Вивчення залежності ступеня агресивності від особливостей саморегуляції

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
§ 1. Агресія як соціальне явище, і її вивчення
§ 2. Поняття стилю саморегуляції та особливості саморегулювання діяльності
§ 3. Експериментальне вивчення залежності ступеня агресивності від особливостей саморегуляції
§ 4. Обгрунтування вибору і застосування педагогічних засобів, що використовуються в роботі
Висновок
Література
Програми

Введення
У своїй роботі я хочу представити мій аналіз проблеми агресивності учнів, шляхи і засоби корекції цього негативного властивості особистості. В даний час ця проблема набуває все більшого значення, так як люди все частіше здійснюють небезпечні агресивні дії, вони стають все більш жорстокими по відношенню один до одного. У світлі цих тенденцій не можливо не визнати, що насильство і конфлікт, на мою думку, відносяться до числа найбільш серйозних проблем, перед якими ми сьогодні опинилися. Тому я вважаю за необхідне шукати умови і засоби для зниження агресивності дітей. Це важливо для моєї практичної діяльності, так як підвищена агресивність дитини, яка виробляється з дошкільного віку, за даними багатьох досліджень переросте в агресивні і антисоціальні дії дорослої людини.
Таким чином, я вважаю, що, знайшовши шляхи і засоби зниження агресії, можна змінити і вже вироблений індивідом характерний стиль агресивних реакцій.
Специфіка ходу уроків технології така, що включає в себе етапи планування, програмування, моделювання учнем своєї діяльності, а також оцінюванням її результатів. У ході уроків видно наскільки хлопці самостійні і адекватні в поведінці. Працюючи з дітьми, я побачив деяку закономірність: у дітей з різним ступенем агресивності регулятивні процеси і властивості виражені по-різному.
Для підтвердження моєї пропозиції я вважав за потрібне провести експериментальне дослідження.
Так для виявлення ступеня агресивності дітей я використовував тест Баса-Бійки «Діагностика станів агресії», а своєрідність саморегуляції обстежилося з використанням опитувальника «ССП-98» (розробленого В. І. Моросанова та Є. М. Коноз).
Отримані мною результати підтвердили моє припущення про відмінності в процесах, структурі і стилі саморегуляції у дітей з різним ступенем агресії. Після цього я вважав за потрібне підібрати ряд педагогічних засобів, використання яких на уроці допомогло б скорегувати необхідні регуляторні ланки для зниження агресії у школярів. Ці педагогічні засоби я використовую на своїх заняттях, і вважаю, що ні надають певну дію в ході досягнення моєї мети.

§ 1. Агресія як соціальне явище, і її вивчення
Для аналізу проблеми агресивності дітей мною були вивчені роботи відомих педагогів і психологів, що допомогло мені виявити наступні аспекти.
При вивченні агресивної поведінки людей, вчені завжди стикалися з безліччю серйозних проблем. Однією, з яких є прийняття спільного визначення даного поняття. За словами Р. Берона (1998) значна частина фахівців у цій галузі схиляються до застосування наступного визначення: Агресія - це будь-яка форма поведінки, націлена на образу чи заподіяння шкоди іншій живій істоті, яка не бажає подібного поводження. У зв'язку з метою своєї роботи, я вважаю за необхідне розглянути джерела виникнення агресії, і її основні елементи. Те, що люди часто здійснюють небезпечні агресивні дії, навряд чи підлягає обговоренню. Тим не менше питання про те, чому вони роблять подібні дії, довго був проблемою серйозної дискусії. При всьому розмаїтті висуваються суперечливих теоретичних обгрунтувань, більшість з них підпадає під одну з чотирьох наступних категорій. Агресія відноситься в першу чергу до:
1) вродженим спонукань або завдаткам
2) потребам, що активізуються зовнішніх стимулів
3) пізнавальним і емоційним умов у поєднанні з попереднім научением.
Таким чином, існують кілька різноспрямованих теоретичних перспектив, кожна з яких дає своє бачення сутності та джерел агресії. Так теорія агресії як інстинктивної поведінки говорить про генетичну «запрограмованості» людини на подібні дії. Вчені, які дотримуються цього підходу, вказували що агресія бере початок, перш за все з природженого інстинкту боротьби за виживання, який є у людей також як і в інших живих істот. Логічний аналіз цих робіт веде до висновку, що агресивні прояви майже неможливо усунути. Але цей підхід не отримав достатніх доказів. Другий історичний підхід описує агресію через не інстинктивну мотиваційну силу, що є результатом позбавлення організму будь-яких суттєвих речей або умов. Ця теорія була більш поширеною. Хоча, по-думці Д. Річардсона, фрустрація викликає агресію, перш за все у людей, які засвоїли звичку реагувати на фрустрацію чи інші аверсівние стимули агресивною поведінкою. З іншого боку, люди, для яких звичні інші реакції, можуть і не вести себе агресивно, коли вони фрустрирована. «Припущення про те, що всі прояви жорстокості є результатом блокування або створення перешкод цілеспрямованому поведінки, не витримує критики» - вказував Р. Берон (1998).
Розглядаючи когнітивні моделі агресивної поведінки, ми бачимо, в їх основі емоційні процеси. Берковіц стверджував, що «перешкоди провокують агресію лише в тій мірі, в якій вони створюють негативний афект». Якщо, наприклад, дівчина інтерпретує неприємне емоційне переживання як злість, то, швидше за все, у неї з'являються агресивні тенденції. Якщо ж вона інтерпретує негативний стан як страх, у неї з'явиться прагнення рятуватися втечею. А коли виникають збої в пізнавальному процесі, що забезпечує можливість придушити агресію, людина, найімовірніше, як вказував Р. Берон (1998), буде реагувати імпульсивно. Але відповідно до даних положень, відповідним способом навчитися контролювати або усувати імпульсивну агресію, представляється вироблення конструктивних або негативних звичок у відповідь на провокацію. Ця теорія вже дає мені деяку надію на те, що агресивної поведінки можна уникати. Остання, сучасна, найпоширеніша й унікальна - теорія соціального, навчання агресії. Вона (агресія) розглядається тут як певна специфічне соціальну поведінку, яке засвоюється і підтримується в основному точно також, як і багато інші форми соціальної поведінки. Згідно А. Бандурі (1999), вичерпний аналіз агресивної поведінки вимагає врахування трьох моментів:
1) спосіб засвоєння таких дій;
2) факторів, що провокують їх появи;
3) умов при яких вони закріплюються.
Таким чином, відповідно до А. Бандурі (1999), агресія, в якій би формі вона не виявлялася, являє собою поведінку, направлену на спричинення шкоди або збитку іншій живій істоті, що має усі підстави уникати подібного із собою звернення. У теоріях соціального навчання я побачив опис трьох основних джерел засвоєння агресивної поведінки: воно визначається впливом сім'ї, однолітків, а також засобів масової інформації. Діти навчаються агресивної поведінки за допомогою прямих підкріплень також, як і шляхом спостереження агресивних дій. Ця теорія дає мені можливість вважати, що у мене є можливість коректувати прояв агресії моїми учнями. Крім цього мені хотілося б відзначити ще один дуже важливий аспект. Так А.Д. Столяренко вказував, що агресивність у різних осіб може мати різну ступінь вираженості - від майже повної відсутності до граничного розвитку. Ймовірно, гармонійно розвинена особистість повинна мати певний ступінь агресивності. Потреби індивідуального розвитку та суспільної практики повинні формувати в людях здатність до усунення перешкод, а часом і до фізичного подолання того, що протидіє цьому процесу. Повна відсутність агресивності веде до піддатливості, нездатності зайняти активну життєву позицію. Разом з тим, надмірний розвиток агресивності за типом акцентуації починає визначати весь вигляд особистості, перетворює її у конфліктну, нездатну на соціальну кооперацію, а в своєму крайньому вираженні є патологією (соціальної і клінічної): агресія втрачає раціонально-виборчу спрямованість і стає звичним способом поведінки , проявляючись у невиправданої ворожості, злостивості, жорстокості, негативізмі.
Агресивні прояви можуть бути:
1) засобом досягнення певної мети;
2) способом психологічної розрядки, заміщення блокованої потреби;
3) самоціллю;
4) способом задоволення потреби в самореалізації та самоствердженні.
Таким чином, агресивність людини неоднорідна, варіює від слабкої до крайнього ступеня, різна за своєю модальності та призначенням. Можна виділити параметри агресивності різної модальності, що відрізняються:
1) інтенсивністю агресії, її жорстокістю;
2) спрямованістю на конкретну особу або взагалі на всіх людей;
3) ситуативностью або стійкістю агресивних тенденцій особистості.
Ці тенденції наштовхують мене на певні висновки: у ході своєї практичної діяльності мені потрібно не просто знижувати, а коригувати ступінь агресивності дітей, наближаючи її до норми. Для реалізації цього, першим етапом мені потрібно було вибрати методику, за допомогою якої можна було оцінити ступінь агресивності дитини. Опитувальник Баса - Дарки «Діагностика стану агресії», призначений для дослідження показників і форм агресивності, містить всі необхідні мені критерії. Він допоміг мені в практичній оцінці видів і ступенів розвитку агресивності і ворожості дітей.
Наступним етапом моєї роботи було вивчення саморегуляції взагалі та її складових, які, можливо, безпосередньо впливають на вираженість агресивності учнів.
§ 2. Поняття стилю саморегуляції та особливості саморегулювання діяльності
Я вже вказував вище, що під час занять, спостерігаючи за учнями, я бачив відмінності в процесах планування, програмування, моделювання дитиною своєї діяльності, а також різних оцінювання її результатів, у дітей з різним ступенем вираженості агресії. А також як всі ці процеси є складовими саморегуляції особистості, то я вважав за потрібне докладний її розгляд. Аналіз літератури показав, що поняття «саморегуляція» є результатом поступової трансформації поняття «воля», дослідження якої мають багатовікову історію. Але мене, у зв'язку з тематикою моєї роботи, більше цікавили стильові особливості саморегуляції - як типові для людини і найбільш істотні індивідуальні особливості самоорганізації та управління зовнішньої і внутрішньої цілеспрямованої активністю, стійко проявляються в різних її видах.
Аналіз цього я знайшов у роботах В.І. Моросанова і Є.М. Коноз (2002), вони розвивали новий напрямок у вивченні проявів особливостей стилю людини - дослідження індивідуального стилю саморегуляції довільної активності людини. Як відзначала В.І. Моросанова (2002), феномен стилю саморегуляції проявляється в тому, яким чином людина планує і програмує досягнення життєвих цілей, враховує значимі зовнішні та внутрішні умови, оцінює результати і коригує свою активність для досягнення суб'єктивно-прийнятних результатів, в тому, якою мірою процеси самоорганізації розвинені і усвідомлені, що, на мою думку, безпосередньо пов'язане з виникненням агресії людини. Індивідуальний стиль саморегуляції характеризується комплексів стильових особливостей Регуляторика. До них відносяться типові для даної людини особливості регуляторних процесів, що реалізують основні ланки системи саморегуляції (планування, моделювання, програмування та оцінювання результатів), а також регуляторно-особистісні властивості або інструментальні властивості особистості, такі як самостійність, надійність, гнучкість. У силу універсальності функціональної структури регулювання для самих різних видів психічної активності та діяльності в стилі саморегуляції проявлется загальна регуляторна основа індивідуальності, яка, як підтверджують В.І. Моросанова і Є.М. Коноз (2002), є передумовою формування конкретних стилів діяльності в різних її видах. У зв'язку з цим я вважаю своєю метою допомогти учням виробити найбільш оптимальний стиль поведінки і діяльності. На основі сформованих уявлень про функціональну структуру процесів психічної регуляції і даних про індивідуальні особливості такої регуляції, які спостерігалися в різних видах діяльності, як істотних і одночасно типових особливостей довільної регуляції В.І. Моросанова і О.А. Конопкін (1989) виявляють в першу чергу особливості, які пов'язані з реалізацією специфічних, приватних функцій цілісного регуляторного процесу. Про індивідуальні розходження цих регуляторних функцій, що виявляються у стійких особливості поведінки В.І. Моросанова писала наступне:
1. Індивідуальні особливості цілепокладання та утримання цілей. Мета є системоутворюючим вихідним компонентом психологічної системи регуляції діяльності. Основні індивідуальні відмінності в цілепокладання має сенс розглядати, на думку О.А. Конопкін (1989), у зв'язку з активністю висунення цілей, адекватністю цього процесу зовнішнім і внутрішнім суб'єктивним умовам, дієвістю цілей.
2. Індивідуальні особливості побудови моделі значущих умов. Модель значущих умов, як вказувала В.І. Моросанова (1989), виконує в психічній регуляції діяльності функцію джерела інформації про умови, облік яких необхідний для визначення програми реалізації діяльності. Зміст моделі є оперативним, тобто залежить від мети та умов діяльності, але ступінь вибірковості та прагматичності моделі, ступінь її інформаційної повноти, розвиненість і структура здійснюваних гностичних дій індивідуально своєрідні. При побудові моделі умов індивідуально - різними можуть бути також психічні процеси і явища, які виступають носіями інформації.
3. Індивідуальні особливості планування та прогнозування дій. У функції прогнозування, як вказували В.І. Моросанова і О.А. Конопкін (1989), входить антиципація компонентного складу майбутніх дій, способів, якими вони будуть здійснюватися, і власне послідовності здійснення запланованих дій. Стійкі індивідуальні особливості у плануванні та програмуванні багато в чому залежать і визначаються мірою деталізації виконавчих дій, ступенем співвіднесеності програми з об'єктивними і суб'єктивними передумовами і умовами успішного здійснення діяльності; індивідуально-своєрідно і програмоване різноманіття способів досягнення мети.
4. Індивідуальні особливості контрольно-корекційних процесів. Регуляторні процеси, пов'язані з контролем і прийняттям рішень, як вказувала В.І. Моросанова (1989), пронизують всі блоки регулювання, так як на кожній стадії досягнення мети відбувається контроль актуального стану системи і результатів дій шляхом звірення з прогнозованими, оцінка неузгодженості та прийняття рішення про корекцію виконавських (керуючих) дій або про перехід до наступної стадії реалізації діяльності . Індивідуальні відмінності у здійсненні контрольно-корекційних функцій стосуються як ступеня, так і характеру контролю по відношенню до різних діяльнісних підсистемам. Індивідуально різною, на думку О.А. Конопкін (1989), може бути і тенденція до завищення або заниження строгості суб'єктивних критеріїв оцінки реальних результатів або способів дій в порівнянні з нормативно - задаються.
Наступним етапом моєї роботи було виявлення стильових особливостей саморегуляції в моїх учнів.
§ 3. Експериментальне вивчення залежності ступеня агресивності від особливостей саморегуляції
Для перевірки свого припущення про зв'язок саморегуляції та агресивності, та аналізу особливостей стилю саморегуляції у дітей з розвиненою ступенем агресивності, я використовував Опитувальник Баса - Дарки «Діагностика стану агресії» (див. додаток 1) і Опитувальник «Стильові особливості саморегуляції поведінки (ССП-98 ) »(див. додаток 3). Опитувальник Баса-Дарки призначений для дослідження показників і форм агресивності і містить визначення таких форм агресії: фізична, непряма, роздратування, негативізм, образа, підозрілість, вербальна агресія, почуття провини. Опитувальник ССП-98 призначений для дослідження індивідуального стилю саморегуляції, характеризується комплексом стильових особливостей Регуляторика, до якого прийнято відносити типові для даної людини особливості регуляторних процесів, що реалізують основні ланки системи саморегуляції (планування, програмування, моделювання та оцінювання результатів), а також регуляторно-особистісні властивості - такі як самостійність, надійність, гнучкість. За результатами тесту Баса - Дарки я теоретично розділив учнів на три групи:
1) з низьким рівнем агресивності;
2) з помірним рівнем агресивності;
3) з високим рівнем агресивності (див. додаток 2).
Далі я опитав їх за допомогою методики «ССП-98» і провів порівняння структури саморегуляції дітей з високою, помірною і низькою агресивністю.
Отримані дані я зафіксував у таблиці № 1.
Таблиця № 1. Середні значення шкал стилю саморегуляції поведінки та загального рівня саморегуляції в учнів з різним рівнем агресивності.
Шкали ССП
Рівні
агресивності
Пл
М
Пр
Ор
Г
З
ОУС
Низький
4,5
5,6
5,5
5,7
7,2
5,3
27,9
Помірний
4,8
4,3
5,3
4,2
5,8
6,7
26,4
Високий
4,9
5,6
4,3
5,5
4,1
7,8
25,0
За даними таблиці видно, що планування у низько агресивних учнів нижче, в порівнянні з високо агресивними на 0,4 бала; моделювання у них збігається, але відрізняється від помірно агресивних на 1,3 бала; програмування вище на 1,2 бала; оцінювання результатів вище на 2,2 бала; гнучкість вище на 3,1 бала; самостійність нижче на 2,5 бала; загальний рівень саморегуляції вище на 2,9 бала. Ці відмінності чітко позначені на «профілі саморегуляції в учнів з різним рівнем агресивності» (див. додаток 5). Таким чином, при аналізі з'ясувалося, що в структурі саморегуляції учнів з різним ступенем агресивності спостерігаються значні відмінності в ступені розвиненості окремих структурних компонентів системи саморегуляції та загального рівня саморегуляції. Це означає, що зв'язок між саморегуляцією і рівнем агресивності дійсно існує. Як показали отримані результати среднеарифметических значень шкал саморегуляції, учні, з високим рівнем агресивності мають низький загальний рівень саморегуляції, але чим яскравіше виражена агресивність - тим вище розвиток такого регуляторно - особистісного властивості саморегуляції як «самостійність» і нижче «гнучкість» і процес «оцінювання результатів ».
Після проведеного порівняння середніх значень шкал ССП і загального рівня саморегуляції необхідно було перевірити достовірність виявленої різниці в стилі саморегуляції учнів з різним рівнем агресивності. Для цього мною було використано метод Ст'юдента (t - тест), призначений для перевірки гіпотез про достовірність різниці середніх значень при аналізі кількісних даних. Для його застосування я обчислив стандартні відхилення для шкал ССП у високоагресивних і нізкоагрессівних дітей, і заніс отримані дані у формулу:

М 1 і М 2 - середні значення шкал ССП у високо і нізкоагрессівних учнів;
S 1 і S 2 - стандартні відхилення для шкал ССП у високо і нізкоагрессівних учнів;
n 1 і n 2 - кількість учнів з високим і низьким рівнем агресивності.
Результати t - тесту виявилися наступними:






Крім цього, так як результати за шкалою «моделювання» у високо і нізкоагрессівних учнів збігаються, але відрізняються на 1,3 бала від умеренноагрессівних, я вирахував значимість цієї розбіжності за тією ж формулою, але вже між, високо і помірно агресивними.

Для перевірки достовірності перевіряються мною відмінностей необхідно було, щоб значення t - критерію для рівня достовірності 0,05 (ймовірність 5%) склало не менше 2,05. Як видно з отриманих даних, така вимога дотримується стосовно шкал «оцінювання результатів», «гнучкості», «самостійності» і загального рівня саморегуляції, що доводить статистичну значимість відмінностей у розвитку відповідних регуляторно-особистісних властивостей і процесів у випробовуваних з високим і низьким рівнем агресивності. Дані відмінності у розвитку регуляторно-особистісних властивостей та процесу оцінювання результатів свідчать про те, що високоагресивних учні менш адекватно реагують на ситуацію, і не можуть швидко оцінювати зміна значимих умов, щоб перебудувати програму дій, тому в них частіше виникають регуляторні збої і невдачі у виконанні діяльності, ніж у низько і умеренноагрессівних піддослідних. Хлопці з високим рівнем агресивності не здатні до адекватного оцінювання результатів своєї діяльності, а суб'єктивні критерії успішності у них недостатньо стійкі в порівнянні з менш агресивними, що веде до виникнення зовнішніх труднощів. При цьому високоагресивних діти більш автономні в організації своєї активності, вони не відчувають регуляційних збоїв при відсутності сторонньої допомоги у діяльності. Однак випробуваним з високим рівнем агресивності важче опановувати новими видами активності, вони менш впевнено почуваються в незнайомих ситуаціях, їхні успіхи у звичних видах діяльності часто нестабільні. Хотілося б відзначити, що на відміну від регуляторно-особистісних властивостей та процесу оцінювання результатів, такі регуляторні процеси як планування, програмування та моделювання не виявляють суттєвих відмінностей в учнів з різними рівнями агресивності. Дана особливість дозволяє припустити, що на ступінь агресивності впливають, перш за все, регуляторно-особистісні властивості, і менше вплив мають регуляторно-особистісні властивості, і менший вплив мають регуляторні процеси, що впливають, мабуть, тільки опосередковано. На наступному етапі роботи я вважав за доцільне, виявити процентне співвідношення рівнів агресивності та загальної саморегуляції в групах учнів. Отримані дані, я відобразив у таблиці № 2 (див. додаток 6).
Таблиця № 2. Процентне співвідношення рівнів агресивності та загальної саморегуляції в групах учнів.
ОУС
Рівні
агресивності
Низький
Помірний
Високий
Низький
20%
53%
27%
Помірний
33%
40%
20%
Високий
60%
40%
0%
Дані таблиці показують певну залежність:
- Низький ОУС найбільше відповідає високоагресивних учням і найменше нізкоагрессівним, а високий ОУС - навпаки.
З огляду на це, я вважаю, що знання про дану залежності і дефектах у розвитку регуляторно-особистісних властивостей та процесу оцінювання результатів дозволяють намітити певні шляхи корекції даних ланок саморегуляції з метою зниження рівня агресивності.
§ 4. Обгрунтування вибору і застосування педагогічних засобів, що використовуються в роботі
У своїй практичній роботі з корекції рівня агресивності школярів я вважаю за потрібне застосовувати і ідеальні та матеріальні засоби навчання. Але провідну роль в даний час відводжу все ж ідеальним засобів в поєднанні з оптимальними цієї тематики методами навчання. Так в ході уроку технології, я пояснюю учням послідовність планування роботи, особливості моделювання - показуються мною наочно. Щоб навчити хлопців адекватно оцінювати результати своєї діяльності, ми після кожного практичного заняття робимо спільний перегляд виготовлених робіт; при цьому спочатку вислуховується оцінка роботи однокласниками, потім моя і в останню чергу - самої дитини. Це, на мій погляд, допомагає учням не тільки у виробленні адекватної оцінки результатів діяльності, але й розвиває аналітичні здібності, а також лояльність по відношенню до товариша. Щоб уникати і по-можливості усувати спалахи агресії в учнів, я наводжу приклади, в яких розповідаю про негативні наслідки, неминуче наступних за актом агресії. Це робиться мною відповідно до рекомендацій відомого психолога, який працює в цій галузі А. Бандури. Крім цього, як показало моє дослідження, в учнів схильних до прояву підвищеної агресії існують дефекти таких регуляторно-особистісних властивостей як «гнучкість» і «самостійність», і щоб скорегувати це, я намагаюся вчити дітей адекватно реагувати на ситуацію, враховуючи зміни значущих умов. Також під час практичних робіт я періодично розбиваю учнів на пари, що дозволяє деяким чином скорегувати підвищену самостійність і автономність високоагресивних хлопців. Для корекції загального рівня саморегуляції мною використовуються методи роботи, які допомагають учням опановувати новими видами активності, розвиваючі стабільність і успішність результатів у звичних видах діяльності. Я прагну підвищувати рівень усвідомленості хлопцями своїх дій.

Висновок
У процесі виконання даної роботи мною були виявлені розходження в стилі саморегуляції в учнів з різним ступенем агресивності. Так, для дітей з високим рівнем агресивності характерний високий розвиток за шкалою «самостійності» і низьке за шкалами «гнучкість» і «оцінювання результатів», а для школярів з низьким рівнем агресивності - навпаки: низьке по «самостійності», високе за «гнучкості» і «оцінювання результатів». Як і очікувалося, в ході роботи підтвердилося наявність закономірного зв'язку між ступенем агресивності і загальним рівнем саморегуляції: чим вище ОУС - тим нижче агресивність випробуваного. Таким чином, підтвердилося моє припущення про те, що дефекти саморегуляції часто зумовлюють прояв агресивності, тобто учні з різним ступенем агресивності розрізняються процесом, структурою і стилем саморегуляції. При проведенні експериментального дослідження я встановив, що такі регуляторні процеси, як «планування», «моделювання», і «програмування» в цілому в осіб з різним ступенем агресивності розвинені однаково, що дозволяє зробити висновок про те, що рівень розвитку даних процесів не впливає на ступінь агресивності людей. Тоді як сформованості загального рівня саморегуляції і необхідний розвиток регуляторно-особистісних властивостей однозначно і прямо пов'язані з відмінностями агресивності школярів. В даний час я застосовую на своїх уроках ряд засобів і методів щодо корекції ступеня агресивності через процес саморегуляції. Але говорити про ефективність своєї роботи вважаю, що ще рано, оскільки для отримання значущих результатів знадобиться тривалий період корекції.

Література
1. Бандура О., Уолтерс Р. Підліткова агресія. Вивчення впливу виховання і сімейних відносин. Пер. з анг. Ю. Прянцевой і Б. Красовського - М.: Квітень Прес. Вид-во ЕКСМО - Прес, 1999, 512 с.
2. Бароздіна Л.В., Відінська Л.К. Співвідношення самооцінки та рівня домагань / / Особистість у системі колективних відносин: Тези доповідей Всесоюзної конференції м. Курськ. М. 1980 с. 48
3. Берон Р., Річардсон Д. Агресія - СПб: Питер, 1998 - 336 с.; (Серія «Майстри психології»).
4. Виготський Л.С. Собр. соч.: У 6 т-т3 - М, 1983 (Проблема волі і її розвитку в дитячому віці).
5. Ізард К.Е. Психологія емоцій / Перев. З англ. - СПб: Изд-во «Пітер» 2000 - 464 с. мул (серія «Майстри психології»).
6. Конопкін О.А. психологічні механізми регуляції діяльності. Вид-во «Наука» М. 1980 - 253 с.
7. Конопкін О.А. Психічна саморегуляція довільної активності людини / / Зап. психології. 1995 № 1.
8. Корнілов К.Н. «Воля і її виховання». М. 1957 - 112 с.
9. Майерс Давид. Соц. психологія / Переклад з англ. - СПб.: Пітер, 1997 - 688 с.
10. Мейли Р. Структура особистості. Експ. психологія. М. - 1975, с - 270.
11. Миславський Ю.А. Саморегуляція і активність особистості в юнацькому віці. - М., 1991 - 152 ч.
12. Моросанова В.І. Стильові особливості саморегуляції особистості / / Зап. псих. 1991 № 1.
13. Моросанова В.І. і Коноз Є.М. Стильова саморегуляція поведінки людини / / Зап. Псих. 2002 № 2.
14. Моросанова В.І. і Коноз Є.М. Стильові особливості саморегуляції діяльності / / Злодій. Псих. 1989 № 5.
15. Райгородський Д.Я. Практична психодіагностика. Методики та тести. Навчальний посібник - Самара: Вид. дім «Бахрам» - М.: 2001 - 672 с.
16. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У III т - т II - М., 1989 (Воля: 182-211).
17. Рудик Л.А, Психологія СПб - 1958 - 213 с.
18. Саморегуляція поведінки школярів / / Рад. педагогіка, 1991 № 3.
19. Сидоренко Е. Методи математичної обробки в психології. Навчальний посібник - Самара. М. 1999 - 326 с.
20. Смирнова Е.О. Хузеева Г.Р. Психологічні особливості і варіанти дитячої агресивності / / Зап. псих. 2002 № 1.
21. Спиркин А.Г. Свідомість і самосвідомість. М. 1972 - 303 с.
22. Столяренко Л.Д. Основи психології. Москва «Фенікс» Ростов-на-Дону. 1999. Серія «Навчальні посібники».
23. Узнадзе Д.М. Психологічні дослідження - М., 1986 - 237 с.
24. Чеснокова І.І. Проблема самосвідомості в психології М. 1977 - 142 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
71.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Взаємозв`язки індивідуальних психологічних особливостей та особливостей довільної саморегуляції
Вивчення індивідуальних особливостей співробітників пожежної служби залежно від їх готовності до
Аналіз психологічних особливостей прояву агресивності в дитячому віці
Вивчення агресивності молодших підлітків
Синдром залежності від опіатів
Продуктивність корів в залежності від методу підбору
Психосоматичні захворювання та їх вияв в залежності від характеру та темпераменту
Класифікація сімей в сучасному Узбекистані в залежності від свого
Поведінка витрат в залежності від рівня ділової активності
© Усі права захищені
написати до нас