Введення
Дослідження показують: з прискоренням темпів життя, розвитку техніки, нових технологій, і в цілому культури зростає число складних ситуацій, з якими люди раніше не стикалися у своєму житті. Наслідком цього стає прояв дістрессових станів і нервових перевантажень.
Дана обставина здатна виступати віктімізірующім фактором у розвитку дитини, перетворюючи його в жертву соціалізації. У цих умовах найбільш виражений ризик порушення нормальних соціальних зв'язків, які забезпечують поступальний просоциальное розвиток особистості, і дитина замість адаптації виявляє дезадаптацію, і це не враховуючи дітей, що знаходяться у прикордонних психічних станах, з акцентуацією характеру, девіантною поведінкою різного генезу. Спроби змінити дану ситуацію робляться різними соціальними структурами. Труднощі відчуває і педагог.
Нестандартна ситуація в педагогічній взаємодії
Покликаний суспільством допомогти дитині вступити в доросле життя в якості не просто повноправного, а перш за все гідного члена суспільства, він часто мусить протистояти таким потужним інститутів соціалізації, як сім'я (якщо вона неблагополучна), засобам масової інформації, Інтернету (при відсутності в них цензури) , компанії асоціальних однолітків.
На сьогоднішній день у штаті працівників школи існують такі кадрові одиниці, як психолог і соціальний працівник. Здійснюючи свої функції, вони допомагають вчителю вирішувати найбільш складні проблеми, пов'язані з процесом розвитку та соціалізації дитини. Проте вчитель, перебуваючи в безпосередньому контакті з дитиною, спостерігаючи його протягом досить тривалого періоду часу, має більші можливості у вирішенні таких проблем на профілактичному рівні. Це особливо важливо, враховуючи те, що дитина крім школи сприймає достатньо сильні психологічні навантаження, стикаючись з реаліями жорсткою і суперечливою соціальної дійсності.
Діагностично значущими в цьому відношенні є ситуації, які отримали у практиці педагогічної взаємодії позначення як нестандартні ситуації. На сьогоднішній день залишається ще недостатньо зрозумілим статус даних ситуацій у структурі педагогічної взаємодії. Однак спроба в їх визначенні міститься в роботі Д.Ю. Чернова. У рамках його дослідження нестандартна ситуація визначається як «ситуація, в якій хоча б один з учасників педагогічної взаємодії виходить за рамки ролі, що відповідає критеріям нормального режиму протікання процесу педагогічної взаємодії в поданні вчителя».
Тобто вчитель фіксує нові форми поведінки, причому це досить суб'єктивна картина в відображенні ситуації. Враховуючи те, що вона «не є підготовленої попередніми відносинами», можна сказати, що вчитель в першу чергу відчуває ускладнення в її розумінні, правильної інтерпретації. У цих умовах досить часто включається в свою роботу механізм приписування (атрибуції). Інтерпретуючи зовнішні обставини, ми надаємо їм певне значення, яке в кінцевому рахунку стає вирішальним фактором у нашому ставленні до цих обставин. Вчителю, що має тенденцію приписувати негативні мотиви поведінки, більшою мірою властиво вибудовувати відносини за схемою конфліктної взаємодії. Оцінка ситуації відбувається не на користь дитини, верх бере бажання педагога повернути його поведінку в рамки нормативного, звичного.
Приписування на основі позитивного бачення ситуації дозволяє вибудовувати взаємодію в більш конструктивному ключі. Проблема полягає в тому, що властива більшості вчителів така риса, як тривожність, більшою мірою сприяє використанню все-таки приписування першого типу. Спотворення сприйняття ситуації внаслідок її емоційного забарвлення - досить поширене явище в процесі міжособистісного спілкування. Розуміння цих та ряду інших особливостей перцептивного процесу, що становлять основу інтерпретації ситуації, дозволяє педагогові перейти до управління ситуацією взаємодії з метою створення найбільш сприятливих умов у вирішенні труднощів дитини, що виражаються в симптоматиці нестандартної ситуації.
Функції предметно-специфічних дій у формуванні
вміння вчитися
Уміння учнів вчитися є найважливішим чинником шкільної успішності, проте з питання про зміст даного вміння у вітчизняній літературі немає єдиної думки. Найбільш загальним для існуючих концепцій є визначення вміння вчитися, згідно з яким воно являє собою володіння учням способами здійснення діяльності вчення, яким у різних концепціях приписуються різні характеристики (самостійність, рефлексивність, саморегуляція і т.д.). У найбільшій мірі наявність різних варіантів трактування вміння вчитися позначається на існуючих способах формування даного вміння. Одним з ключових розбіжностей в цьому питанні є питання про роль предметно-специфічних дій у цьому процесі.
Відповідно до першого, найбільш поширеній підходу, власне навчальні дії вважається можливим чітко відокремити від предметно-специфічних. Формування перше, відповідно до даного підходу, має відбуватися через постановку перед учнями спеціальної мети їх засвоєння і розкриття для нього структури цих умінь, аналогічно з тим, як учні мають своєю метою засвоєння предметно-специфічних умінь. Дана особливість логічно випливає з того, що вчення, згідно прихильникам даного підходу, є особливим типом діяльності, зі специфікою не тільки в мотиваційно-цільовому компоненті (вчення - та ж предметна діяльність, але виконувана з метою свого засвоєння), а й у своїй структурі (там же).
Оскільки ця діяльність є самостійною, і може бути поставлена в один ряд з виконуваної предметно-перетворювальної діяльністю, її формування не відрізняється від формування звичайної предметно-перетворювальної діяльності, тобто відбувається точно так само - через постановку перед учнем спеціальної мети - засвоїти, і роз'яснення навчальним змісту дії.
У другому підході до формування вміння вчитися навчальні дії відрізняються від предметно-специфічних головним чином ступенем узагальненості. Формування узагальнених умінь тут відбувається по ходу виконання предметно-специфічних дій і спеціально не рефлексує учням. Однак сама мета - формування способів навчання (розумових операцій, прийомів тощо) тут ставиться, але ставиться тільки повчальним, і саме це дозволяє вважати даний підхід цілеспрямованим формуванням вміння вчитися.
Ці особливості характерні, наприклад, для компетентнісного підходу, для проблемного навчання і для деяких інших. Специфікою даного підходу є формування як загальних, так і предметно-специфічних дій через самостійне виконання учням діяльності, еквівалентній тій діяльності (пізнавальної або практичної), якої його потрібно навчити виконувати. Як правило, спосіб даної діяльності учню прямо не пропонується, в результаті він знаходить його самостійно і, таким чином, набуває вміння самостійно вирішувати нові завдання, виконувати нові предметно-специфічні дії. За таким підходом стоїть розуміння вчення як тієї ж предметно-специфічної діяльності, яка в ньому засвоюється, що відрізняється тільки мотивом (не досягти результату, а засвоїти спосіб). Відповідно, формування вміння вчитися тут відбувається по ходу здійснення самого вчення.
З нашої точки зору, основним теоретичним відмінністю між підходами є різне розуміння проблеми співвідношення знань і дій. Відповідно до першого підходу робиться акцент на знання як результат пізнавальних дій, прямо спрямованих на їх отримання, і в меншій мірі враховується орієнтовний характер цих знань по відношенню до продуктивних дій. У другому підході, навпроти, робиться акцент на продуктивні дії, в яких знання повинні застосовуватися, знання виступають як орієнтири цих дій і шукаються як їх орієнтири.
Можливо, що обидві ці функції знань (продукт пізнавальної діяльності і самі орієнтири) повинні враховуватися при аналізі навчання. На основі аналізу різного роду досліджень (Н. М. Поддьяков, Л. В. Берцфаі, В. Я. Ляудіс, А. І. Подільський, Н. Н. Нечаєв, Л. А. Венгер), в яких в тому чи іншому варіанті піднімалася проблема співвідношення цих двох функцій знань, ми припустили, що обидві вони повинні бути представлені в науці, і є найбільш суттєвими саме для формування даної діяльності.
Тоді функціями предметно-специфічних дій у формуванні навчання буде, по-перше, формування вміння засвоювати знання як орієнтири адекватного дії і, по-друге, вміння виділяти підстави саме такого змісту орієнтирів або умови їх походження. На нашу думку, позначені узагальнені вміння неможливо сформувати прямо через їх рефлексію, для їх становлення необхідно виконання предметно-специфічних дій.
Проблема мовної готовності дітей до шкільного навчання
Різні автори (Л. І. Божович, Н. І. Гуткіна, Є. Є. Кравцова, М. І. Лісіна, Н. Г. Салміна, Д. Б. Ельконін та ін) виділяють і експериментально підтверджують певні складові психологічної ( особистісної та інтелектуальної) готовності дітей до шкільного навчання. Якщо назвати найбільш значущі, то це: внутрішня позиція школяра, рівень спілкування з іншими дітьми, довільність поведінки і діяльності, рівень оволодіння знаково-символічними засобами, уяву. Але однозначного рішення про всі складають її компонентах поки немає.
Огляд вітчизняної і зарубіжної літератури показує, що проблема саме мовленнєвої готовності до школи вивчена в недостатній мірі.
В даний час спостерігається збільшення числа дітей, що мають недоліки в мовній діяльності. Мова відкриває доступ дитині до всіх досягнень людської культури. З розвитком мови у дитини пов'язане формування особистості в цілому, розвиток основних психічних процесів. Виключне значення у розвитку дитини робить важливим знання умов та факторів, що сприяють її вдосконаленню на різних етапах становлення особистості. В даний час в лінгводидактики складається новий підхід до вивчення мовленнєвої діяльності школярів, у відповідності з яким головним стає не процес оволодіння учнями внутрішньою структурою мови, а формування особистості, яка є носієм мови. І тому проблема мовної готовності до шкільного навчання є актуальною як в теоретичному, так і практичному аспекті для психології освіти.
Діагностика та корекція мовленнєвого розвитку є полем діяльності дефектологів, логопедів, у меншій мірі психологів. Але зарекомендували себе діагностичні логопедичні та нейропсихологічні методики не виявляють весь спектр причин, які обумовлюють мовні труднощі у дітей. Джерелами цього є, по-перше, те, що про мовленнєвий розвиток здорових дітей ми знаємо набагато менше, ніж про «проблемних» дітей (у яких оволодіння мовою утруднено через уроджені або придбаних дефектів). Тобто, методики для оцінки мовного розвитку створюються, спираючись на патологічне, а не нормальний розвиток дитячого мовлення. Але виходячи з патології не завжди можна передбачити нормальний перебіг того чи іншого процесу. По-друге, ні в психології, ні в лінгвістиці, ні в педагогіці поки немає детально розроблених загальнотеоретичних концепцій, які б ставилися до розвитку дитячого мовлення в цілому. І, значить, діагностичні системи не завжди мають чітку структуру (найчастіше це довільний набір методик) і в строго науковому розумінні важко або неможливо довести обгрунтованість їх використання.
Слід сказати про те, що в основному психологічні та психолінгвістичні дослідження спрямовані на вивчення вже склалася мови, а не на процес і особливості її становлення. Хоча «дитячий мова» - це цілком самостійна, на певних етапах носить творчий характер, діяльність. Вона має власні цілі, мотиви, ієрархічну будову, а не щось вторинне по відношенню до «дорослого мови».
Також дитяча мова цікавила авторів досліджень все-таки не сама по собі, а як джерело знань про розвиток психічних процесів (перш за все - пізнавальних) у дитини. Але деякі психологи вважають, що до семи років дитина закінчує своє базове мовленнєвий розвиток (на відміну від психічного), і потім йде тільки збагачення словникового запасу. У світлі цього припущення актуальним є дослідження тих базових психологічних утворень мови, які необхідно формуються в ході розвитку дитини до початку шкільного навчання і не відносяться до сфери нейропсихології, дефектології або логопедії.
Підводячи підсумки літературного огляду можна зробити висновки про те, що проблема мовної готовності дітей до шкільного навчання на даний момент є недостатньо розробленою в психології (як в теоретичному, так і в практичному аспекті).
Особливості академічної та соціальної самоефективності
школярів
В даний час, в епоху глобальних соціальних та політичних змін та науково-технічного прогресу, все більша увага приділяється проблемі ефективності людської діяльності. Разом з тим, високі стандарти успішності, які диктує сучасний соціум, жорстка конкуренція в самих різних областях життєдіяльності, соціальне розшарування є причиною зростаючого рівня депресії та стресу як серед дітей, так і серед дорослих. Таким чином, перед науковою психологією постає важливе завдання вивчення детермінант ефективного функціонування людини, як в області об'єктивних результатів діяльності, так і внутрішнього психологічного благополуччя. Цим обумовлена актуальність вивчення особистісних когнітивних змінних, що впливають на ефективність поведінки в різних галузях життєдіяльності.
Це дослідження присвячене вивченню особливостей академічної та соціальної самоефективності, що розуміється як віра суб'єкта у свою здатність ефективно здійснювати будь-яку діяльність. У дослідженні взяли участь 156 учнів (79 юнаків та 77 дівчат) 10-х і 11-х класів двох середніх загальноосвітніх шкіл м. Москви.
Для дослідження самоефективності у навчальній діяльності і в соціальній сфері використовувалася скорочена версія опитувальника MULTI CAM (Multi-dimensional Control, Agency & Means-Ends Interview, Little, Wanner, Т. О. Гордєєва). Застосовувалися два варіанти цього опитувальника, розроблені для вимірювання самоефективності в академічній та соціальної діяльності. Рівень уподобання різних копінг-стратегій у навчанні та спілкуванні з однолітками вимірювався за допомогою відповідних варіантів опитувальника BISC (Керівництво зі стратегічного контролю поведінки, Behavioral Inventory of Strategic Control, Lopez, Little, російськомовна адаптація Т. О. Гордєєвій). Рівень суб'єктивного шкільного благополуччя діагностувався за допомогою модифікованого варіанту шкали С. Хартер (Harter). Суб'єктивні оцінки соціальної поведінки і соціометричний статус школярів досліджувалися з допомогою спеціальної анкети, включеної до опитувальника MULTI CAM. Академічна успішність респондентів оцінювалася за даними класних журналів.
У дослідженні показано, що підлітки з високим рівнем академічної самоефективності при виникненні важких ситуацій у навчанні частіше використовують стратегії активного подолання труднощів і звертаються за соціальною підтримкою. Продемонструвало, що академічна самоефективність та ефективні копінг-стратегії (активне подолання труднощів) позитивно пов'язані з навчальною успішністю і суб'єктивним шкільним благополуччям, а менш ефективні копінг-стратегії (бездіяльність і перемикання на іншу діяльність) негативно корелюють з академічною успішністю.
Підлітки з високим рівнем соціальної самоефективності при виникненні важких ситуацій у спілкуванні частіше використовують більш ефективні копінг-стратегії, такі як активне подолання труднощів, перемикання на іншу діяльність, пошук соціальної підтримки та відсутність фіксації на проблемі, ніж підлітки з низькою соціальної самоефективності. Також результати дослідження показали, що соціальна самоефективність і застосовувані копінг-стратегії в спілкуванні з однолітками пов'язані з успішністю соціального функціонування. Підлітки з високою соціальною самоефективності, що застосовують конструктивні копінг-стратегії, краще приймаються однолітками.
Висновок
Таким чином, розглядаючи можливості педагога в наданні оперативної допомоги дитині в процесі її соціалізації, розвитку особистості, особливого значення набуває вміння вчителя виділяти й аналізувати нестандартні ситуації, як особливий клас ситуацій сигналізують про порушення взаєморозуміння між педагогом і учнем. Причини даного явища, як було вже зазначено, чи можуть полягати в системі факторів, які погано піддаються безпосередньому контролю з боку педагога. Це - складаються на сучасному етапі особливості соціальної ситуації розвитку дитини на її макро-і мікросоціальному рівні. Усвідомлення нестандартної ситуації як ситуації порушення взаєморозуміння з учнем, дозволяє педагогові своєчасно скористатися системою профілактичних заходів. А надійним і універсальним способом профілактики в подібних випадках виступає організація довірчого міжособистісного спілкування з дитиною в рамках будь-якої форми спільної діяльності, у тому числі і уроку.
Виявлено гендерна специфіка характеру зв'язків академічної та соціальної самоефективності та копінг-стратегій з успішністю в навчанні і в спілкуванні з однолітками. Тільки у дівчат активне подолання труднощів позитивно корелює з академічною успішністю, тільки у юнаків перемикання на іншу діяльність негативно пов'язане з навчальною успішністю. Отримані дані також демонструють, що академічна та соціальна самоефективність підлітків позитивно пов'язані між собою, володіючи при цьому власною специфічністю, що свідчить на користь продуктивності роздільної діагностики самоефективності у соціальній та академічній сферах.
Список літератури:
1. Андрієнко О.В. Соціальна психологія. - М., 2008.
2. Анциферова Л.І. Особистість у важких життєвих умовах: переосмислення, перетворення ситуації і психологічний захист / / Психологічний журнал. Том 15, № 1, 2008.
3. Казанська В.Г. Психолого-педагогічні основи співпраці в навчанні в професійній школі: Дис. ... Д-ра психол. наук. - СПб., 2005.
4. Мудрик А.В. Соціалізація і виховання підростаючих поколінь. - М., 2007.
5. Чернов Д.Ю. Вплив педагогічної спрямованості вчителя на дозвіл нестандартної ситуації в системі «вчитель-учень». Дісс.канд.псіх.наук. - М., 2008.
6. Виготський Л.С. Мислення і мова. - М., 2008.
7. Леонтьєв А.А. Основи психолінгвістики. - М., 2007.
8. Лурія А.Р., Мова і свідомість, Вид-во Моск. ун-ту, 2009.
9. Негневицкая Є. І., Шахнарович А. М. Мова і, М.: Наука, 2001.
10. Поваляєва М.А Довідник логопеда, Ростов - на - Дону, Фенікс, 2006.
11. Фотекова Т.А., Ахутіна Т. В. Діагностика мовних порушень школярів з використанням нейропсихологічних методів, М.: Айріс - Прес, 2007.
12. Фрумкіна Р.М. Психолінгвістика, М.: Видавничий центр «Академія», 2008.
13. Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / / Вікова та педагогічна психологія. М., 2009
14. Ільясов І.І., Мальська О.Е. Про формування прийомів діяльності вчення у студентів / / Проблеми програмованого навчання. Під ред. Н. Ф. Тализіної. - М., 2009
15. Кулагіна І.Ю. (Ред.) Педагогічна психологія. М., 2008
16. Матюшкін О.М. Мислення, навчання, творчість. М. - Воронеж, 2007.
17. Дорівнює Дж. Компетентність у сучасному суспільстві: виявлення, розвиток і реалізація / пров. з англ. - М., 2006.
Дослідження показують: з прискоренням темпів життя, розвитку техніки, нових технологій, і в цілому культури зростає число складних ситуацій, з якими люди раніше не стикалися у своєму житті. Наслідком цього стає прояв дістрессових станів і нервових перевантажень.
Дана обставина здатна виступати віктімізірующім фактором у розвитку дитини, перетворюючи його в жертву соціалізації. У цих умовах найбільш виражений ризик порушення нормальних соціальних зв'язків, які забезпечують поступальний просоциальное розвиток особистості, і дитина замість адаптації виявляє дезадаптацію, і це не враховуючи дітей, що знаходяться у прикордонних психічних станах, з акцентуацією характеру, девіантною поведінкою різного генезу. Спроби змінити дану ситуацію робляться різними соціальними структурами. Труднощі відчуває і педагог.
Нестандартна ситуація в педагогічній взаємодії
Покликаний суспільством допомогти дитині вступити в доросле життя в якості не просто повноправного, а перш за все гідного члена суспільства, він часто мусить протистояти таким потужним інститутів соціалізації, як сім'я (якщо вона неблагополучна), засобам масової інформації, Інтернету (при відсутності в них цензури) , компанії асоціальних однолітків.
На сьогоднішній день у штаті працівників школи існують такі кадрові одиниці, як психолог і соціальний працівник. Здійснюючи свої функції, вони допомагають вчителю вирішувати найбільш складні проблеми, пов'язані з процесом розвитку та соціалізації дитини. Проте вчитель, перебуваючи в безпосередньому контакті з дитиною, спостерігаючи його протягом досить тривалого періоду часу, має більші можливості у вирішенні таких проблем на профілактичному рівні. Це особливо важливо, враховуючи те, що дитина крім школи сприймає достатньо сильні психологічні навантаження, стикаючись з реаліями жорсткою і суперечливою соціальної дійсності.
Діагностично значущими в цьому відношенні є ситуації, які отримали у практиці педагогічної взаємодії позначення як нестандартні ситуації. На сьогоднішній день залишається ще недостатньо зрозумілим статус даних ситуацій у структурі педагогічної взаємодії. Однак спроба в їх визначенні міститься в роботі Д.Ю. Чернова. У рамках його дослідження нестандартна ситуація визначається як «ситуація, в якій хоча б один з учасників педагогічної взаємодії виходить за рамки ролі, що відповідає критеріям нормального режиму протікання процесу педагогічної взаємодії в поданні вчителя».
Тобто вчитель фіксує нові форми поведінки, причому це досить суб'єктивна картина в відображенні ситуації. Враховуючи те, що вона «не є підготовленої попередніми відносинами», можна сказати, що вчитель в першу чергу відчуває ускладнення в її розумінні, правильної інтерпретації. У цих умовах досить часто включається в свою роботу механізм приписування (атрибуції). Інтерпретуючи зовнішні обставини, ми надаємо їм певне значення, яке в кінцевому рахунку стає вирішальним фактором у нашому ставленні до цих обставин. Вчителю, що має тенденцію приписувати негативні мотиви поведінки, більшою мірою властиво вибудовувати відносини за схемою конфліктної взаємодії. Оцінка ситуації відбувається не на користь дитини, верх бере бажання педагога повернути його поведінку в рамки нормативного, звичного.
Приписування на основі позитивного бачення ситуації дозволяє вибудовувати взаємодію в більш конструктивному ключі. Проблема полягає в тому, що властива більшості вчителів така риса, як тривожність, більшою мірою сприяє використанню все-таки приписування першого типу. Спотворення сприйняття ситуації внаслідок її емоційного забарвлення - досить поширене явище в процесі міжособистісного спілкування. Розуміння цих та ряду інших особливостей перцептивного процесу, що становлять основу інтерпретації ситуації, дозволяє педагогові перейти до управління ситуацією взаємодії з метою створення найбільш сприятливих умов у вирішенні труднощів дитини, що виражаються в симптоматиці нестандартної ситуації.
Функції предметно-специфічних дій у формуванні
вміння вчитися
Уміння учнів вчитися є найважливішим чинником шкільної успішності, проте з питання про зміст даного вміння у вітчизняній літературі немає єдиної думки. Найбільш загальним для існуючих концепцій є визначення вміння вчитися, згідно з яким воно являє собою володіння учням способами здійснення діяльності вчення, яким у різних концепціях приписуються різні характеристики (самостійність, рефлексивність, саморегуляція і т.д.). У найбільшій мірі наявність різних варіантів трактування вміння вчитися позначається на існуючих способах формування даного вміння. Одним з ключових розбіжностей в цьому питанні є питання про роль предметно-специфічних дій у цьому процесі.
Відповідно до першого, найбільш поширеній підходу, власне навчальні дії вважається можливим чітко відокремити від предметно-специфічних. Формування перше, відповідно до даного підходу, має відбуватися через постановку перед учнями спеціальної мети їх засвоєння і розкриття для нього структури цих умінь, аналогічно з тим, як учні мають своєю метою засвоєння предметно-специфічних умінь. Дана особливість логічно випливає з того, що вчення, згідно прихильникам даного підходу, є особливим типом діяльності, зі специфікою не тільки в мотиваційно-цільовому компоненті (вчення - та ж предметна діяльність, але виконувана з метою свого засвоєння), а й у своїй структурі (там же).
Оскільки ця діяльність є самостійною, і може бути поставлена в один ряд з виконуваної предметно-перетворювальної діяльністю, її формування не відрізняється від формування звичайної предметно-перетворювальної діяльності, тобто відбувається точно так само - через постановку перед учнем спеціальної мети - засвоїти, і роз'яснення навчальним змісту дії.
У другому підході до формування вміння вчитися навчальні дії відрізняються від предметно-специфічних головним чином ступенем узагальненості. Формування узагальнених умінь тут відбувається по ходу виконання предметно-специфічних дій і спеціально не рефлексує учням. Однак сама мета - формування способів навчання (розумових операцій, прийомів тощо) тут ставиться, але ставиться тільки повчальним, і саме це дозволяє вважати даний підхід цілеспрямованим формуванням вміння вчитися.
Ці особливості характерні, наприклад, для компетентнісного підходу, для проблемного навчання і для деяких інших. Специфікою даного підходу є формування як загальних, так і предметно-специфічних дій через самостійне виконання учням діяльності, еквівалентній тій діяльності (пізнавальної або практичної), якої його потрібно навчити виконувати. Як правило, спосіб даної діяльності учню прямо не пропонується, в результаті він знаходить його самостійно і, таким чином, набуває вміння самостійно вирішувати нові завдання, виконувати нові предметно-специфічні дії. За таким підходом стоїть розуміння вчення як тієї ж предметно-специфічної діяльності, яка в ньому засвоюється, що відрізняється тільки мотивом (не досягти результату, а засвоїти спосіб). Відповідно, формування вміння вчитися тут відбувається по ходу здійснення самого вчення.
З нашої точки зору, основним теоретичним відмінністю між підходами є різне розуміння проблеми співвідношення знань і дій. Відповідно до першого підходу робиться акцент на знання як результат пізнавальних дій, прямо спрямованих на їх отримання, і в меншій мірі враховується орієнтовний характер цих знань по відношенню до продуктивних дій. У другому підході, навпроти, робиться акцент на продуктивні дії, в яких знання повинні застосовуватися, знання виступають як орієнтири цих дій і шукаються як їх орієнтири.
Можливо, що обидві ці функції знань (продукт пізнавальної діяльності і самі орієнтири) повинні враховуватися при аналізі навчання. На основі аналізу різного роду досліджень (Н. М. Поддьяков, Л. В. Берцфаі, В. Я. Ляудіс, А. І. Подільський, Н. Н. Нечаєв, Л. А. Венгер), в яких в тому чи іншому варіанті піднімалася проблема співвідношення цих двох функцій знань, ми припустили, що обидві вони повинні бути представлені в науці, і є найбільш суттєвими саме для формування даної діяльності.
Тоді функціями предметно-специфічних дій у формуванні навчання буде, по-перше, формування вміння засвоювати знання як орієнтири адекватного дії і, по-друге, вміння виділяти підстави саме такого змісту орієнтирів або умови їх походження. На нашу думку, позначені узагальнені вміння неможливо сформувати прямо через їх рефлексію, для їх становлення необхідно виконання предметно-специфічних дій.
Проблема мовної готовності дітей до шкільного навчання
Різні автори (Л. І. Божович, Н. І. Гуткіна, Є. Є. Кравцова, М. І. Лісіна, Н. Г. Салміна, Д. Б. Ельконін та ін) виділяють і експериментально підтверджують певні складові психологічної ( особистісної та інтелектуальної) готовності дітей до шкільного навчання. Якщо назвати найбільш значущі, то це: внутрішня позиція школяра, рівень спілкування з іншими дітьми, довільність поведінки і діяльності, рівень оволодіння знаково-символічними засобами, уяву. Але однозначного рішення про всі складають її компонентах поки немає.
Огляд вітчизняної і зарубіжної літератури показує, що проблема саме мовленнєвої готовності до школи вивчена в недостатній мірі.
В даний час спостерігається збільшення числа дітей, що мають недоліки в мовній діяльності. Мова відкриває доступ дитині до всіх досягнень людської культури. З розвитком мови у дитини пов'язане формування особистості в цілому, розвиток основних психічних процесів. Виключне значення у розвитку дитини робить важливим знання умов та факторів, що сприяють її вдосконаленню на різних етапах становлення особистості. В даний час в лінгводидактики складається новий підхід до вивчення мовленнєвої діяльності школярів, у відповідності з яким головним стає не процес оволодіння учнями внутрішньою структурою мови, а формування особистості, яка є носієм мови. І тому проблема мовної готовності до шкільного навчання є актуальною як в теоретичному, так і практичному аспекті для психології освіти.
Діагностика та корекція мовленнєвого розвитку є полем діяльності дефектологів, логопедів, у меншій мірі психологів. Але зарекомендували себе діагностичні логопедичні та нейропсихологічні методики не виявляють весь спектр причин, які обумовлюють мовні труднощі у дітей. Джерелами цього є, по-перше, те, що про мовленнєвий розвиток здорових дітей ми знаємо набагато менше, ніж про «проблемних» дітей (у яких оволодіння мовою утруднено через уроджені або придбаних дефектів). Тобто, методики для оцінки мовного розвитку створюються, спираючись на патологічне, а не нормальний розвиток дитячого мовлення. Але виходячи з патології не завжди можна передбачити нормальний перебіг того чи іншого процесу. По-друге, ні в психології, ні в лінгвістиці, ні в педагогіці поки немає детально розроблених загальнотеоретичних концепцій, які б ставилися до розвитку дитячого мовлення в цілому. І, значить, діагностичні системи не завжди мають чітку структуру (найчастіше це довільний набір методик) і в строго науковому розумінні важко або неможливо довести обгрунтованість їх використання.
Слід сказати про те, що в основному психологічні та психолінгвістичні дослідження спрямовані на вивчення вже склалася мови, а не на процес і особливості її становлення. Хоча «дитячий мова» - це цілком самостійна, на певних етапах носить творчий характер, діяльність. Вона має власні цілі, мотиви, ієрархічну будову, а не щось вторинне по відношенню до «дорослого мови».
Також дитяча мова цікавила авторів досліджень все-таки не сама по собі, а як джерело знань про розвиток психічних процесів (перш за все - пізнавальних) у дитини. Але деякі психологи вважають, що до семи років дитина закінчує своє базове мовленнєвий розвиток (на відміну від психічного), і потім йде тільки збагачення словникового запасу. У світлі цього припущення актуальним є дослідження тих базових психологічних утворень мови, які необхідно формуються в ході розвитку дитини до початку шкільного навчання і не відносяться до сфери нейропсихології, дефектології або логопедії.
Підводячи підсумки літературного огляду можна зробити висновки про те, що проблема мовної готовності дітей до шкільного навчання на даний момент є недостатньо розробленою в психології (як в теоретичному, так і в практичному аспекті).
Особливості академічної та соціальної самоефективності
школярів
В даний час, в епоху глобальних соціальних та політичних змін та науково-технічного прогресу, все більша увага приділяється проблемі ефективності людської діяльності. Разом з тим, високі стандарти успішності, які диктує сучасний соціум, жорстка конкуренція в самих різних областях життєдіяльності, соціальне розшарування є причиною зростаючого рівня депресії та стресу як серед дітей, так і серед дорослих. Таким чином, перед науковою психологією постає важливе завдання вивчення детермінант ефективного функціонування людини, як в області об'єктивних результатів діяльності, так і внутрішнього психологічного благополуччя. Цим обумовлена актуальність вивчення особистісних когнітивних змінних, що впливають на ефективність поведінки в різних галузях життєдіяльності.
Це дослідження присвячене вивченню особливостей академічної та соціальної самоефективності, що розуміється як віра суб'єкта у свою здатність ефективно здійснювати будь-яку діяльність. У дослідженні взяли участь 156 учнів (79 юнаків та 77 дівчат) 10-х і 11-х класів двох середніх загальноосвітніх шкіл м. Москви.
Для дослідження самоефективності у навчальній діяльності і в соціальній сфері використовувалася скорочена версія опитувальника MULTI CAM (Multi-dimensional Control, Agency & Means-Ends Interview, Little, Wanner, Т. О. Гордєєва). Застосовувалися два варіанти цього опитувальника, розроблені для вимірювання самоефективності в академічній та соціальної діяльності. Рівень уподобання різних копінг-стратегій у навчанні та спілкуванні з однолітками вимірювався за допомогою відповідних варіантів опитувальника BISC (Керівництво зі стратегічного контролю поведінки, Behavioral Inventory of Strategic Control, Lopez, Little, російськомовна адаптація Т. О. Гордєєвій). Рівень суб'єктивного шкільного благополуччя діагностувався за допомогою модифікованого варіанту шкали С. Хартер (Harter). Суб'єктивні оцінки соціальної поведінки і соціометричний статус школярів досліджувалися з допомогою спеціальної анкети, включеної до опитувальника MULTI CAM. Академічна успішність респондентів оцінювалася за даними класних журналів.
У дослідженні показано, що підлітки з високим рівнем академічної самоефективності при виникненні важких ситуацій у навчанні частіше використовують стратегії активного подолання труднощів і звертаються за соціальною підтримкою. Продемонструвало, що академічна самоефективність та ефективні копінг-стратегії (активне подолання труднощів) позитивно пов'язані з навчальною успішністю і суб'єктивним шкільним благополуччям, а менш ефективні копінг-стратегії (бездіяльність і перемикання на іншу діяльність) негативно корелюють з академічною успішністю.
Підлітки з високим рівнем соціальної самоефективності при виникненні важких ситуацій у спілкуванні частіше використовують більш ефективні копінг-стратегії, такі як активне подолання труднощів, перемикання на іншу діяльність, пошук соціальної підтримки та відсутність фіксації на проблемі, ніж підлітки з низькою соціальної самоефективності. Також результати дослідження показали, що соціальна самоефективність і застосовувані копінг-стратегії в спілкуванні з однолітками пов'язані з успішністю соціального функціонування. Підлітки з високою соціальною самоефективності, що застосовують конструктивні копінг-стратегії, краще приймаються однолітками.
Висновок
Таким чином, розглядаючи можливості педагога в наданні оперативної допомоги дитині в процесі її соціалізації, розвитку особистості, особливого значення набуває вміння вчителя виділяти й аналізувати нестандартні ситуації, як особливий клас ситуацій сигналізують про порушення взаєморозуміння між педагогом і учнем. Причини даного явища, як було вже зазначено, чи можуть полягати в системі факторів, які погано піддаються безпосередньому контролю з боку педагога. Це - складаються на сучасному етапі особливості соціальної ситуації розвитку дитини на її макро-і мікросоціальному рівні. Усвідомлення нестандартної ситуації як ситуації порушення взаєморозуміння з учнем, дозволяє педагогові своєчасно скористатися системою профілактичних заходів. А надійним і універсальним способом профілактики в подібних випадках виступає організація довірчого міжособистісного спілкування з дитиною в рамках будь-якої форми спільної діяльності, у тому числі і уроку.
Виявлено гендерна специфіка характеру зв'язків академічної та соціальної самоефективності та копінг-стратегій з успішністю в навчанні і в спілкуванні з однолітками. Тільки у дівчат активне подолання труднощів позитивно корелює з академічною успішністю, тільки у юнаків перемикання на іншу діяльність негативно пов'язане з навчальною успішністю. Отримані дані також демонструють, що академічна та соціальна самоефективність підлітків позитивно пов'язані між собою, володіючи при цьому власною специфічністю, що свідчить на користь продуктивності роздільної діагностики самоефективності у соціальній та академічній сферах.
Список літератури:
1. Андрієнко О.В. Соціальна психологія. - М., 2008.
2. Анциферова Л.І. Особистість у важких життєвих умовах: переосмислення, перетворення ситуації і психологічний захист / / Психологічний журнал. Том 15, № 1, 2008.
3. Казанська В.Г. Психолого-педагогічні основи співпраці в навчанні в професійній школі: Дис. ... Д-ра психол. наук. - СПб., 2005.
4. Мудрик А.В. Соціалізація і виховання підростаючих поколінь. - М., 2007.
5. Чернов Д.Ю. Вплив педагогічної спрямованості вчителя на дозвіл нестандартної ситуації в системі «вчитель-учень». Дісс.канд.псіх.наук. - М., 2008.
6. Виготський Л.С. Мислення і мова. - М., 2008.
7. Леонтьєв А.А. Основи психолінгвістики. - М., 2007.
8. Лурія А.Р., Мова і свідомість, Вид-во Моск. ун-ту, 2009.
9. Негневицкая Є. І., Шахнарович А. М. Мова і, М.: Наука, 2001.
10. Поваляєва М.А Довідник логопеда, Ростов - на - Дону, Фенікс, 2006.
11. Фотекова Т.А., Ахутіна Т. В. Діагностика мовних порушень школярів з використанням нейропсихологічних методів, М.: Айріс - Прес, 2007.
12. Фрумкіна Р.М. Психолінгвістика, М.: Видавничий центр «Академія», 2008.
13. Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / / Вікова та педагогічна психологія. М., 2009
14. Ільясов І.І., Мальська О.Е. Про формування прийомів діяльності вчення у студентів / / Проблеми програмованого навчання. Під ред. Н. Ф. Тализіної. - М., 2009
15. Кулагіна І.Ю. (Ред.) Педагогічна психологія. М., 2008
16. Матюшкін О.М. Мислення, навчання, творчість. М. - Воронеж, 2007.
17. Дорівнює Дж. Компетентність у сучасному суспільстві: виявлення, розвиток і реалізація / пров. з англ. - М., 2006.