | 50% | 10% | 10% |
Результати порівняльного аналізу прояву рівня суб'єктивного контролю в нормі і вище норми приведені на малюнку 3.10.
Як видно з малюнка 3.10., В цілому, рівень суб'єктивного контролю в групі підлітків, які виховуються в Дитячому будинку, значно нижче практично за всіма показниками. Для них характерно більшою мірою конформне і поступливий поведінка, вони схильні до підпорядкування, тиску інших, не відчувають, що ними маніпулюють, не реагують бурхливо на втрату особистої свободи.
Показник загальної інтернальності, що характеризує суб'єктивний контроль над будь-якими значимими ситуаціями, у цій групі на 60% нижче, ніж у контрольній. Піддослідні в цій групі відзначають, що більшість важливих подій в їхньому житті відбувається не за їх ініціативою, а є результатом дії зовнішніх сил - випадку, інших людей і т.д. вони не відчувають і не виявляють за ці події відповідальність. (Рис 3.10)
Малюнок 3.10
Інтернальність в галузі досягнень у випробовуваних експериментальної групи відзначається тільки у 33,3%. Це показник характеризує здатність підлітка з успіхом домагатися поставленої мети в майбутньому, оцінку власних можливостей при досягненні успішності, рівень суб'єктивного контролю над емоційно позитивними подіями. Низький показник по даній шкалі свідчить про нестриманості, дратівливості підлітків в цій групі, про те що вони часто не можуть змусити себе виконати будь-яке нецікаве або важка справа без натиску з боку дорослих. Багато з них цілком це осознают.Ето пов'язано насамперед з особливостями життя дітей в установі інтернатного типу, де тверда регламентація поведінки значно послаблює у дітей необхідність в організації власного життя, роботи, розподіл часу і т.п.
Інтернальність в області невдач проявляється у 13,3% підлітків експериментальної групи. Рівень суб'єктивного контролю за цією шкалою висловлює ставлення піддослідних до негативних ситуацій і подій у їхньому житті, а також ступінь відповідальності та контролю при їх виникненні. Низький кількісний показник у підлітків експериментальної групи, пояснюється тим, що у своїй поведінці вони частіше орієнтуються на зовнішній контроль, а до негативних подій у багатьох з них виробляються захисні реакції. Тому можна припустити, що в силу певних умов недостатній розвиток емоційно-вольових якостей не переживається вихованцем, не є значимим для нього і не включається в образ Я.
Інтернальність у галузі сімейних відносин показує ступінь відповідальності людини за події відбуваються в сімейному житті. У підлітків експериментальної групи цей показник зафіксовано у 6,7%, у той час як в контрольній групі відзначається у 50% підлітків. Сім'я є тією первинною моделлю, яка сприяє утворенню певних зразків, еталонів чоловічих і жіночих якостей, поведінкових форм реакцій, стилю ставлення один до одного і т. д., дає можливість безпосереднього пізнання сімейно-побутових відносин, прав та обов'язків подружжя, батьків. Усього цього практично позбавлені вихованці дитячих будинків та інтернатів. Тому природно, що відсутність родини певним чином відбивається на характері їх психосексуальной ідентичності, на особливостях розуміння такими дітьми ролі і функцій чоловіків і жінок у суспільстві, особливо в сім'ї.
Інтернальність у виробничих відносинах у підлітків експериментальної групи виявлено краще, ніж у контрольній групі. Показник «норма» і «вище норми» проявляється у 60% підлітків експериментальної групи. Високий суб'єктивний контроль у сфері виробничих відносин у цих підлітків показує здатність оцінювати виробничі відносини. Вони вважають дії важливим чинником у діловій сфері, вміють відповідати за успіх у роботі, навчальної діяльності, готові до подальшого професійного самовизначення.
Інтернальність в міжособистісних відносинах показує ступінь відповідальності людини у відношенні з іншими людьми. У підлітків експериментальної групи на високому рівні цей показник зафіксовано тільки у 33.3%, а у підлітків контрольної групи цей показник досягає майже 90%. Це пояснюється тим, що підлітки з експериментальної групи значно менше, ніж їх однолітки з контрольної групи, спантеличені умінням володіти своєю поведінкою, настроєм, вчинками. Дефіцит адекватного спілкування призводить до того, що у дитини закріплюється негативна, агресивна позиція по відношенню до інших людей і в процесі спілкування виявляються нездатними встановлювати конструктивні, емоційні, адекватні відносини з іншими.
Інтернальність у випадку охорони здоров'я і хвороби характеризує ступінь відповідальності за своє здоров'я, прагнення до збереження свого здоров'я. У підлітків експериментальної групи цей показник зафіксовано у 60%, а підлітків контрольної групи у 90%. У підлітків з низьким показником за даною шкалою відзначається залежність у збереженні здоров'я від зовнішніх умов і впливу інших людей. Досить високий показник по даній шкалі в експериментальній групі можна пояснити тим, що здоров'я для цих підлітків - один з чинників успішності соціальної адаптації в майбутньому і представляє для них важливу цінність.
Таким чином, узагальнюючи результати, отримані за даною методикою, можна зробити висновок про те, що рівень суб'єктивного контролю за досліджуваними показниками в експериментальній групі значно нижче, ніж в експериментальній. На малюнку 3.11 наведено результати порівняння з нормою середніх показників за шкалами у кожній групі. Як видно з даної діаграми середні показники в експериментальній групі знаходяться на рівні нижче норми. Найменші показники в цій групі отримані за шкалами: інтернальність в області невдач, інтернальність у сімейних відносинах і інтернальність у сфері міжособистісних відносин, що свідчить про недостатню сформованості у підлітків експериментальної групи в цих сферах життя рівня суб'єктивного контролю.
Малюнок 3.11
3.7 Висновки
Результати, отримані нами в ході практичного дослідження дозволяють сформулювати такі загальні висновки:
Високий рівень самоконтролю в спілкуванні проявляється тільки у 20% підлітків, які виховуються без піклування батьків, а низький самоконтроль властивий кожному третьому досліджуваного підлітку. Більша частина підлітків відрізняються нестійкістю поведінки, наявністю деструктивних форм спілкування.
Чітко виражені в цій групі завуальована жорстокість, негативний досвід спілкування, бурчання і відкрита жорстокість. Це пов'язано з тим, що в умовах інтернатного закладу підліток постійно спілкується з однією і тією ж групою однолітків, що перешкоджає розвитку навичок конструктивного спілкування з іншими людьми.
Показник загальної інтернальності, що характеризує суб'єктивний контроль над будь-якими значимими ситуаціями, у цій групі у 80% нижче норми. Відсутність постійної піклується значимої фігури, безумовного прийняття, необхідність постійно пристосовуватися і заслуговувати гарне ставлення призводять до зниження активного ставлення до життя: не формуються власні цінності, принципи та орієнтири, зате розвивається така стійка риса, як конформність, залежність від інших.
Найменші показники в цій групі отримані за шкалами: інтернальність в області невдач, досягнень, інтернальність у сімейних відносинах і інтернальність у сфері міжособистісних відносин, що свідчить про недостатню сформованості у підлітків експериментальної групи в цих сферах життя рівня суб'єктивного контролю. В умовах інтернатного закладу у дитини йде інтенсивне формування деяких принципово інших механізмів, що дозволяють йому пристосуватися до життя в особливих умовах.
Таким чином, гіпотеза про те, що особливістю психічного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків, є пасивна стратегія в поведінці, що виражається у відсутності прагнення до самостійності та ініціативи, відповідальності за свої вчинки, невмінні самостійно організовувати своє життя, визнання необхідності зовнішнього контролю над поведінкою , а також наявність негативних комунікативних установок у спілкуванні, знаходить підтвердження в результатах нашого дослідження.
Висновок
Підлітковий вік - останній період перебування більшості залишилися без батьків дітей в установі інтернатного типу. У подальшому вони вступають у самостійне життя. Цей період супроводжується оформленням системи цінностей - тих життєвих орієнтирів, які створюють основу для моральних бар'єрів і обмежень, задають життєві смисли та цілі.
Вихованці часто не готові до позбавлення звичних опіки та способу життя. Ось чому питання особистісної та соціальної зрілості 14-15 річного випускника дитячого будинку, інтернату мають першорядне значення.
Теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження особливостей дітей, які залишилися без піклування батьків дозволяє сформулювати наступні висновки:
1.Воспітаніе дітей, які залишилися без піклування батьків, будується без урахування адекватних психологічних умов, що забезпечують повноцінний розвиток.
2.Среді негативних рис у вихованні дітей, які залишилися без піклування батьків, виділяються:
- Неправильна організація спілкування дорослих з дітьми, яка виражається в емоційній уплощенность спілкування, зниженні довірливості, високій частоті змінюваності дорослих;
- Жорстка регламентація поведінки вихованців дитячих будинків;
- Гіперопіка у діяльності вихованців.
3.Обедненіе соціального середовища призводить до різних форм депривації: соціальної, емоційної, когнітивної.
4.У дітей, які залишилися без піклування батьків, відзначається особливий тип особистості, сформований в умовах виховання під впливом дитячого будинку. Особливості в неоднаковою мірою виявляють себе на кожному віковому етапі. Всі вони чреваті серйозними наслідками для формування особистості підростаючої людини.
Для формування особистості підлітків залишилися без піклування батьків, важливі і є ключовими три області психічного розвитку: розвиток самосвідомості, часової перспективи та професійного самовизначення, становлення психосексуальної ідентичності. Специфічність у розвитку цих сторін особистості підлітка дитячого будинку викликана несформованістю внутрішнього психічного плану дії, особливостями мотивації, переважанням орієнтації на зовнішню ситуацію.
У практичній частині роботи ми вивчили вплив соціальної ситуації розвитку на особистість підлітків, які залишилися без піклування батьків.
На початку практичної частини дослідження нами було визначено показники особистісного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків: самоконтроль у спілкуванні, наявність негативних комунікативних установок, рівень суб'єктивного контролю.
Практичне дослідження було проведено у двох групах підлітків: експериментальної (підлітки, які залишилися без піклування батьків) і контрольної (підлітки, що виховуються в сім'ї). У ході дослідження було виявлено вплив соціальної ситуації розвитку на особистість підлітків. Для даної соціальної ситуації розвитку є характерними пасивна стратегія в поведінці, низький самоконтроль у поведінці і спілкуванні, негативні комунікативні установки. Таким чином, робоча гіпотеза нашого дослідження підтвердилася.
Порівняльний аналіз даних отриманих при вивченні особливостей психічного розвитку підлітків, які залишилися без піклування батьків, та підлітків, які виховуються в сім'ї показує, що для перших характерні низький самоконтроль у спілкуванні, наявність негативних комунікативних установок, а пасивна стратегія в поведінці, виражається у відсутності прагнення до самостійності та ініціативі, відповідальності за свої вчинки, невмінні самостійно організовувати своє життя, визнання необхідності зовнішнього контролю над поведінкою.
Таким чином, гіпотеза, висунута нами на початку дослідження підтвердилася.
Отримані результати нашого дослідження можуть бути використані в роботі педагогів, вихователів і практичних психологів щодо надання психолого-педагогічної допомоги підліткам, які залишилися без піклування батьків, цього віку.
Список літератури
1. Аркін А.А. Батькам про виховання. М.: Педагогіка, 1957
2. Барабанова В.В. Знати труднощі у розвитку дітей і вчитися їх долати / / Сімейний дитячий будинок: реальність, проблеми і перспективи в сучасній Росії. М.: Будинок, 1995. С. 25-26.
3. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому возрасте.М., 1968
4. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної родини. М.: Просвещение, 1998
5. Виготський Л.С. Педологія підлітка: проблеми віку / / Собр.соч.: В 6 т. Т.4.
6. Виготський Л.С. Динаміка і структура в особистості підлітка / в кн Хрестоматія з вікової психології під ред. Фельдштейна.-М.: Міжнародна академія, 1994
7. Довгалівська А.І. Питання сімейного виховання прийомних дітей в СРСР: Автореф. канд. дис. М., 1957.
8. Дубровіна І.В., Круглов Б.С. Психологічні аспекти формування ціннісних орієнтацій та інтересів учнів. / / Ціннісні орієнтації і інтреси школярів., 1983, с. 27-36.
9. Запорожець А.В. Умови та рушійні причини психологічного розвитку дитини / в кн. Хрестоматія з вікової психології, Москва, 1994
10.Захаров А.І. Дитина до народження. С.-Петербург, 1998
11.Ізученіе конфліктності лічності. / сост.Петушкова О.Г. - Магнітогорськ: магу, 2001
12. Іванова Н.П., Заводілкіна О.В. Діти в прийомній сім'ї: Поради початківцям батькам. М.: Будинок, 1993.
13.Колесов Д.В., І.Ф. Мягков. Вчителю про психологію і фізіології підлітка. - М.: Просвещение, 1989.
14.Кон І.С. Психологія ранньої юності. - М.: Просвещение, 1991.
15. Корнілова Т.В, Смирнов С. Д., Григоренко Є.Л.. Фактори соціального та психологічного неблагополуччя підлітків у показниках методик стандартизованого інтерв'ю та листів спостереження. / / Питання психології 2001,1
16. Коробейников І.А., Слуцький В.М.О деякі особливості формування інтелекту дітей в умовах психічної депривації / / Дефектологія. 1990. № 3. С. 12-16.
17. Лангмайер Й., Матейчик З. Психічна депривація в дитячому віці. Прага, 1984. С. 268-276.
18. Лисина М.І. Проблеми онтогенезу спілкування. М.: Педагогіка, 1986.
19.Лішенние батьківського піклування. Хрестоматія. / під ред. В.С.Мухіной-М.: Освіта, 1991
20. Мухіна В.С. Психологічна допомога дітям, виховуються в закладах інтернатного типу / / Позбавлені батьківського піклування: Хрестоматія. М.: Просвещение, 1991. С. 113-123.
21. Наш проблемний підліток: Уч. Посібник.-СПб.: Союз, 1998
22. Немов Р. С. Психологія. Кн3 .- М.: Просвещение, Владос,
23. Загальна психологія / Склад. Є.І. Рогов - М. ВЛАДОС, 1995 р.
24.Овчарова Р.В. "Довідкова книга шкільного психолога" М.: "Просвіта", "Навчальна література", 1996 р.
25. Ослон В.М. Діти з особливими освітніми потребами, позбавлені батьківського піклування / / Проблеми навчання дітей зі спеціальними освітніми потребами / Под ред. А.К. Колесникова. Перм, 1999. С. 33-37.
26. Ослон В.М. Прийомна сім'я - кризи першого року / / Формування гуманітарного середовища і позанавчальна робота у вузі, технікумі, школи / За ред. В.Н. Стегній. Т. 2. Перм, 2000. С. 245-246.
27. Ослон В.М. Соціально-психологічні проблеми становлення інституту прийомної сім'ї / / Сучасне суспільство: питання теорії, методології, методи соціальних досліджень / За ред. М.А. Слюсарянского. Перм, 1998. С. 240-241.
28. Ослон В.М, Холмогоров А.Б. Замісна профессиональні сім'я як одна з моделей рішення прблеми сирітства в Росії. / / Питання психології 2001, № 3
29. Прихожан А.М., Толстих Н.М. Дослідження психічного розвитку молодших школярів, які виховуються в закритих установах / / Позбавлені батьківського піклування: Хрестоматія. М.: Просвещение, 1991. С. 77-81.
30.Псіхіческое розвиток вихованців дитячого будинку / Под ред. І.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. -М.: Педагогіка, 1990
31.Псіхологія індивідуальних відмінностей ТЕКСТИ / під ред. Ю. Б. Гіппенрейдера, В. Я. Романова - М. изд-во МГУ, 1982 р.
32. Психологія сучасного підлітка / під ред. Д. І. Фельдштейна. М. .1987.
33. Психологія (словник) під ред. А. В. Петровського, М. Г. Ярошевського М.: Изд. політичної літератури, 1990 р.
34.Псіхологіческая діагностика дітей і підлітків. / Під ред. К.М.Гуревіча.-М.: Міжн. Академія, 1995.
35.Псіхологія сучасного підлітка / під ред. Д. І. Фельдштейна. М. .1987.
36. Райгородський Д.Я. Практична психодіагностика. Методики і тести, - Самара: Іздат.дом БАХРАХ-М », 2000
37.Ремшмідт Х. Підлітковий і юнацький возраст.-Світ., 1994.
38. Сафін В.Ф. Динаміка оціночних еталонів у підлітковому та юнацькому віці / / Питання психології, 1982, № 1. С.69-75.
39. Соколова Н.Д. Основні напрямки корекційно-виховної роботи в спеціалізованому дитячому будинку / / Дефектологія. 1991. № 4. С. 58-64.
40. Співаковська А.С. Психологічна допомога сім'ям, які взяли на виховання дітей з державних установ / / Позбавлені батьківського піклування: Хрестоматія. М.: Просвещение, 1991. С. 127-132.
41. Степанов В.Г. Психологія важких школярів .- М.: Академія, 1998
42. Трошіхіна Є.Г. Вплив ранньої соціальної депривації на розвиток особистості: Автореф. канд. дис. СПб., 1997. С. 54.
43. Формування особистості в перехідний період від підліткового до юнацького віку / під ред. І. В. Дубровиной. М., 1983.
44. Формування особистості старшокласника / під ред. І. В. Дубровиной. М., 1989.
45.Формірованіе особистості в перехідний період від підліткового до юнацького віку / під ред. І. В. Дубровиной. М., 1983.
46. Фурманов І.А. Психологічні особливості дітей, позбавлених батьківського піклування. Мінськ, 1999.
47. Холмогорова А.Б. Здоров'я і сім'я: модель аналізу сім'ї як системи / / Розвиток і освіта особливих дітей. Вип. 2. М., 1999.
48. Холмогорова А.Б. Психологічні аспекти микросоциального контексту психічних розладів / / Моск. психотерапевт. журн. 2000. № 3.
49. Шипіцина Л.М., Казакова Є.І. Комплексний супровід і корекція розвитку дітей-сиріт: соціально-емоційні проблеми. СПб., 2000.
50. ЕльконінД.Б До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці / в кн. Хрестоматія з зрост. психології під ред. Фельдштейна.-М.: Академія., 1994
51. Еріксон Е. Теорія особистості / / Психологія особистості. Т. 1. Самара, 1999.
52. Еріксон Е. Ідентичність: юність і криза / під ред. Толстих А.В. М., 1996.
53. Юферева Т.І. Особливості формування психологічного статі у підлітків, які виховуються в сім'ї та інтернаті. / В кн. Позбавлені батьківського піклування під ред. Мухіної В.С. - М.: Просвещение, 1991