Вивчення в школі повісті М А Булгакова Собаче серце

Однак це зовсім не означає, що читанням всього твору завжди треба відкривати роботу над-ним. Якщо книга нескладна і вчитель впевнений, що вона відразу зацікавить школярів, то дійсно варто починати її вивчення з читання. Але частіше йому передує вступне заняття, яке якраз і повинне підготувати учнів до читання. А іноді доцільно спочатку у класі разом прочитати кілька розділів і тільки потім запропонувати учням прочитати весь твір цілком.
Таке спільне читання перших розділів (або дій) складних для сприйняття школярів творів дуже важливо («Ревізор», «Лихо з розуму», «Євгеній Онєгін» та ін.) Читаючи складний текст, педагог пояснює, коментує його. Учні, тонко відчувають літературу, відгукуються першими, їхня реакція передається іншим, а там вже весь клас слухає з інтересом, напружено. Поки. немає такого колективного відгуку, не можна вимагати, щоб всі школярі прочитали складний твір. Неточності сприйняття, навіть помилки можуть бути виправлені пізніше, а перше враження від прочитаного залишається надовго, і перебудувати його важче, ніж підготувати учнів до сприйняття твору. -
Але коли ця підготовка проведена, то твір має бути прочитане учнем (у класі або вдома) повністю. Первісне читання іноді буває поверхневим, але воно все одно впливає на особистість людини. Нерідко працю і творчість у цей час проходять підсвідомо, Читач найчастіше за все не усвідомлює, які процеси протікають в його свідомості. А між тим, читаючи, він вбирає в себе ідеї автора або, навпаки, відштовхується від них. Читач може і не помічати, що книга вплинула на нього, внесла щось у його духовне життя. Але якщо книга не залишила його байдужим, то він став іншим, може бути, мудрішими, може бути, добрішим і кращим ...
І щоб цей вплив книги було міцним, не зникло, перші емоційні враження хлопців від книги-і усвідомлені і неусвідомлені-і для вчителя, і для самих учнів повинні стати відправною точкою аналізу. Словесник, продумуючи систему уроків, повинен не тільки зберегти жвавість перший особистих вражень школярів від читання, а й повести клас за собою в творчу лабораторію письменника. А учень, відправляючись від свого природного читацького сприйняття «для душі», повинен у ході вивчення твори зрозуміти ідеї автора, відчути пафос твору і побачити його своєрідність
Читання може бути домашнім або класним. Іноді беззастережну перевагу віддають класному читання. Чому прочитавши твір у класі, вчитель може бути впевнений, що всі хлопці познайомилися з книгою і почули її у виразному звучанні.
Але не можна недооцінювати і домашнього читання. Воно більш особисте, інтимне. Читаючи твір вголос, педагог мимоволі впливає на його сприйняття своїм трактуванням, тоді як при самостійному читанні немає посередника між читачем і автором. У цьому складність читання «для себе», але в цьому і його своєрідність. Іноді саме читання «для себе» може порушити такі сторони душі, які мовчать, коли читач стає слухачем.
Важливо вміло поєднувати в своїй роботі обидва види читання, Скажімо, якщо твір читалося в класі вголос, то треба доцільно запропонувати завдання, що вимагає читання про себе. І навпаки, прочитане про себе твір, хоча б у витягах, має прозвучати на уроці. Перевага одного виду читання іншому буде залежати від багато чого: і від своєрідності твору, і від його обсягу, і від віку учнів. і від їх читацької культури.
Невеликі твори краще прочитати самому вчителю. Якщо ж первісне читання займає 30-40 хвилин, то варто залучати і школярів. Причому педагог повинен готувати їх дуже уважно стежити за якістю читання. Якщо текст у виконанні учня перестає надавати естетичний вплив на клас, то потрібно змінити читає або самому включитися в читання.
Первісне читання в IV-V класах пов'язане з рядом труднощів. Десяти-, одинадцятилітні діти не можуть протягом тривалого часу слухати його напружено без перерв. Вони люблять, коли їм читають вголос, але через 25-30 хвилин їх увага розсіюється і вони починають відволікатися. До того ж у цих класах особливо гостро стоїть питання про необхідність удосконалювати техніку читання. Тому існує тенденція зливати первісне читання з аналітичною роботою. Але це невірно. Не можна зустріч з твором мистецтва підміняти роботою над технікою читання. Твір у всій своїй силі має прозвучати на уроці, а технікою читання треба займатися почасти в процесі аналізу, почасти індивідуально;
Одним словом, питання повинні вимагати не багатослівних, а коротких відповідей. Це можуть бути і просто емоційні репліки вчителя, які допоможуть школярам знову включитися в слухання.
У дванадцяти-, тринадцятирічних дітей вже не виникає таких труднощів при тривалому читанні вголос. У старших же класах первинне читання стає в основному домашнім.
1.3.Завісімость аналізу від роду і жанру твору
Центральне місце в програмі з літератури займають епічні твори, причому найбільше вивчається проза: оповідання, нарис, повість, роман, роман-епопея. Основними ознаками епічних жанрів літературознавці називають зображення зовнішнього по відношенню до письменника світу, сюжетність, наявність трьох структурних форм (малої, середньої, великий) [1,470].
Розповідь - основний епічний жанр, досліджуваний у 5-7-х класах; повість також досить широко входить в коло читання учнів 5-7-го класів; з романом школярі знайомляться у 8-му класі, а в старших класах роман займає одне з основних місць. В основі сюжету малої форми-«один епізод або випадок; в основі сюжету середньої форми не лише кілька епізодів, але і розвинені вони докладніше; в основі сюжету великої форми - Многолинейность дії ...»[ 1,471].
Широкі рамки оповідної форми, яку представляє роман, дозволяють вмістити в нього і історію людського життя, і картину суспільних звичаїв, і окреслення соціальних умов, і відтворення величезного різноманіття людських характерів. Переваги роману високо цінував В. Г. Бєлінський, відзначаючи значення в ньому і частин, і цілого, а також зображення людини «у ставленні до суспільного життя» [2,271].
Методика аналізу епічного твору в значній мірі спирається на своєрідність роду і жанру. Жанр твору виступає як один із засобів розкриття його змісту. Ось як вирішує в зв'язку з цим проблему аналізу М. А. Рибникова.
Методичні прийоми диктуються природою твори .. »[10,50] Маленький розповідь читається і розбирається в повному його обсязі. З роману ми вибираємо окремі провідні голови і одну з них читаємо в класі, іншу будинку, третю ретельно розбираємо і переказуємо близько до тексту, четверту, п'яту, шосту розбираємо в більш швидкому темпі і переказуємо коротко, уривки з сьомий і восьмий глави даються у формі художньої розповіді окремими учнями, епілог розповідає класу сам учитель. Загадка відгадують і повторюється напам'ять, прислів'я пояснюється і супроводжується життєвими прикладами, байка розбирається в розрахунку на усвідомлення вираженої в ній моралі »[10,56].
Говорячи про своєрідність сприйняття епічних творів, перш за все слід підкреслити наступне: учні середніх класів легше сприймають сюжет і характери, важче-авторську позицію, «взаімосцепленіе» сцен та образів. Старшокласники, крім того, активно сприймають композицію, ідейний зміст, а також окремі особливості стильової манери автора. Але численні спостереження показують, що й учні випускного класу при самостійному розборі епічних творів далеко не завжди вловлюють особливості авторського світогляду, взаємозумовленість окремих компонентів твору, співвіднесеність художнього слова з голосом автора. основним недоліком у сприйнятті епічних творів школярами є відсутність цілісності. Зв'язати і сюжет, і образи, і прийоми зображення з проблемами, які хвилюють письменника, вибравши для цього оптимальний методичний варіант,-відповідальне завдання педагога.
Вибір оптимальних методів і форм роботи над текстом пов'язаний і зі специфікою жанру і з особливостями його сприйняття школярами. На уроках можуть бути використані виразне читання і художнє розповідання, робота над планом і переказ однієї з глав, підготовка усного словесного малювання і створення ілюстрацій. Можливе залучення ігрових моментів.
Значне місце на уроках з вивчення епічних творів займає бесіда в різних її видах. На уроках класна колективна бесіда має на меті збагатити емоційне сприйняття тексту, усвідомити яскраві, динамічні словесні образи автора. Серйозну увагу слід приділити моральному потенціалу
Система аналізу епічних творів у старших класах будується на використанні різноманіття методів і прийомів аналізу. Особливу увагу в роботі зі старшокласниками слід приділити вибору основних в ідейно-художньому відношенні голів, епізодів, описів і узагальнень після спостережень над окремими частинами тексту.
Удосконалення діяльності старшокласників пов'язане із збільшенням їх творчої самостійності в ході ідейно-естетичного аналізу. Особливе значення має поступове ускладнення завдань, цілеспрямоване формування умінь і навичок: від спостережень над особливостями стилю творів, від початкових висновків і узагальнень, що стосуються окремих компонентів стилю, до володіння теоретико-літературним поняттям стиль при конкретному аналізі художнього тексту; від засвоєння теоретичних понять до вміння показати основні риси даного роду і жанру для кожного твору.
Так, всі етапи вивчення роману О. С. Пушкіна «Євгеній Онєгін» повинні вести учнів до розуміння жанру цього твору, показувати значення «вільної» форми роману у віршах, що з'єднав в собі досягнення не тільки низки поетичних жанрів, а й прози. У «строкатих» розділах роману відображені долі народу і дворянського класу, конфлікт між мислячої, критично налаштованої особистістю і середовищем. Особливу роль у структурі роману відіграє образ автора, його світосприйняття, його життєва і естетична позиція.
Слід підкреслити, що в жанровому відношенні великі твори, що вивчаються в 9-му класі, досить складні для сприйняття учнів: роман у віршах А. С. Пушкіна; соціально-психологічний роман М. Ю. Лермонтова, що складається з п'яти повістей, розташованих не в відповідно до хронології подій, поема в прозі М. В. Гоголя.
При аналізі роману М. Ю. Лермонтова «Герой вашого часу» доцільно збільшити самостійність школярів у виборі та розгляді епізодів, в узагальненнях теоретико-літературного та ідейно-морального характеру.
Увага учнів до пошуків М. В. Гоголем жанру твору підводить до розуміння того, що доля Чичикова не є основою авторської концепції, що ідейний задум письменника пов'язаний з думками про російською народі і майбутнє Росії. Авторське визначення жанру твору як поеми дає можливість зрозуміти цілісність сюжету, композиції, авторського погляду на світ, нарешті, те особливе місце, яке займає образ оповідача у творі.
У роботі над епічними творами розширюється уявлення про взаємозв'язок світогляду і творчості письменника, про індивідуальному стилі письменника. При вивченні роману-епопеї Толстого «Війна і мир» ми знову зупинимося на особливостях роду і жанру твору, тим самим визначаючи цілісне сприйняття роману-епопеї, розуміння кардинальних його рис. Постійна увага приділяється визначенню «взаімосцепленія» частин роману, розуміння ідейно-моральному позиції та естетичної системи письменника, формування умінь ідейно-стилістичного аналізу епізодів. Вже на ввідно-орієнтовний занятті, спираючись на безпосереднє сприйняття учнів, відзначаємо, як впливає система поглядів Толстого на художню структуру роману, на трактування образів дійових осіб, як впливає світогляд письменника, його моральні ідеали на «взаімосцепленіе» окремих образів і сцен.
На уроках з вивчення роману-епопеї виховуємо також свідоме ставлення до змісту і форми твору, засноване на поглибленні безпосереднього сприйняття тексту. формуємо стійкий інтерес до самого процесу аналізу. Далі, на наш погляд, бажано переходити до проблемного і «пообразний» аналізу, організовуючи відповідно з цим діяльність учнів. Зосередимо увагу на поглибленому аналізі епізодів, вказавши на недостатність простого переказу подій. У роботі над епізодами роману, у спостереженнях над образами і подіями простежимо рух авторської думки від зовнішнього до внутрішнього. Для Толстого головне - зрозуміти багатство, глибину і різноманіття життєвих зв'язків, зрозуміти розвивається людський характер.
У літературній освіті старшокласників значно підвищуються вимоги до самостійності, до здатності цілісного сприйняття великого за обсягом матеріалу, до вміння побудувати переконливий аргументований аналіз тексту. При цьому треба не допустити поверхневого читання, прагнення висловлювати судження без опори на конкретні приклади з тексту, постійно розвивати увагу до художнього слова, до художньої деталі.
Обсяг і складність завдань, що вимагають уваги до художнього слова, до тексту в цілому, збільшуються. Слід варіювати характер діяльності учнів, удосконалювати їх вміння добирати і аналізувати матеріал з тексту.
У даному випадку особливо важливі оптимізація навчального процесу, пошуки ефективних варіантів організації уроку, вибір методів навчання.
При цьому велике значення має встановлення зв'язків творчості письменника з російською класичною літературою, розгляд твору у специфіці роду і жанру кожного з творів. Це дає можливість встановлення найбільш тісних і безпосередніх зв'язків з іншими романами-епопеями в історії російської літератури. Так, вивчаючи твори наприклад про громадянську війну, можна розглянути твори Шолохова, Булгакова, Толстого та інших Такими паралелями не слід нехтувати при вивченні будь-якого твору, особливо ж - настільки складного, об'ємного. багатопроблемний, як роман-епопея.
Плануючи роботу з учнями, вибираючи оптимальний варіант організації вивчення тієї чи іншої теми, важливо постійно контролювати досягнутий рівень знань, умінь і навичок школярів. Особливо велике значення це має у 11-му класі, де викладач і учні узагальнюють, заново осмислюють знання, отримані в школі.
Тут можливі такі види робіт: короткий письмовий аналіз всього твору або окремих його епізодів; характеристика одного з дійових осіб у зіставленні його з іншими героями; виразне читання уривків з тексту з подальшим аналізом образотворчих засобів мови; рецензія-огляд прочитаної за останні місяці художньої літератури, зокрема періодики; мікросочіненія з окремих проблем оглядово досліджуваних творів; визначення теми та ідеї, аналіз системи образів, рішення моральних питань, образ сучасника, традиції і новаторство і т. д.
У процесі виконання подібних завдань вдосконалюється вміння учнів оцінювати твори авторів, виявляти проблематику творів і визначати авторську позицію, обгрунтовувати оцінку прочитаного, визначати ідейно-художню роль різних елементів твору, аналізувати твори великої епічної форми.
1.4.Понятія теорії літератури
Теоретико-літературні відомості не затуляють сенс твору, а допомагають проникнути в нього.
Так за допомогою теоретичних понять вже в 5-му класі учні настільки глибоко, наскільки дозволяє вік, проникають у проблематику епічного твору, освоюють його ідеї. Тут не тільки «працюють» позначені в програмі поняття, але і накопичуються спостереження для розуміння того, що таке літературний герой, характер, портрет, пейзаж, виразність мови і т. д.
На якісно іншому рівні розглядаються твори в старших класах. Тут теоретичний аспект аналізу здійснюється повніше, служить виробленню більш глибокого розуміння епічних творів.
В анотації до теми «Євгеній Онєгін» серед багатьох інших теоретичних понять називаються композиція роману, ліричні відступи, багатство і своєрідність мови.
Теоретичні знання служать не окремим «доважком» до розмови про твір, а організовують весь аналіз, допомагають проникнути у підняті письменником найважливіші проблеми. А самі моральні проблеми постають перед учнями у всій їх складності, як вони поставлені великими класиками. При роздум над конкретною долею героя учні звертаються до найважливіших питань буття, сприймають світ у його єдності, а себе-творчо мислячими людьми. Такому напрямку шкільного викладання сприяє і розвиток сучасної науки про літературу.
В останні роки в літературознавстві відбулося помітне рух від переважно історико-генетичного дослідження зв'язків твори з епохою його створення до історико-функціональному. «Якщо характеризувати загальний напрямок методологічних пошуків у сучасному літературознавстві, можна було б сказати, що зараз на перший план висувається дослідження соціально-естетичної дієвості літератури, вивчення тієї внутрішньої енергії, яка укладена в епічних творах і знаходить своє вираження в ідейному. естетичному вплив їх на читачів »,-стверджує М. Б. Храпченка [5,128].
Відповідне рух спостерігається і в методиці вивчення літератури в школі. Не відмовляючись від пояснення проблематики твору породила його епохою, шкільний курс літератури все більше прагне виявити в творі загальнолюдський зміст. «Учням важливо знати не тільки те, як в епічному творі відображена певна епоха, але і, головне, що значного, цікавого воно відкриває їм-людей іншого часу, які моральні, естетичні цінності воно містить в собі» [8,34].
Чіткі теоретичні знання служать розуміння того, що загальнолюдське проявляється в конкретно-історичній формі. Чим глибше ми зрозуміємо індивідуальні характери героїв, долі яких визначені соціальними умовами, тим очевидніше проникнемо в моральну і філософську основу творів, виявимо в них те, що завжди хвилювало і буде хвилювати людство: питання про сенс життя і про моральної позиції особистості, про свободу і щастя людини, про його обов'язок і відповідальність, про шляхи до майбутнього.
Шкільний аналіз не ставить завдання всебічного дослідження твору, але вірне розуміння відносин між змістом і формою має лежати в його основі і розгляд одного аспекту (образу, композиції, мови) має виходити з єдності цілого. У програмі з літератури це полягало в багатьох анотаціях до тем і особливо в підсумкових вимогах до знань учнів. Наприклад, вимоги до знань випускників середньої школи передбачають розуміння загальних особливостей літературного процесу, відображення у творі характерних особливостей епохи, тобто знання учнів повинні грунтуватися на принципі історизму, який виступає як системоутворюючий. Потім розглядаються сюжет, особливості композиції і системи образів. Потім-типове (конкретно-історичне і загальнолюдське) значення характерів головних дійових осіб. І, нарешті, характерні стильові (включаючи жанрові) особливості вивчених епічних творів.
Завдання словесника-добитися, щоб усі сторони твору сприймалися системно, щоб учні бачили, наприклад, в сюжеті і композиції відображення епохи, вираження поглядів письменника, його розуміння суспільних процесів та їх оцінку. Вибір характерів, виділення в них головного, ідейно-емоційна оцінка зображуваного також визначається соціально обумовленої позицією автора. Дуже важливо, що піддається критиці і що затверджується автором, в якій мірі пошуки та ідеали його сприяють пробудженню добрих почуттів читача, допомагають вірною самооцінці, виробленню творчого ставлення до світу. Стильові особливості твору також служать вираженню громадської позиції письменника, тому змістовно значущим є і вибір слів, і характер синтаксису, і спосіб розповіді.
Якщо ми хочемо, щоб випускники сприймали літературу повноцінно, необхідно починати вчити цього з раннього віку. І не випадково в удосконалених програмах курс середніх класів набагато серйозніше, ніж раніше, оснащений теоретичними відомостями. Це зроблено на основі більш послідовного використання психологічних досліджень сприйняття сучасними школярами художніх творів. Важливо врахувати як доступність понять, так і необхідність дати достатню їжу для розуму і серця юного читача.
Брак теоретичних знань так само небезпечний, як і їх надлишок. Треба дати теорію в такому обсязі, щоб учні могли проникнути з її допомогою в глибину твору, але щоб теорія і не затуляла безпосереднього враження від книги. При цьому конкретні відомості повинні бути дані тоді, коли вік учнів найбільш сприятливий для їх освоєння. Як важливо вводити поняття лише тоді, коли накопичено достатню кількість спостережень (інакше воно буде у свідомості учнів пов'язано тільки з одним явищем), так само важливо і «не запізнитися з науковим визначенням поняття, не закріпити складаний стихійно неповний і односторонній стереотип» [9, 42].
Тому багато понять стали вивчатися тепер значно раніше. Так, тема, ідея, сюжет починають розглядатися з 5-го і продовжують розвиватися в наступних класах. При цьому враховано міжпредметні зв'язки: на уроках російської мови, музики та образотворчого мистецтва ці поняття вже «діють».
Насиченість програми 5-9-го класів теорією створює можливість більш глибокого проникнення в зміст художнього твору, веде до розвитку емоційного сприйняття і умінь аналізу, що значною мірою розвантажує учнів старших класів. Накопичений в середніх класах досвід аналізу позначається в тому, що старшокласники вже при первинному читанні твори швидше входять в його світ, точніше сприймають зміст і потім глибше вникають у нього на стадії аналізу, йдуть далі в освоєнні основоположних принципів літератури.
Виділення центральних понять перетворює теоретичні знання в певну систему, а не набір окремих понять: це і зафіксовано у підсумкових вимогах до знань учнів по класах.
У середніх класах на першому плані-вивчення епічних окремих творів, і основне коло понять про зміст і форму твору освоюється саме тут.
Розмова про загальні властивості літератури на вступних уроках і при вивченні творів допоможе школярам долати слабкі сторони наївно-реалістичного розуміння літератури, виробляти справді художнє сприйняття.
У якійсь мірі в середніх класах створюється уявлення про історичний розвиток літератури. Цьому служать поняття про родах і жанрах, про відмінність письмовій, професійної літератури від усної народної творчості.
Освоєння найбільш складних і важливих понять проходить кілька стадій, у міру розвитку учнів. Спочатку накопичуються спостереження над явищем, потім дається початкова поняття і потім-розвиток його.
Простежимо це розвиток на одному з центральних теоретичних понять - понятті про літературного героя.
Перші відомості про літературного героя учні отримують в 5-му класі. Поступово починають вони проникати в мотиви поведінки героя, усвідомлювати зв'язок між героями і подіями («Кавказький полонений», «Муму»), вчаться давати моральну оцінку герою і його вчинків («Моральне перевагу Герасима над панею і її челяддю»). При вивченні оповідання школярі отримують початкове поняття про літературного героя як про людину. зображеному в творі за допомогою певних засобів (опис зовнішності, вчинків і переживань, мова). На повісті розглядається один із засобів зображення героя-портрет.
У 6-му класі починає складатися розуміння того, що за героєм варто автор, виражає своє ставлення до зображуваного («Дубровський»), розвивається уявлення про засоби зображення героя - портреті пейзажі, вдосконалюється вміння давати моральну оцінку герою. Шестикласники у стані зрозуміти взаємозв'язок всіх сторін особистості-вчинків, думок, почуттів, тому їм стає доступним поняття про літературний характер як індивідуальної особистості, намальованої у творі і що несе на собі авторське ставлення. Це поняття дається при вивченні повісті Гоголя «Тарас Бульба» .. При вивченні всіх наступних епічних творів необхідно звертатися до цього поняття і зосереджувати увагу на особливостях розкриття характеру в сатиричних творах Щедріна і Чехова (засуджуючи героїв, автор сатиричного твору виходить з уявлення про справжню людину; в сатиричному персонажа зазвичай виділена одна риса, дана в перебільшенні, часом до неправдоподібності; особливу роль тут відіграє художня деталь).
Учні 7-го класу усвідомлюють, що в літературі створюються художні образи людей. Можна співвіднести один з одним поняття: літературний герой, літературний характер і художній образ. Літературним героєм ми називаємо будь-якої людини, зображеного в літературному творі. Про характер ми говоримо, коли бачимо в герої індивідуального людини з притаманними йому думками, почуттями, що проявляються у вчинках. При всьому різноманітті його властивостей у характері є визначають, головні риси. У характері виражається авторська оцінка героя і навколишнього його дійсності, розкривається істотне, закономірне для певної епохи і для людства. Говорячи про художньому образі, слід мати на увазі, що в ліричному творі існує особливий вид образу-образ-переживання, в якому людина постає в окремому стані. В епічному творі, крім образів-характерів, присутні образи природи, тварин, речей, збірні образи.
Л. І. Тимофєєв визначає художній образ так: «Це конкретна і в той же час узагальнена картина людського життя, створена за допомогою вимислу і має естетичне значення» [7,90]. Це визначення може бути взято за основу при формуванні в учнів відповідного поняття, але в середніх класах воно може бути кілька спрощено: 1) образ-це наочна картина, окрема людина у творі; 2) це завжди узагальнення, відкриття нового, 3) в образі розкривається авторське ставлення до зображуваного; 4) образ створюється письменником за допомогою художнього вимислу, це не просте копіювання життя, а втілення певної ідеї, авторського уявлення про прекрасне.
Але, розчленовуючи поняття на частини, необхідно вчити школярів бачити в художньому творі всі сторони образу: відтворювати в уяві намальоване у творі («Картини побуту XVI століття» у «Пісні про купця Калашникова»); розуміти узагальнююче значення образу («Тьоркін-втілення кращих якостей радянського воїна »); бачити авторську оцінку (у« Капітанської дочці »); усвідомлювати, що образ створений за допомогою вимислу, певних прийомів розкриття художньої думки.
Система уроків у 7-му класі, на яких формується поняття про художній образ, і теоретичне обгрунтування цієї системи міститься в книгах Г. І. Біленького.
У 6-м і 7-му класах учні дізнаються про те, що людина зображується по-багатосторонньо і об'ємно-в епічних творах. Курс середніх класів повинен навчити школярів сприймати і аналізувати образи літературних героїв. Це зафіксовано у вимогах до умінь семикласників.
У старших класах образ людини постає конкретно-історично, в його зв'язках з епохою, світоглядом автора і етапом літературного розвитку. У 8 класі освоюється поняття типу як єдності індивідуального характеру, узагальнення певних закономірностей і вірної авторської оцінки зображуваного. На образах героїв творів критичного реалізму учні 9-11-го класів починають бачити крізь історично обумовлене зміст творів неминуще, загальнолюдське значення духовних пошуків письменників, вчаться оцінювати міру життєвої правди, яка визначається класової позицією письменника, ступенем його народності.
Як видно зі сказаного, у школі здійснюється певна логіка осягнення теоретико-літературних понять, відмінна від системи побудови теорії літератури як науки.
У системі шкільної освіти спочатку освоюються поняття, пов'язані зі структурою художнього твору, а з двох інших циклів вивчається лише те, що необхідно для розуміння учнями конкретного твору. І тільки після цього школярі звертаються до вчення про образному відображенні дійсності і до вчення про літературний процес.
У міру накопичення спостережень вводяться окремі теоретичні поняття, в основному про властивості окремого твору-художньої мови, сюжеті та композиції, героя і автора, темою та ідеєю. У 9-11-му класах теоретичні поняття освоюються у світлі історії літератури, особливо широко розгортаються поняття, пов'язані із загальними властивостями літератури як відображення дійсності і з історико-літературним процесом.
Така побудова спирається на психолого-педагогічні дослідження художнього сприйняття учнів різного віку і підтверджено всім досвідом викладання літератури у радянській школі. Обгрунтування системи роботи над теорією літератури в школі даний в книзі Г. І. Біленького і М. А. Снєжнєвський.
І в розвитку окремого читача спочатку з'являється вміння підходити до творів різних жанрів з різними установками (розуміння фантастичного світу казки, очікування правдоподібності від оповідання). Усвідомлення причинно-наслідкових зв'язків між явищами приводить до уміння розуміти і оцінювати сюжет і закони побудови творів. Одночасно складається вміння розуміти і оцінювати красу поетичної мови, його образотворчих і виразних засобів (на це звертають увагу хлопців вже книги для читання 1-3-го класів). У результаті формується розуміння того, що літературний герой - художній образ, що є автор, чиї думки і почуття висловлені у творі.
І тільки після цього можливо розуміння найважливіших загальних властивостей художньої літератури: специфіки відображення в ній дійсності та вираження авторської свідомості, значення естетичного ідеалу, закономірностей історичного розвитку.
Тому не випадково в 11-му класі програма передбачає узагальнення раніше вивченого. З уроків, відведених на повторення, доцільно 3 уроки присвятити повторення матеріалу під кутом зору теоретичних проблем. Можна виділити наступні теми: «Художній образ, літературний характер, літературний тип;»; «Критичний реалізм, соціалістичний реалізм, стиль письменника» і т.д. Побудувати ці уроки можна у формі семінарів, заздалегідь запропонувавши різним групам учнів різні завдання. Одні підготують визначення понять по «Короткому словнику літературознавчих термінів», інші-характеристику героїв з точки зору того, як у них відбилась епоха і висловилися ідеали авторів, як проявилася в них класовість, народність, партійність письменника. У другій темі цікаво довести, що «Євгеній Онєгін» і «Війна і мир» - твори критичного реалізму. При підготовці до уроку про родах і жанрах учні підберуть твори і розкриють їх жанрову специфіку. Наприклад, можна подумати, чому «Герой нашого часу»-роман, а не збірка повістей; чому «Доля людини» - розповідь, а не повість; чим відрізняється пейзаж у ліричному вірші від пейзажу в романі і т. п. Такі уроки не просто дозволять повторити матеріал з історії та теорії літератури, а й дадуть можливість поглянути на вивчене у 8-му і 9-му класах з більш високої точки зору. Узагальнюючі уроки допоможуть порівняти між собою твори різних епох, напрямів, а таке порівняння відкриє і нове у вивченому.
1.5. Заключні заняття
На заключних заняттях необхідно створювати ситуації, в якій школярам потрібно не просто повтор вивчене, але й осмислити його заново. Треба переконати деяких з них у справедливості сформованого в класі думки, захистити висновки, до яких призвела спільний аналіз. На заключних заняттях не можна повторювати попередній хід розбору твору. Тут повинен виявитися новий для учнів кут зору на твір. Тільки в цьому випадку учні прийдуть до поглибленого осмислення літературної теми в цілому.
Активне застосування літературних знань, отриманих школярами під час читання і розборі, багато в чому визначає рішення питань про життєвість викладання нашого предмета. Однак часто відомості, отримані на уроках літератури, залишаються замкнутими в самих собі. Хлопці не знаходять їм застосування в реальному дії. У той же час на порозі заключних занять у школярів виникає відчуття знакомости твори, коли все в ньому здається вже відомим і подальші розмови про нього представляються непотрібними.
Як же уникнути цього? Придивімося до організації заключних занять і спробуємо зробити нашим вчителем саме мистецтво.
Отже, нагадати, але не повторити, схопити твір у цілому і дати нове світло всьому зробити - ось загальна властивість фіналів творів різних мистецтв.
Заключні заняття повинні також створити відчуття глибини і невичерпності твори. Прощаючись з ним, слід прагнути, щоб учень не тільки охопив його загальним поглядом, але й заново пережив і заново осмислив, зрозумів, як багато в ньому залишилося незвіданого.
Піклуючись про те, щоб заключні заняття не зводилися лише до звернення і повторення пройденого, вчитель використовує різноманітні форми роботи: читання невеликих творів учнями або майстрами художнього слова (прослуховування грамзапису), складання монтажу з найбільш яскравих уривків роману чи повісті, розгляд ілюстрацій. Все це дійсно може створити спільний погляд на твір, проте не завжди забезпечує нову осягнення його сенсу, нове пробудження почуттів.
Порушення емоцій на заключних заняттях створюється новими відкриттями в творі, який ніби вже цілком знайомо і навіть звично учням. Але щоб ці відкриття відбулися, необхідно викликати в школярах потреба повторного звернення до твору, змусити їх замислитися над більш складним завданням, ніж ті, які вже вирішені, створити проблемну ситуацію наприкінці аналізу.
Плідним виявляється на заключних заняттях зіставлення сюжету твору і реальної основи його.
Новий матеріал, введений в урок (мемуари), дозволяє класу самостійно знайти внутрішню мету автора в оповіданні, в проблемній-ситуації захистити те уявлення про героя, яке склалося у них при читанні і розборі.
У старших класах ступінь самостійності учнів на заключних заняттях посилюється, поступово ускладнюються завдання, які ми ставимо перед класом. Але сутність заключних уроків залишається колишньою. Заключні заняття-це етап аналізу, його завершення, а не просто урок прощання з твором. Тому питання, над якими працював клас у процесі розбору, тут повинні знайти своє закінчене вираження. Не аналіз тексту в його деталях, а погляд на твір в цілому-така мета заключних занять.
Отже, заключні заняття з вивчення літературного твору в школі вимагають здійснення багатьох завдань. По-перше, після аналізу необхідно викликати у школярів потребу знову звернутися до твору, осмислити його. в цілому
Введенням нового матеріалу, створенням на заключних заняттях нової проблемної ситуації ми залучаємо учнів у вирішення більш складних завдань, ніж ті, які вирішувалися на попередніх етапах вивчення ..
По-друге, заключні заняття покликані не тільки підсумувати знання, але й синтезувати їх, привести учнів до більш узагальненим висновків!)
По-третє, заключні заняття покликані «перевірити» міцність склалися в ході аналізу переконань учнів. У класі повинна бути створена ситуація, коли школярі самостійно захищають певну думку про твір, застосовують накопичені процесі аналізу знання.
Глава 2. Особливості вивчення повісті М. А. Булгакова «Собаче серце»
2.1.Вступітельное заняття і читання твори
Повість М. А. Булгакова «Собаче серце» за програмою під редакцією В. Г. Маранцман включена в курс літератури. Досвід показує, що для більшості школярів це дійсно перша зустріч з письменником.
Система уроків з вивчення повісті «Собаче серце» може виглядати так: «Михайло Булгаков - людина і письменник» - 1 год; «Суперечка про собачому серці» - 2 год; «У чому вина професора Преображенського?» - 1 ч.Нет необхідності докладного вивчення біографії письменника: попереду ще зустрічі з Булгаковим - драматургом і романістом. Але, створюючи установку на спілкування хлопців з повістю, розповімо про сім'ю Булгакових, про формування Булгакова як особистості і як письменника, про його роботу в московських газетах і про історію створення «Собачого серця». Хід цього уроку представляється таким. На дошці - портрет письменника, роки життя (1891-1940) і його слова; «Сатира створюється тоді, коли з'явиться письменник, який визнає недосконалою поточне життя, і, обурюючись, приступить до художнього викриттю її. Вважаю, що шлях такого художника буде дуже і дуже важкий ».
Урок починається з того, що хлопцям пропонується прослухати чотири фрагменти з різних творів М. Булгакова без повідомлення ним імені автора, після чого вони повинні відповісти на питання: «Що можна сказати про автора кожного уривка?» [9,76]
1. «Боги, боги мої! Як сумна вечірня земля! Як таємничі тумани над болотами. Хто блукав у цих туманах, хто багато страждав перед смертю, хто літав над цією землею, несучи на собі непосильний тягар. той це знає. Це знає втомлений! І він без жалю залишає тумани землі, її болота і річки. він віддається з легким серцем з руки смерті, знаючи. що тільки вона одна заспокоїть його »(« Майстер і Маргарита »).
2. «Чорт з ним! - Загримів блондин .- Чорт з ним. Друкарки, гей! »Він махнув рукою, стіна перед очима Короткова розпалася, і тридцять машин на столах, дзенькнувши дзвіночками, заграли фокстрот. <...> Білі змії папери полізли в пащі машин, стали звивати, розкроювати, зшивати. Полізли білі брюки з лампасами фіолетовими. «Пред'явник цього є дійсно пред'явник, а не яка-небудь шантрапа» («Дияволіада»).
3. «Отже. 13 приблизно січня 1622, в Парижі у пана Жана-Батіста Поклена та його дружини Марії Крессе з'явився кволий первісток. 15 січня його хрестили у церкві святого Євстафія і назвали на честь батька Жаном-Батистом. Сусіди привітали Поклена, і в цеху шпалерників стало відомо, що народився на світ ще один шпалерник і торговець меблями »(« Життя пана де Мольєра »).
4. «Раненько, раненько, коли сонечко заслало веселий промінь в похмуре підземелля, провідне з дворика в квартиру Василини, той, визирнувши, побачив у променях знамення. Воно було незрівнянно в сяйві своїх тридцяти років, в блиску намиста на царственої катерининської шиї, в білих струнких ногах, в колишеться пружних грудей.
- П'ятдесят сьогодні, - сказало знамення голосом сирени, вказуючи на бідон з молоком »(« Біла гвардія »).
Учні відзначають, що уривки відрізняються один від одного не лише тематикою, а й стилем. Автор першого уривка постає перед нами як лірик з відтінком філософським і навіть містичним. Автор другого уривка - енергійний, гострий, з багатою уявою, а сам фрагмент явно з фантастичного і сатиричного твору. Автор третього уривка - історик, але не сухою вчений, а, навпаки, людина, яка прагне історію оживити. А четвертий - «життєрадісний, дотепний, іронічний побутописець». Якщо учні ще не здогадалися, що автор всіх фрагментів М. А. Булгаков, то вчитель повідомляє їм про це. Але в будь-якому випадку у хлопців народжуються питання: «Як всі ці якості з'єднувалися в одній людині? Яким він був? Який вираз отримав його талант? »
Тепер звернемо увагу учнів на портрет письменника (їх може бути декілька). Який би портрет не вибрав для роботи вчитель, з будь-якого на нас буде дивитися людина з прихованим смутком в очах. Чи не дивно: сумний сатирик? Але покажемо учням портрет улюбленого Булгаковим Салтикова-Щедріна, казки якого їм вже знайомі. Знову ні усмішки, ні завзяття в очах. Може бути, це не випадковість, що люди, які вміли так уїдливо висміювати вади людства, рідко сміялися самі?
Так яким же був Михайло Булгаков? Звернемося до спогадів сучасників:
- Веселий, артистичний, блискучий.
- Замкнене, закритий, що не терпить фамільярності.
- Розкривався лише вузькому колі друзів.
Пояснить школярам ці очевидні протиріччя в характері письменника його друг і перший біограф П. С. Попов: «... Часом недовірливий в дрібних обставин життя, що роздирається протиріччями, він в серйозному, в моменти кризи не втрачав самовладання і бризкає з нього життєвих сил. Іронія у нього незмінно зливалася з великим почуттям, гостроти його були мітки, часом уїдливо і кілки, але ніколи не жолобиться. Він зневажав не людей, він ненавидів тільки людське зарозумілість, тупість, одноманітність, повсякденність, кар'єризм, нещирість і брехня, у чому б остання не виражалася: у вчинках, іскательство, словах і навіть жестах. Сам він був сміливий і неухильно прямолінійний у своїх поглядах. Кривда для нього ніколи не могла стати правдою. Мужньо і самовіддано йшов він по обраному шляху »[12,76].
Як же проходило становлення письменника М. Булгакова? Розповімо школярам про дружню, веселою сім'ї Булгакових, про атмосферу любові, що панувала в будинку № 13 на Андріївському узвозі в Києві, про музику, яку так любили всі члени цієї родини. Книги, музика, природа, друзі, світло і спокій - ось обстановка, в якій росли діти Булгакових. Звернемо увагу на те, що російська і світова культура, її традиції органічно засвоювалися майбутнім письменником і в подальшому стали основою його світосприйняття та творчості. В якості ілюстрацій до уроку вчитель може використовувати альбом «Київ Михайла Булгакова», випущений в 1990 році, фрагменти з вальсів Ф. Шопена, опер Д. Верді «Аїда», «Травіата», III. Гуно «Фауст».
Медична освіта в Київському університеті, служба лікарем у військових госпіталях і в провінції дали Булгакову не тільки знання і розуміння законів природи, її еволюційного розвитку, а й знання психології людини, таємничих провалин та злетів його душі. До цього часу відносяться начерки перших оповідань Булгакова.
У революції Булгаков побачив «ту страшну, що зачаровує і захопливу силу, що стільки разів проступала в загадкових завірюхи російської історії, в її смута, повстаннях і селянських війнах [15,112]. Але ця стихія руйнувала настільки шановану письменником культуру. рвала і руйнувала все людські зв'язки. З часом до Булгакова приходить розуміння того, що протистояти народу, нехай осліпленому, не відає, що творить, безглуздо, що «більшовики - це надовго». Перипетії життя призводять Булгакова до Москви, де він почав працювати в газетах: «... приїхав без грошей, без речей до Москви, щоб залишитися в ній назавжди». «Мене ганяло по всій неосяжній і дивної столиці одне бажання - знайти собі їжу. І я його знаходив, - правда, убоге. невірне, хитке. <...> Я писав торгово-промислову хроніку в газетку, а ночами складав веселі фейлетони, які мені самому здавалися не смішніше зубного болю, подавав прохання в льонотрести, а одного разу вночі, знесамовитілих від пісного масла, картоплі, дірявих черевиків, склав сліпучий проект світловий торгової реклами ... »(М. Булгаков -« Трактат про житло »). Уривки з щоденника письменника за 1923-1925 роки допоможуть учням побачити не тільки факти з життя країни, а й роздуми Булгакова про правильність обраного ним самим шляху і своєї письменницької та людської позиції.
7 травня 1926 в квартирі Булгакова був зроблений обшук та вилучено щоденник і рукопис Повісті «Собаче серце». Письменник не раз подавав заяву про повернення рукописів, але - «жодна установа, жодна особа на мою заяву не відповідають ... Залишається знищити останнє, що залишилося, - мене самого »[2,17].
У результаті і щоденник і повість були повернуті письменникові, але Булгаков спалив свій щоденник і більше ніколи не робив подібних записів. До нас дійшла копія щоденника, знята в ОГПУ.
Доля Булгакова-художника трагічна. Єдиний опублікований за його життя роман, і то не повністю, - «Біла гвардія». З п'єс світло рампи побачили «Дні Турбіних», «Багряний острів», «Зойчина квартира» та «Мольєр». Але, крім «Днів Турбіних», всі п'єси йшли лише кілька разів і знімалися з репертуару. Художник, приречений на безмовність, письменник, позбавлений читача, - це чи не трагедія? Може бути, тому такий сумом наповнені очі М. Булгакова, пильно дивляться на нас з портрета?
Цим питанням ми закінчуємо урок і просимо учнів будинку перечитати повість і подумати над наступними питаннями і завданнями:
«Складіть план повісті, звернувши увагу на те, від чийого особи ведеться оповідь у кожній частині. Що, на ваш погляд, фантастично і що реально в повісті? Яким представляється вам Кулька, які його якості симпатичні, які - ні? Чи змінюється Шарик за тиждень, проведену в будинку на Пречистенці? Як виявляється перетворення "з« наймилішого пса »у мразь? Чи залишилося щось собаче в кулькових?»
2.2. Аналіз повісті «Собаче серце»
Відкриває перший урок з аналізу твору розповіддю вчителя про історію створення і «неопублікування» повісті «Собаче серце».
У січні 1925 року для журналу «Надра» М. Булгаков розпочав роботу над сатиричною повістю. Спочатку вона називалася «Собаче щастя. Жахлива історія », але невдовзі письменник змінив назву на« Собаче серце ». Закінчена в березні того ж року повість прийшла до читача тільки в 1987 році. Л. Б. Каменєв, що ознайомився з рукописом Булгакова на прохання видавця «Надр» Ангарського, виніс твору вирок: «Це гострий памфлет на сучасність, друкувати ні в якому разі не можна» [5,87].
Для вивчення «Собачого серця» на уроках можна вибрати різні шляхи аналізу. Аналіз «слідом за автором» припускає, що в центрі уваги класу буде робота над композицією повісті. Образний аналіз зосередить увагу школярів на конфлікті двох центральних персонажів твору - Шарикова і професора Преображенського. Пропонована нами система уроків передбачає проблемне вивчення повісті.
Стрижневою проблемне питання, яке належить вирішити учням, можна сформулювати, виходячи з їх відповідей на запитання анкети: «Що зрозумів у фіналі повісті професор Преображенський? Чи згоден з ним автор? »Більшість учнів можуть і не побачити різниці між позиціями автора та його героя, вони звужують авторську позицію, зводячи її до того, що« з собаки не зробити людину », що« нав'язувати щось природі марно ». Але є й інші думки. Наприклад: «Булгаков вважає, що експеримент буде вдалим, якщо ми зможемо зрозуміти і розкрити світ людської душі». Жодне з наведених тут висловлювань не задовольнить нас, але, зіштовхнувши їх на уроці, ми створюємо проблемну ситуацію. в ході вирішення якої учні прийдуть до більш глибокого осмислення твору проблемне питання до всіх уроків: «Чи збігається авторська позиція з позицією професора Преображенського?»
Щоб вирішити цю проблему, необхідно зрозуміти позицію професора і позицію автора. У центрі повісті - конфлікт між Преображенським і Шариковим, і саме в цьому конфлікті розкривається сутність кожного персонажа. Тому першою проблемою - першим кроком - буде питання про те, хто ж правий у суперечці: професор Преображенський або доктор Борменталь? Анкетування переконує нас у тому, що і це питання викликає різні думки в класі: хтось вважає, що правий професор, хтось - що доктор Борменталь, хтось - що обидва мають рацію, а хтось - що обидва неправі. Пошуку істини і буде присвячений цей урок.
Для того щоб розбудити уяву учнів і показати їм, що перед нами розгортається колізія не приватного, а вселенського масштабу, просимо їх представити і описати Москву, в якій і відбуваються події повісті.
Москва представляється хлопцям брудною, незатишній, холодної та похмурою. У цьому місті, де панують вітер, хуртовина і сніг, живуть озлоблені люди, що намагаються утримати те, що у них є, а ще краще - захопити побільше. Учні знаходять у тексті деталі, що підтверджують їхні враження, і приходять до висновку, що в Москві - обстановка хаосу, розпаду, ненависті:
людина, колишній ніким, тепер отримує владу, але вживає її на благо собі, не рахуючись з оточуючими його людьми (приклад тому - доля «машиністочка»).
- Протистоїть чи що-небудь у повісті цього хаосу і ненависті?
Учні легко справляються з цим питанням: Булгаков знайомить читача з квартирою Пилипа Пилиповича, де життя йде немов за іншими законами: там порядок, затишок, там поважають ближнього. Правда, це життя знаходиться під загрозою, тому що домком на чолі зі Швондером весь час намагається зруйнувати її, переробити на свій смак, за своїми законами.
Роблячи узагальнення про те, що поєднує в повісті два світи, просимо учнів знайти ще одну сполучну лінію. Звичайно, це Кулька, пес, бездомний і безрідний, немов у чарівній казці перенісся зі світу мороку, голоду і страждання в світ тепла, світла і спокою.
Запитуємо учнів, на скільки частин вони розділили повість і від чийого особи ведеться оповідь у кожній частині. Це завдання не викликає труднощів, тому що композиція «Собачого серця» досить прозора: дві частини з прологом і епілогом. У пролозі до драматичних подій, яким є перший розділ, автор створює обстановку вселенського катаклізму. II-IV голови - перша частина. II і III глави неквапливо знайомлять нас з мешканцями будинку на Пречистенці, з способом їх життя і думок і, звичайно, з характером пса Шарика. Як пролог, так і ці глави дано в основному очима собаки - прийом відсторонення, що дозволяє автору «заховати» своє ставлення до подій і в той же час найбільш повно розкрити характер спостерігача через його сприйняття подій та їх оцінку. Автор лише фіксує дію, уникаючи його прямого коментування, але його іронічна посмішка - в деталях, в композиції: у зіткненні реплік, оцінок, поведінці персонажів. Четверта глава - кульмінація і розв'язка першій частині - операція і передбачувана смерть Шарика. Ця сцена викладається безпосередньо автором, помічають неоднозначне враження від того, що відбувається.
Друга частина, як і перша, відкривається своєрідним прологом, яким служить щоденник доктора Борменталя (V розділ). Автор віддає розповідь про чудесне перетворення собаки в людину медику-професіонала, що відзначає факти, але не володіє досвідом і проникливістю свого вчителя професора Преображенського. Переповнюючі Борменталя захоплення, здивування, надії відображаються у зміні почерку, що і відзначає автор, нібито не береться судити про фантастичні події. Подібний прийом інтригує читача, який разом з Борменталь і Преображенським намагається розібратися в що відбувається.
У VI-IX розділах розповідь про еволюцію «нової людини» веде автор, єдиний, хто може тримати в полі зору всіх персонажів і об'єктивно викласти всі деталі совершающейся катастрофи. Він не передає спостереження Шарикову. як робив це в першій частині з Шариком, так як, на відміну від собаки, у цієї людини думки виявити неможливо.
Кінець IX глави розповідає про нову операції. Події в першій і другій частинах повторюються: вибір імені, відвідування Пилипа Пилиповича будкомом, неподобство, вчинене Шариком-Шариковим (сова - кіт), обід, роздуми професора перед операціями, розмови з доктором Борменталь, операція, - але тим сильніше кидаються в очі зміни , що відбуваються в будинку і в людях.
Завершує повість епілог, в якому ситуація, завдяки чудовому майстерності професора Преображенського, повернена до початкового стану першої частини - подвійне кільце замкнулося.
Звичайно, самостійно важко осягнути роль композиції у задумах автора «Собачого серця», але складання будинку плану повісті з виділенням оповідачів - перший крок на цьому шляху.
Спробуємо разом з ними розібратися, чому Булгаков майже всі події першої частини зображує за допомогою прийому відсторонення, віддаючи розповідь Шарику. Адже вирішити, хто правий у суперечці про «собачому серці», можна, лише спостерігаючи і за собакою, і за «новою людиною». Отже, ми організуємо в класі спостереження і зіставляємо Шарика-Шарикова, яким він постає в першій і другій частинах повісті, за допомогою таких питань і завдань:
- Яким представляється вам Шарик? Опишіть його в момент зустрічі з професором. Які якості Шарика вам симпатичні, які - ні? Які качестза з Кульці підкреслює автор? З якою метою він це робить? Що зауважує Кулька в навколишнього його дійсності і як на це реагує? Що подобається Шарику в будинку професора і що - ні? Прочитайте виразно сцену прийому пацієнтів. Що можна сказати про собаку з її поведінки в цьому епізоді? Як сприймає пес мешканців квартири? Прочитайте виразно сцену відвідування Пилипа Пилиповича будкомом. Що розуміє і чого не розуміє Шарик? Чи змінюється Кулька з 16 по 23 грудня? Виділіть етапи цих змін. Як ставляться до Шарика мешканці квартири і автор?
Аналіз перших розділів повісті відкриває учням багато нового. Вони розуміють, що з перших рядків перед читачем розгортається «потік свідомості» пса. І з перших рядків ясно, що пес перед нами - фантастичний.
Пес, над тілом якого поглумилися люди, звичайно, вміє ненавидіти, але «машиністочка» викликає в нього співчуття і жалість. І автор відверто співчуває псові і панночці, відданим на поталу людям і природної стихії: «Інша машиністочка отримує по IX розрядом чотири з половиною червінця, ну, щоправда, коханець їй фільдеперсові панчішки подарує. Та скільки за цей фільдеперс їй знущань треба винести ... »« Схиливши голову, кинулася панночка в атаку, прорвалася у ворота, і на вулиці стало її вертіти, розкидати, тоді закрутило сніжним гвинтом, і вона пропала ». «На душі у пса було так боляче й гірко, так самотньо і страшно, що малі собачі сльози, як пухирці, вилазили з очей і одразу ж засихали» [2,142].
Зустріч з професором Преображенським рятує Шарика від смерті. І хоч пес усвідомлює свою рабську душу і підлу частку, але за шматок краківської ковбаси віддає свою любов і відданість «розумової праці панові». Лакейська догідливість, що прокинулася в Кульці, проявляється не тільки в готовності лизати чоботи пана, а й у бажанні помститися за колишні приниження одному з тих, кого він раніше боявся, як вогню, - «хильнути швейцара за пролетарську мозолясті ногу». Чудова зустріч змінила становище Шарика в суспільстві, перетворила з бездомного, безрідного пса до «пана Шарика» і дозволила автору розкрити переваги і недоліки свого фантастичного персонажа.
Починається перша дія своєрідною драми, в якому пес знайомиться з будинком професора Преображенського і його мешканцями. Він, як дитина, спостерігає новий для нього світ, часом помічаючи то. чого не побачить людина, що втратила гостроту сприйняття. Але часом Шарик багато чого не розуміє. Готовий зазнати фізичну розправу за укус ноги доктора Борменталя, він чує «дивні» слова професора про необхідність ласкавого поводження з живою істотою (висновки з них пес зробить трохи пізніше). Сцена прийому пацієнтів, побудована автором за допомогою іронічного зіткнення високого і низького, породжує у Шарика такий інтерес, від якого навіть нудота, мучила його після наркозу, проходить. Перший відвідувач, якого Шарик схрещує «фруктом», звертається до професора, раптом зробив «надзвичайно важливим і представницьким»:
«- Хі-хі! Ви маг і чарівник, професор, - зніяковіло промовив він.
- Знімайте штани, голубчику, - скомандував Пилип Пилипович і піднявся »(Булгаков М. Цит. Соч .- С. 153).
Приймаючи пошляків і розпусників, готових платити за повернення молодості будь-які гроші, професор Преображенський наспівує серенаду Дон Жуана (муз. П. І. Чайковського на слова А. К. Толстого), що надає сцені ще більший комічний ефект і допомагає читачеві зрозуміти авторське ставлення до подій . А пес «зовсім затуманився, і все в голові у нього пішло догори ногами": "Ну вас до біса, - непевно подумав він, поклавши голову на лапи і задрімавши від сорому ...» Але дух конформізму сильний в собаці: «похабна квартирка , але до чого добре ... »
Спостерігаючи сцену відвідування Пилипа Пилиповича будкомом на чолі зі Швондер, Шарик переконується у всемогутності професора, не розуміючи, на чому воно грунтується: «Ось це хлопець! <...> Як обплював! Ну і хлопець! »
Після ситного обіду Шарик остаточно визнає професора дуже хорошою людиною, «чарівником, магом і чарівником з собачої казки ...». Філософія фантастичного пса аж ніяк не фантастична: добре там, де тепло, ситно і не б'ють; правий той, у кого сила і влада, - звичайна рабська філософія.
За тиждень перебування в будинку професора Шарик істотно змінився. З нещасного вмираючого пса він перетворився на кудлатого, жирного, нахабного пса-красеня. Відбуваються зміни і в його свідомості: занепокоєння про те, навіщо він знадобився професору, змінюється підозрами про наявність власних певних достоїнств: «А може, я і красивий». З'явився страх втратити «тепла і ситості» швидко витісняється упевненістю в тому, що він «витягнув найголовніший собачий квиток, що він - красень, собачий принц-інкогніто». Невдоволення нашийником також швидко проходить, як тільки Шарик зауважує «шалену заздрість в очах у всіх зустрічних псів. І він, ще недавно шкодували «машиністочка», по-панськи починає ставитися до людей: Пилип Пилипович - головне божество, і йому надається вища песье повагу; Дарина Петрівна - цариця кухні (тепло і ситість), і до неї за допомогою окриливши мить настирності підбираються ключі, що відкривають доступ в царство вогню та їжі; доктор Борменталь - просто «хопнутий». не граючий практично ніякої роля в житті Шарика, а Зіна - прислуга, яку Шарик іменує про себе зверхньо Зінкою.
Так, поки Кулька у собачій шкурі, шкоди особливого його філософія не приносить - хіба що сову «роз'яснив» - до такого висновку приводять учнів спостереження і роздуми над першою частиною повісті, над образом дивною собаки. Будинки хлопці подумають над такими питаннями і завданнями:
- Перейдіть етапи перетворення «наймилішого пса в мразь». Порівняйте поведінку собаки і людини (Шарикова) в епізодах першої та другої частин: вибір імені, обід, відвідування будкомом. Виявляється чи що-небудь собаче в людині? Чому? Що в кулькових від собаки, що від Чугункіна? Яка роль Швондера у вихованні Шарикова? Чому професор Преображенський каже, що «Швондер і є найголовніший дурень?
Наступний урок присвячений спостереженнями над тим, як змінився пес, ставши людиною, і вирішенню проблемної ситуації про те, хто правий у суперечці: професор Преображенський або доктор Борменталь?
Почнемо урок з роздумів над питанням про те, чому М. Булгакову знадобилося вводити у повість метаморфозу, робити пружиною інтриги перетворення собаки на людину. Якщо в кулькових проявляються лише якості Клима Чугункіна (як вважають багато восьмикласники), то чому б автору було не «воскресити» самого Клима? Але на наших очах «сивий Фауст», зайнятий пошуками коштів для повернення молодості, створює людину не в пробірці, а шляхом перетворення собаки.
Відповісти на це питання учням поки складно, але він будить в них бажання знайти істину.
Нагадаємо їм про щоденнику доктора Борменталя. Більшість хлопців не змогли у всій тонкості осмислити його роль у повісті при першому читанні: їхні відповіді носять репродуктивний характер. Загостри проблемну ситуацію додатковим питанням: «Чому щоденник веде саме доктор Борменталь, а не професор Преображенський?»
Доктор Борменталь - учень і асистент професора, і, як і належить асистентові, він веде записи, фіксуючи всі етапи експерименту. Перед нами строгий медичний документ, в якому тільки факти. Однак незабаром емоції, захльостують молодого вченого, почнуть відображатися у зміні його почерку. У щоденнику з'являються припущення доктора про те, що відбувається. Але, будучи професіоналом. Борменталь молодий і повний оптимізму, v нього ще немає досвіду і проникливості вчителя. Таким чином «усуненням автора і райдужні надії на результат експерименту посилюють читацький інтерес, тримають читача в напруженні, даючи можливість будувати свої припущення з приводу подій. Дати записів у щоденнику дозволяють нам відзначити сакральну паралель: 23 грудня, ввечері, проведена операція; з 24 грудня по б січня, коли нова істота втрачає один за одним ознаки, що нагадують про собаку, від Святвечора до Різдва відбувається перетворення собаки в людини не тому Булгаков обрав для драматурга прізвище Преображенський?
Які ж етапи становлення проходить «нова людина», колишній недавно не те що ніким, а собакою? Ще до повного перетворення, 2 січня, істота вилаяв свого творця по матері, до Різдва ж його лексикон поповнився всіма лайливими словами. Перша осмислена реакція людини на зауваження творця - «отлезь, гнида». Доктор Борменталь висуває гіпотезу про те, що «перед нами розгорнувся мозок Шарика», але ми-то знаємо, завдяки першій частині повісті, що сварки не було в собачому мозку, і приймаємо скептичну оцінку можливості «розвинути Шарика в дуже високу психічну особистість», висловлювану професором Преображенським. Але абсолютно чи мав рацію професор, який вважає, що відродив Клима Чугункіна - люмпена і кримінальника? Продовжимо наші спостереження.
До лайки додаються куріння (Шарик не любив тютюнового диму); насіння; балалайка (і музику Шарик не схвалював) - причому балалайка з будь-який час доби (свідчення ставлення до оточуючих); неохайність і несмак в одязі. На цьому етапі уроку можна за допомогою відеомагнітофона подивитися фрагмент з кінофільму режисера Володимира Бортка «Собаче серце» - розмова Шарикова та Пилипа Пилиповича. Порівняємо образ, створений актором і режисером, з авторським описом: що зберегли і про що «забули» творці фільму? Чи таким представлявся хлопцям Шариков, коли вони читали повість?
Розвиток Шарикова стрімко: Пилип Пилипович втрачає звання божества і перетворюється на «татуся». До цих якостей Шарикова приєднуються певна мораль, точніше, аморальність («На облік візьмуся, а воювати - дуля з маслом»), пияцтво, злодійство. Вінчають цей процес перетворення «з наймилішого пса в мразь» донос на професора, а потім і замах на його життя.
Учні не можуть не помітити, що, розповідаючи про розвиток Шарикова. автор підкреслює в ньому залишилися собачі риси: прихильність до кухні, ненависть до котів, любов до ситому, дозвільного життя. Людина зубами ловить бліх, а в розмовах обурено гавкає і гавкає. Але не зовнішні прояви собачої натури турбують мешканців квартири на Пречистенці. Нахабство здавалася милою і безпечними в пса, робиться нестерпною в людині, який своїм хамством тероризує всіх мешканців будинку, аж ніяк не збираючись «вчитися і стати хоч скільки-небудь прийнятним членом суспільства». Його мораль інша: він не непман, отже, трудівник і має право на всі блага життя: так Шариков поділяє привабливу для черні ідею «все поділити».
Швондер, який стає «хрещеним батьком» Поліграфа Поліграфовича. намагається виховати Шарикова по-своєму. Ідеї ​​про загальну рівність, братерство і свободу, засвоєні нерозвиненим свідомістю глави домкома, вселяються і «новій людині». Треба сказати, що потрапляють вони в мозок, взагалі позбавлений свідомості (у ньому живуть інстинкти!). Результати позначаються миттєво: інстинкт боротьби за існування - природний, вічний - знаходить опори в ідеології. Швондер - дурень, бо не розуміє, якого джина випускає з пляшки. Незабаром він сам стане жертвою монстра, якого так посилено «розвиває».
Спостереження цих уроків наділяють знанням «собачого серця» і «людського». Вони роблять важливий для розуміння сенсу всієї повісті висновок: Шариков взяв самі погані, найстрашніші якості і в собаки, і у людини. Експеримент привів до створення монстра, який у своїй ницості й агресивності не зупиниться ні перед підлістю, ні перед зрадою, ні перед вбивством; який розуміє тільки силу, готовий, як кожен раб, помститися всьому, чому підкорявся, при першій можливості. Собака повинен залишатися собакою, а людина - людиною.
Домашнє завдання до останнього уроку може бути таким:
- Придумайте назву для IV голови, щоб воно у всій повноті розкривало її зміст. Випишіть авторські характеристики професора Преображенського в епізоді операції. Складіть «кодекс честі професора Преображенського. Викласти теорію виховання за професору Преображенському і по доктору Борменталю. Опишіть професора в сцені прийому пацієнтів, відвідування будкомом, за обідом.
2.3.Заключітельное заняття
Четвертий урок і заключний урок ми назвали «У чому вина професора Преображенського?». Назва уроку і є центральним проблемним питанням, тому саме на останньому заключному уроці учні будуть шукати відповідь на поставлене питання.
Бесіда розвивається з наступних питань:
- Яким постає перед нами професор Преображенський? Як автор ставиться до свого героя в першій частині повісті? Що можна сказати про спосіб життя і поглядах професора? Які його моральні принципи? З якою метою професор підібрав бездомного пса? Навіщо він проводить експериментальну операцію? Всесильний чи професор Преображенський? Порівняйте теорії виховання професора і доктора Борменталя. Яка і чому опинилася результативніше? Як вплинули результати експерименту на професора та його асистента? Чи змінюється авторське ставлення до професора протягом повісті? З чим пов'язані ці зміни? Що зрозумів і чого не зрозумів професор Преображенський до кінця повісті? Чи збігається його позиція з авторською? У чому провина професора Преображенського? Про що попереджає автор свого читача? Чому так склалася доля повісті «Собаче серце»?
На цьому уроці в центрі уваги учнів опиняється інший учасник драматичних подій в будинку на Пречистенці - професор Преображенський. Європейськи знаменитий учений займається пошуками засобів для омолодження організму людини і вже досяг значних результатів. Професор - представник старої інтелігенції і сповідує старі принципи життєустрою. Кожен, на думку Пилипа Пилиповича, у цьому світі має займатися своєю справою: у театрі - співати, в лікарні - оперувати, і тоді не буде ніякої розрухи. Він справедливо вважає, що досягти матеріального благополуччя, життєвих благ, положення в суспільстві можна лише працею, знаннями і уміннями-Не походження робить людину людиною, а користь, яку він приносить суспільству. Переконання ж не вбивають у голови супротивника дубиною:
«Терором нічого поробити не можна». Професор не приховує неприязні до нових порядків, що перевернув країну догори дном і призвів її на межу катастрофи. Він не може прийняти нових правил («все поділити», «хто був ніким, той стане всім»), які позбавляють істинних трудівників нормальних умов праці і побуту. Але європейське світило все-таки йде на компроміс з новою владою, він повертає їй молодість, а вона забезпечує йому стерпні умови існування і відносну незалежність. Встати у відкриту опозицію до нової влади - втратити й квартири, і можливості працювати, а може бути, і життя. Професор зробив свій вибір. Чимось цей вибір нагадує читачам вибір Шарика.
У II і III розділах повісті образ професора дано Булгаковим гранично іронічно. Для того щоб забезпечити себе. Пилип Пилипович, схожий на французького лицаря і короля, змушений обслуговувати покидьків і розпусників, хоча він і говорить докторові Борменталю, що робить це не заради грошей, а з наукових інтересів. Але, думаючи про поліпшення людської породи, професор Преображенський поки лише перетворює розпусних людей похилого віку і продовжує їм можливість вести розпусне життя.
На домкомовцев. для яких немає взагалі ніякої різниці між чоловіком і жінкою, а слово «пани» принизливо, які не мають ніякого поняття про культуру поведінки та культури праці, Пилип Пилипович дивиться, «як полководець на ворогів». Ненависть Швондера, яку підкреслює автор, у цьому епізоді виявляється безсилою завдяки «телефонного права». Але всевладний професор лише для Шарика. Вченому гарантована безпека, поки він служить власть імущим; поки він потрібний представникам влади, він може собі дозволити відкрито висловлювати нелюбов до пролетаріату, він захищений від пасквілів і доносів Шарикова і Швондера. Але доля його, як і доля всієї інтелігенції, яка намагається проти палиці боротися словом, вгадана Булгаковим та передбачено в повісті Вяземської: «Якби ви не були європейським світилом і за вас не заступалися б у обурливим чином <".> Особи, яких, я впевнена, ми ще з'ясуємо, вас варто було б заарештувати ». До речі, Шарик точно таким же словом «роз'яснимо» висловлює свою підсвідому ненависть до дратівливої ​​його сові.
У III розділі, за обідом, ми докладніше знайомимося з поглядами професора. Від описи страв у читача течуть слинки, і він, як Кулька, готовий стукати хвостом по паркету. Запитуємо учнів: «Навіщо Булгакову знадобилося так докладно описувати сервіровку столу, страви, запахи?» Школярі здатні оцінити пейзаж, створений людиною для насолоди людини! Це краса, це традиція і в харчуванні залишатися культурною людиною, не жерти, а отримувати естетичне і гастрономічне задоволення: «Їсти треба вміти, а уявіть собі - більшість людей зовсім є не вміють» [2,164]. Саме проти культури, традиції, а значить, цілого ряду правил і заборон буде повставати Шариков за обідом у другій частині повісті.
А професора якраз найбільше турбує крах культури, що виявляється в побуті (історія калабуховський будинку), у праці та провідне до розрухи. На жаль, занадто сучасні зауваження Пилипа Пилиповича про те, що розруха - в головах, що, коли кожен займеться своєю справою, «розруха зникне сама собою».
Але учні не помічають іронії автора в цій сцені: «Набравшись сил після ситного обіду, гримів він (Преображенський), подібно древньому пророку, і голова його виблискувала сріблом». Учитель повинен обов'язково звернути увагу учнів на ці рядки: легко бути пророком на ситий шлунок! Підсилює авторську іронію і реакція Шарика: «Він би прямо на мітингах міг гроші заробляти ... першокласний діляга ».
У IV розділі оповідання різко прискорюється. Велика кількість дієслівної лексики, звукопис надають сцені динамізм, напруга та експресію. У цьому епізоді Шарик постає перед читачем як мученик, що здійснює «важкий подвигу. Ці асоціації підтверджуються ще однією деталлю - «червоним вінцем» на лобі собаки. Відразу в декількох особах постає професор Преображенський. Спочатку він, піднявши руки, немов благословляє Шарика на «важкий подвиг». А далі миттєво змінюється в розбійника (може, і ця його здатність перетворення відображена в прізвищі?) - У вбивцю, катувати свою жертву він «змахнув ножичком», «довго протягнув по животу Шарика», «накинувся хижо», «полоснув вдруге» , «удвох почали розривати гаками», «заліз у глибину», «вирвав з тіла» ... Нарешті жрець, що приносить жертву (нова іпостась), «відвалився від рани» (немов вампір, який напився крові). Автор прямо порівнює Пилипа Пилиповича з розбійником, підкреслюючи звірине у виразі його обличчя, у звучанні голосу, використовуючи звукопис: «Зуби Пилипа Пилиповича стиснулися, вічка придбали гостренький колючий блиск, і, змахнувши ножиком, він влучно й довго протягнув по животу Шарика рану. Шкіра негайно розійшлася, і з неї бризнула кров в різні сторони »[2, 178].
А з розбійника Преображенський так само миттєво перетворюється на творця: «Однією рукою він вихопив бовтається грудочку, а інший ножицями вистриг такий же в глибині десь між распяленнимі півкулями. Шариков грудочку він викинув на тарілку, а новий заклав у мозок разом з ниткою і своїми короткими пальцями, що стали точно дивом тонкими і гнучкими, ухитрився янтарної ниткою його там замотати ».
Якщо на уроці використовувати Кинофрагмент, то учні побачать, що у фільмі повністю втрачено неоднозначне авторське ставлення до подій, режисерові не вдалося знайти адекватних авторським прийомів зображення.
Пилип Пилипович робить важливий для себе і для автора висновок: «... людство саме піклується <... > І в еволюційному порядку кожен рік наполегливо, виділяючи з маси всякої мерзоти, створює десятками видатних геніїв, що прикрашають земну кулю! »
Отримавши з гіпофіза витяжку статевого гормону, професор не припустив, що гормонів в гіпофізі безліч. Недогляд, прорахунок привели до народження Шарикова. І злочин, від якого застерігав учений доктора Борменталя. все ж таки відбулося, всупереч поглядам і переконанням вчителя. Шариков, розчищаючи собі місце під сонцем, не зупиняється ні перед доносом, ні перед фізичним усуненням «благодійників». Вчені змушені захищати вже не переконання, а своє життя: «Шариков сам запросив свою смерть. Він підняв ліву руку і показав Філіпу Пилиповичу обкусаний з нестерпним запахом котячим шиш. А потім правою рукою за адресою небезпечного Борменталя з кишені вийняв револьвер »[2,227]. Вимушена самозахист, звичайно, трохи пом'якшує в очах автора і читача відповідальність учених за смерть Шарикова, але ми в черговий раз переконуємося, що життя ніяк не входить у будь-яких теоретичні постулати.
Жанр фантастичної повісті дозволив Булгакову благополучно вирішити драматичну ситуацію. Але застережливо звучить думка автора про відповідальність ності вченого за право на експеримент. Будь-який досвід повинен бути продуманий до кінця, інакше наслідки його можуть призвести до катастрофи.
Такий висновок робиться в кінці уроку. А на будинок дітям даються кілька тем творів - есе на вибір, щоб діти змогли поміркувати на теми, поставлені автором твору.
2.4.Работа з літературознавчими поняттями: гумор, сатира, памфлет, фантастика.
Визначальним у повісті «Собаче серце» є сатиричний пафос (до середини 20-х років М. Булгаков вже проявив себе як талановитий сатирик в оповіданнях, фейлетонах, повістях «Дияволіада» і «Фатальні яйця»). Тому повість представляє собою певний інтерес і з точки зору своєрідності сатиричного зображення, властивого цьому твору.
Перше питання, яке виникає при вивченні повісті, - це визначення предмета сатиричного зображення. У «Собачому серці» письменник засобами сатири викриває самовдоволення, невігластво і сліпий догматизм інших представників влади, можливість безбідного існування для «трудових» елементів сумнівного походження, їх нахрапистість і відчуття повної вседозволеності. Потрібно відзначити, що погляди письменника випадали з русла загальноприйнятих тоді, в 20-і роки. Однак у кінцевому підсумку сатира М. Булгакова через осміяння і заперечення певних суспільних вад несла в собі твердження вічних моральних цінностей.
З терміном «сатира» хлопці вже знайомі, але необхідно нагадати саме визначення «сатира», дати їй характеристику і згадати про сатиричних творах, вивчених раннє або познайомити з іншими у вигляді огляду. Це можна зробити за допомогою доповідей учнів. А в ході аналізу повісті зупинятися на своєрідності сатири М. А. Булгакова.
Сатиричне зміст повісті розкривається перш за все через систему персонажів. Неважко помітити, що персонажі утворюють свого роду антагоністичні пари, що дозволяють найбільш повно розкрити основний конфлікт твору. Цікаво з цієї точки зору розглянути взаємодію таких персонажів, як професор Преображенський - Шаріков, Преображенський - Швондер.
Професор Преображенський - значна фігура в повісті. Це, перш за все, професіонал високого класу, талановитий вчений, який проводить досліди з омолодження людей і натрапивши в цій галузі на несподіване відкриття. Весь уклад життя професорського будинку зберігає зв'язок зі старим, дореволюційним часом, і сам професор болісно сприймає будь-яке порушення цього укладу. У кабінеті Пилипа Пилиповича все блищить і сяє, що видає любов професора до порядку - і внутрішнього, і зовнішнього. Все, що пов'язано з наукою, роботою, має для професора Преображенського першорядне значення. Саме своєї праці зобов'язаний він усім - ім'ям, європейською популярністю, достатком.
Тільки повага можуть викликати і моральні принципи професора. «На злочин не йдіть ніколи ... Доживемо до старості з чистими руками », - говорить він доктору Борменталю.
Вдумливого осмислення заслуговує громадська позиція професора, яка не так проста і вже ніяк не прямолінійна. Професор висловлює багато «крамольних речей (« Так, я не люблю пролетаріату ...»). Він надає великого значення зникнення калош. Калоші для нього важливі не самі по собі, в них він бачить своєрідний символ панує крутому розрухи. Незважаючи на всю свою агресивність, Преображенський не заперечує новий порядок, навпаки, саме його відсутність і викликає гнів професора. Він наполягає на встановленні порядку виходячи з того, що в сучасному суспільстві це необхідно, тому що це суспільство суворого поділу праці: «У Великому нехай співають, а я буду оперувати. От і добре - і ніяких розрух ... »
Дуже важливі ті підсумки, до яких приходить професор Преображенський. Він визнає не тільки помилковість своїх дослідів, але і їх небезпеку. Можна, звичайно, прищепити гіпофіз Спінози і спорудити із собаки інший, вищий організм. Але навіщо? «Поясніть мені, будь ласка, навіщо потрібно штучно фабрикувати Спіноза, коли будь-яка жінка може її народити коли завгодно! .. Адже народила ж у Холмогорах мадам Ломоносова цього свого знаменитого ... Моє відкриття ... варто рівно один ламаний гріш ... »[2,194].
Зовсім іншу життєву позицію у повісті займає Швондер (і інші члени домкома).
Швондер - людина, наділена владою. Але людина не розумна і не дуже тонкий, для якого Шариков з його «пролетарським» походженням означає більше, ніж професор Преображенський з усіма його працями. Швондер любить висловлюватися барвистими фразами («блискучий меч правосуддя блисне червоним променем»), для нього надзвичайно важливі всі зовнішні прояви справи (вечорами чується в калабуховський будинку спів «хоралів»). Сам Швондер глибоко переконаний в значущості своєї персони. А між тим тисячу разів прав професор: куди більше користі буде всім, якщо кожен, замість того щоб співати пісні, стане займатися прямою своєю справою. Швондер готовий прямолінійно і бездумно дотримуватися всіх вказівок та інструкцій. Було б невірно бачити в цьому персонажі карикатуру на більшовизм (у чому у свій час і дорікали Булгакова). Професор Преображенський ототожнює Швондера та членів домкома з пролетаріатом, але вони, швидше, його «заступники». І дискредитують вони себе не тільки своїми безглуздими діями, але і союзом з Шариковим.
Найбільш глибокий конфлікт у повісті виникає між професором Преображенським і його «дітищем» - Шариковим. У результаті наукового експерименту з добродушного пса вийшов брехун, п'яниця, грубіян, та до того ж наділений непомірними претензіями. Шариков вимагає собі документи, надходить на службу і навіть збирається одружитися. У нього складається і певна життєва філософія: себе він з гордістю іменує «трудовим елементом», говорить про свої права. Справедливість у його понятті полягає в тому, щоб «взяти все і поділити». Вище вже говорилося, що професор усвідомлює всю небезпеку результатів свого експерименту. У чому ж полягає ця небезпека? Шариков, зі своїм мінімальним запасом інтелекту і повною відсутністю моральних устоїв, не тільки легко пристосовується до будь-яких умов, але і проявляє агресивність. І цю агресію легко направити куди завгодно. У повісті професор каже: «Ну, так от, Швондер і є найголовніший дурень. Він не розуміє, що Шариков для нього ще більше грізна небезпека, ніж для мене ... якщо хто-небудь, у свою чергу, нацькує Шарикова на самого Швондера, то від нього залишаться тільки ріжки та ніжки! »[2,195]. Пилип Пилипович Преображенський, усвідомивши страшні соціальні небезпеки, що виникають в результаті його експерименту, встигає зробити повторну операцію, і Шариков повертається у своє початкове собаче буття.
Відзначимо попутно, що М. А. Булгаков був завжди уважний до вибору імені для своїх персонажів. Письменника могли залучити рухливість, округлість, «гойдає», укладені в сатиричній прізвища «Шариков». А в імені «Поліграф Поліграфович» сатирично загострювалася тенденція до твору нових імен, що виникла в післяреволюційний десятиліття. Крім того, безглузде ім'я, вибране Шариковим, своєю химерністю не відповідає прізвища, створюється комічний ефект. Іноді прізвище персонажа відображає характер його діяльності: «Преображенський» - від дієслова «перетворювати», що підкреслює творчий, перетворюючий характер занять професора.
Важливим засобом у розкритті сатиричного змісту повісті «Собаче серце» є мова. Булгакову було властиво серйозне, вдумливе, глибоко усвідомлене ставлення до цієї сторони своїх творів. Тут буде доречно послатися на спостереження М. Чудакова. Проводячи зіставлення відносини до прямого авторському слову двох письменників - М. Зощенка і М. Булгакова, вона, зокрема, пише головний спосіб ставлення Булгакова до чужого слова - відчуження його від автора і від близьких йому героїв, виділені, відособленість. Чуже слово несумісне зі словом автора; авторська мова розвивається на тлі близьких і імпонують їй слів [3,74].
Це зауваження дуже важливо, бо використання Булгаковим чужого слова завжди служить знаком певного мовного вигляду персонажа. І дійсно, мовні особливості - лексичні, інтонаційні - є важливим засобом характеристики персонажів. Ті з них, які малосимпатичний автору, нерідко висловлюються кепським російською мовою, і це спеціально підкреслено письменником. У повісті «Собаче серце» таким чином висміяно кострубата мова домкомовцев: «Ми - управління будинку, - з ненавистю заговорив Швондер, - прийшли до вас після загальних зборів мешканців нашого будинку, на якому стояло питання про ущільнення квартир будинку.
- Хто на кому стояв? - Крикнув Пилип Пилипович, - будьте ласкаві викладати ваші думки ясніше »[4,136].
А слово «перепрошую» неодноразово повторене прийшли, в ті роки тільки-тільки входило в ужиток замість «вибачте» і вважалося вульгарним. Можна уявити, як різало воно вухо Пилипа Пилиповича Преображенського. Письменник висміює і пристрасть Швондера бундючним, революційно-патетичним фразам.
Певний лексичний пласт закладений у мові Шарикова. Цікавий той набір фраз, яким користувався в побуті Клим Чугункін і які потім першими спливли у свідомості Шарикова: «ще парочку», «місць немає», «злазь з підніжки», а також «всі лайливі слова, які тільки існують в російській лексиконі» . Письменник будує мова Шарикова з коротких, уривчастих фраз, що, очевидно, характеризує примітивний спосіб його думки.
Булгаков широко використовує лексичні можливості і при описі тієї чи іншої події. Так, описуючи операцію над Шариком, письменник користується навмисним невідповідністю лексики відбувається. Порівняння - виразні, відточені, образні: «Обидва захвилювалися, як вбивці», «Очі Борменталя нагадували два чорних дула, спрямованих на Шарикова в упор» та інші. Комічний ефект тут відбувається від того, що опису хірургічної операції не відповідає лексика, запозичена з кримінальної хроніки.