Безперервна підготовка педагога професійного навчання в корпоративному університеті

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

На правах рукопису

 

 

Сорокіна-Ісполатова

Тетяна Василівна

Безперервна підготовка
педагога професійного навчання
в корпоративному університеті

13.00.08 - теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора педагогічних наук

Москва 2007


Робота виконана в Московському державному індустріальному
університеті на кафедрі «Професійна педагогіка і креативне
освіта »

Науковий консультант: доктор фізико-математичних наук, професор
Калашников Микола Павлович.
Офіційні опоненти: доктор технічних наук, професор, академік РАО
Жураковський Василь Максиміліанович;
доктор педагогічних наук, професор,
член-кореспондент РАО
Кубрушко Петро Федорович;
доктор педагогічних наук, професор
Іванов Олександр Іванович.
Провідна установа: Російський державний професійно-педагогічний університет.
Захист відбудеться 19 жовтня 2007 р . о 14.00 годині на засіданні
Вченої ради Д.311.006.01 при Російській міжнародної
академії туризму за адресою: 141420, Московська область, м. Хімки,
мікрорайон Східної, вул. Жовтнева, 10
З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Російської міжнародної академії туризму за адресою: 141420, Московська область, м. Хімки, мікрорайон Східної, вул. Горького, 7, читальний зал
Автореферат розміщений 21 серпня 2007 р . на сайті ВАК Міністерства освіти і науки РФ - http: / / vak. ed. gov. ru
Автореферат розісланий 17 вересня 2007 р .
Вчений секретар
вченої ради В.Ю. Питюков

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ
Актуальність дослідження. У своєму щорічному посланні Федеральним зборам Президент РФ ( 2006 р .) Поставив завдання відновлення втрачених традицій підготовки робочого контингенту для вітчизняної промисловості і вибудовування системи професійного навчання, здатної формувати нове покоління робітників і техніків, які відповідають вимогам вищої кваліфікації у світовій практиці.
Відтворення робітників і техніків покликане забезпечити професійну освіту. Від того, наскільки буде узгоджена змінюється потреба галузей економіки в робітничих кадрах певних професій з масштабами і напрямами розвитку системи професійної освіти всіх рівнів, залежить перспектива інноваційного розвитку сучасної економіки та вітчизняного промислового потенціалу.
У рамках Федеральної програми розвитку освіти в Росії, Концепцією модернізації російської освіти на період до 2010 р ., А також довгострокового проекту Уряду РФ «Кадри промисловості», колегією Міністерства освіти в 2003 р . затверджена Комплексна програма розвитку професійно-педагогічної освіти "Професійно-педагогічні кадри Росії", що підтверджує державну важливість і актуальність безперервного відтворення педагогічного корпусу для системи початкової, середньої та вищої професійної освіти, а також впровадження інформаційних та інноваційних педагогічних технологій забезпечення якості підготовки майбутніх фахівців, що відповідають сучасним вимогам особистості, держави і суспільства.
Між тим, статистичні дані останніх років підтверджують той факт, що промислові підприємства відчувають серйозний дефіцит у кваліфікованих робітників і техніках, підготовлених у системі початкової і середньої професійної освіти. У зв'язку з цим, загострюється актуальність ефективної взаємодії системи професійної освіти і роботодавців, пошуку нових форм інтеграції та взаємної зацікавленості між системою професійної освіти, науковими і виробничими комплексами країни, бізнесом, громадськими інститутами і державною владою, що є найважливішою умовою успішної реалізації пріоритетного національного проекту «Освіта».
Відзначимо, що наприкінці ХХ століття у сфері освіти з'явилися нові тенденції, пов'язані з розвитком інтеграційних процесів в Європі: доданням відкритості національним системам освіти, створенням єдиного європейського освітнього простору та єдиного ринку праці вищої кваліфікації. У програмних документах ЮНЕСКО політика якості поширюється на наукові дослідження, викладання, підготовку фахівців, інфраструктуру, освітнє середовище та ін
Дослідження проблеми якості підготовки професійно-педагогічних кадрів показало1, що їх підготовленість до професійної діяльності не завжди відповідає рівню сучасних вимог до професії, зокрема: 11% випускників професійно-педагогічних спеціальностей вважають себе не готовими до роботи в системі професійної освіти і думають про зміну професії ; 23% - не володіють технологіями сучасного виробництва. Відзначимо, що найбільш низький рівень професійно-педагогічної кваліфікації мають професійно-педагогічні працівники закладів системи початкової професійної освіти, що найбільшою мірою визначають кваліфікацію підготовлюваних робітників, а саме майстра виробничого обученія2. Серед них тільки 9,7% має вищу професійно-педагогічну освіту. Основна їх частина - випускники технікумів і коледжів. Однак і з них лише 14,7% закінчили технікуми і коледжі за спеціальністю 0308 - Професійне навчання.
Роботодавці, керівники підприємств, менеджери по роботі з персоналом - 67% від кількості опитаних вважають, - що найбільш ефективною є підготовка професійно-педагогічних кадрів на основі рівнозначного участі освітніх установ і виробничих підприємств. Причому, 54% опитаних роботодавців вказали на необхідність підвищення кваліфікації педагогів галузевого навчання в галузі сучасних виробничих технологій, тому що 14% випускників самі відзначають свою підготовку в сфері виробничих технологій незадовільною, а 27% - вважають, що на недостатньому рівні знайомі з основами менеджменту та маркетингу в галузі сучасного виробництва.
Інтеграція вищої професійної школи, науки і виробництва завжди була рушійною силою підвищення якісного рівня підготовки фахівців. Відзначимо, що нам не вдалося виявити системний та узагальнений досвід багаторічного позитивного використання ГОУ МГИУ (з 1961 р . - Система навчання «завод-ВТНЗ») інтегрованої системи навчання (ІСО), заснованої на органічному поєднанні безперервної теоретичної та практичної підготовки фахівців у науково-виробничих освітніх структурах вузу. Інтегрована система навчання, диверсифікація її форм і змісту, практично стала базовою основою розвитку сучасних форм економічної та інтелектуальної взаємозв'язку фундаментальної науки, університетської освіти і виробництва, що мають спільну підприємницьку та корпоративну ідеологію, яка передбачає безперервний творчий процес підготовки майбутніх фахівців.
Слід зазначити, що в даний час все більшу популярність набувають корпоративні університети, з допомогою яких формується сприятливий імідж галузі, розвиваються єдині корпоративні цілі, цінності, стратегічні комунікації, підвищується рівень корпоративної культури. Аналіз цієї діяльності показав: часто освітній підхід у корпоративних університетах має в основному обмежений, внутрішньофірмовий характер і спрямований на вирішення корпорацією питань підвищення кваліфікації та перепідготовки своїх кадрів. На нашу думку, корпоративність - більш широке поняття. Стосовно до професійно-педагогічної освіти ми розглядаємо корпоративність як принцип, що визначає цілісність процесу підвищення рівня якості, безперервності, випереджаючого характеру, диверсифікації та організації науково-виробничої освітнього середовища підготовки педагогів професійного навчання нового покоління.
Таким чином, нинішній стан професійно-педагогічної освіти не повною мірою забезпечує підготовку кадрів, здатних на високому рівні навчати робітників і спеціалістів для сучасної економіки, що підтверджується низкою суперечностей між:
- Сучасними потребами особи, суспільства і держави в безперервній підготовці педагогів професійного навчання та відсутністю концепції цілісного проекту безперервної підготовки, адекватно відображає ці вимоги;
- Формуванням безперервної підготовки педагога професійного навчання в якості базисної інфраструктури постіндустріального розвитку загальної системи професійно-педагогічної освіти та відсутністю наукового осмислення положення (позиціювання) цієї підготовки в структурі цієї системи;
- Доцільністю забезпечення безперервної, випереджаючої підготовки педагога професійного навчання з опорою на інтегровану систему навчання і недостатньо розробленими формами реалізації даного проекту в системі професійно-педагогічної освіти;
- Зрослими вимогами до якості професійно-педагогічної та наукової підготовки педагога професійного навчання і невизначеними обсягами, змістом і методами діагностики його професійних компетенцій у контексті якості їх сформованості (на кожному рівні безперервного освітнього процесу) відповідно до узгоджених вимог роботодавців та міжнародними стандартами;
- Зростанням ролі корпоративного співтовариства суб'єктів освіти, науки і виробництва в підготовці кадрів єдиної галузевої спрямованості і відсутністю досліджень з реформування (трансформації) вітчизняних вузів в корпоративні університети, розробок їх організаційно-структурних моделей, цілей і принципів об'єднання в корпоративне освітнє співтовариство, а також розробок можливих варіативних схем, векторів і механізмів їх взаємодії;
- Підвищенням багатогранності і розмаїття напрямів, форм і програм професійно-педагогічної освіти та недостатнім рівнем визначеності комплексу заходів щодо їх диверсифікації, підвищенню інвестиційної та соціальної привабливості.
Суперечності визначили проблему дослідження: якими повинні бути концепція, модель і дидактичні вимоги підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті, обумовлені потребою в компетентнісний фахівцях, вимогами сучасного ринку праці та зміненими умовами підготовки професійно-педагогічних кадрів для системи початкової, середньої та вищої професійної освіти ( НУО - СПО - ВПО); зростанням ролі взаємодії суб'єктів освіти, науки і виробництва в підготовці кадрів єдиної галузевої спрямованості; необхідністю дослідження можливостей корпоративного університету в реалізації безперервної підготовки педагогів професійного навчання.
Проблема визначила мету дослідження: теоретично обгрунтувати і розробити концепцію, модель, дидактичне та навчально-методичне забезпечення процесу безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті, що зумовило вибір теми дисертаційного дослідження: «Безперервна підготовка педагога професійного навчання в корпоративному університеті».
Об'єкт дослідження: безперервна підготовка педагога професійного навчання.
Предмет дослідження: процес безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті.
Для досягнення поставленої мети в якості гіпотези дослідження висунуті наступні положення: безперервна підготовка педагога професійного навчання, що відповідає сучасним вимогам до системи професійно-педагогічної освіти, буде забезпечена, якщо:
- Буде проаналізовано історію розвитку та становлення професійно-педагогічної освіти як системи, його сутність і зміст, а також методологічні основи підготовки педагога професійного навчання як висококваліфікованого, компетентнісного, креативного, інтелектуально-ініціативного спеціаліста та гуманістичної особистості; в професіограмі педагога професійного навчання будуть обгрунтовані і представлені його компетенції в контексті сучасних вимог особистості, суспільства і держави;
- Буде проведено багатофакторний структурний аналіз безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті, обгрунтована концепція цілісного проекту такої підготовки, що включає основні системоутворюючі і інтегративні компоненти освітнього процесу: цілі, підходи, принципи, зміст, інноваційні методи та педагогічні технології, засоби, організаційні форми, дидактичні вимоги і діагностуються результати;
- Буде обгрунтована доцільність цілісного педагогічного проекту безперервної підготовки педагога професійного навчання: від професійної орієнтації до післявузівської підготовки і практики в корпоративному університеті;
- Буде розроблена місія і організаційно-структурна модель корпоративного університету як умов ефективної взаємодії суб'єктів освіти, науки і виробництва в забезпеченні безперервної підготовки педагога професійного навчання з урахуванням темпоральності3 як принципу, що визначає динаміку науково-технічних досягнень у різних галузях наук;
- Навчально-виховний процес безперервної підготовки педагога професійного навчання буде грунтуватися на принципах науково-педагогічної підтримки і супроводу становлення особистості з урахуванням її потреб та особливостей на всіх вікових, професійних і професійно-творчих стадіях розвитку: від довузівської до післядипломної / післявузівської освіти;
- Буде проведена дослідно-експериментальна перевірка ефективності системи безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті як цілісного проекту та розроблено механізми діагностики якості підготовки.
Виходячи з висунутої гіпотези, в ході роботи вирішувалися такі завдання дослідження:
1. Дослідити історію, теорію, практику і перспективи розвитку системи професійно-педагогічної освіти; виявити та охарактеризувати принципи безперервної підготовки педагога професійного навчання.
2. Провести багатофакторний аналіз підготовки педагога професійного навчання, теоретично обгрунтувати і розробити концепцію безперервної інтегрованої підготовки педагога професійного навчання, з урахуванням специфіки професійного навчання в корпоративному університеті.
3. Обгрунтувати доцільність проекту безперервної інтегрованої підготовки педагога професійного навчання: від рівня професійної орієнтації до рівня післявузівської підготовки і практики в корпоративному університеті.
4. Розробити місію та організаційно-структурну модель корпоративного університету з урахуванням основних тенденцій реформування університетської освіти в Росії.
5. Обгрунтувати та змістовно розкрити в професіограмі педагога професійного навчання його компетенції в контексті сучасних вимог держави, особи і суспільства.
6. Провести дослідно-експериментальну перевірку ефективності проекту безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті.
Ступінь розробленості проблеми. В даний час є такі значимі дослідження в розвитку теорії та практики професійно-педагогічної освіти: фундаментальних основ (С. Я. Батишев, А. П. Бєляєва, Е. Ф. Зеєр, П. Ф. Кубрушко, В. С. Ледньов, А. Т. Маленко, А. М. Новіков, Г. М. Романцев, І. П. Смирнов, Б. А. Соколов, Є. В. Ткаченко, В. А. Федоров, В.В. Шапкін та ін); історико-методологічні (В. В. Анісімов, М. І. Кравцов, В. А. Мосолов, Л. З. Тенчуріна, В. А. Федоров та ін); соціокультурні (Є.Я. Бутко, М. М. Булинскій, Г. Н. Неустроєв, В. В. Кузнєцов, Ю. А. Лобейко, Ю. М. Петров, І. П. Смирнов та ін); структурно-організаційні (Т.С. Буторіна, Г. Д. Бухарова, В. А. Гусєв, Є. В. Ткаченко та ін); змістовно-методичні (В. Ф. Бессараб, Ю. А. Кустов, В. М. Рябов, В.Ф. Шевчук, В. А. Шабуніна та ін); типології основних ідей і принципів розвитку вітчизняної освіти (А. М. Новиков); інтеграції педагогічного та технічного знання (В. С. Безрукова, М. М. Берулава, Б.А. Соколов, М. Г. Хохлов, М. К. Чапаєв і ін); дидактичних основ (Н. А. Абраімова, С. Ф. Артюх, Н. М. Жукова, В. І. Жолдак, В. І. Кондрух , Є. Е. Коваленко, П. Ф. Кубрушко, В. С. Ледньов, А. Т. Маленко, В. І. Нікіфоров, Г. М. Романцев, М. П. Рудницький та ін); закономірностей і особливостей становлення фахівця (Н. С. Глуханюк, Г. Н. Жуков, А. Б. Каганов, Є. А. Клімов, А. К. Маркова, В. Д. Шадриков та ін), особистісно орієнтованої освіти (Н.А . Алексєєв, Г. Н. Сєріков, І. С. Якиманська та ін), педагогічних основ моніторингу професійної освіти (Є. А. Рикова, Н. А. Селезньова, А. І. Субетто, В. А. Кальней, Л . Д. Федотова, В. А. Федоров, С. Є. Шишов та ін.)
Нам не вдалося знайти наукових досліджень з розробки цілісного проекту безперервної підготовки педагогів професійного навчання в корпоративному університеті на рівні багатофакторного структурного аналізу такої підготовки, а також досліджень з диверсифікації інтегрованої системи навчання у професійно-педагогічній освіті.
Теоретична основа дослідження базується на фундаментальних роботах в області: філософії освіти, взаємозв'язку освіти, культури та соціуму (К. А. Абульханова-Славська, Є. В. Бондаревська, Л. П. Буєва, Б. С. Гершунский, І. А. Колеснікова, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицький та ін); філософії та методології наукового пізнання (Н. Т. Абрамова, А. М. Авер 'янов, В. І. Андрєєв, Д. П. Горський, А. М. Коршунов, В. В. Краєвський, В. П. Кузьмін, В. А. Лекторський, В. М. Садовський, тощо); філософії та методології системного підходу в освіті (Н. Т. Абрамова, В. П. Зінченко, Л . Я. Зоріна, М. М. Левіна, Є. Б. Моргунов і ін); теорії розвитку особистості (Б. Г. Ананьєв, О. А. Ахвердова, І. В. Боєв, Л. І. Божович, Н. . Н. Волоськовиє, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін та ін); теорії соціалізації особистості (О. В. Андрієнко, Є. О. Ануфрієв, І . В. Бестужев-Лада, О. О. Бодальов, Б. З. Вульфов, В. М. Гуров, І. С. Кон, В. А. Шаповалов і ін); концепції особистісно орієнтованої освіти (А.Г. Асмолов, Н. В. Бордовская, А. П. Валіцького, А. В. Петровський, В. В. Сєріков, В. О. Сластьонін, Є. Н. Шиянов, І. С. Якиманська та ін); теорії компетентнісного підходу (В. І. Байденко, Г. В. Безюлева, В. І. Блінов, О. Т. Глазунов, А. Н. Лейбович, А. В. Хуторський, О. Б. Чітаева, О. Ф. Шихова і ін); теорії багаторівневого безперервного креативного освіти (М. М. Зіновкіна, Р. Т. Гарєєв, С. П. Андрєєв).
Методологічною основою дослідження є сучасні підходи вітчизняних і зарубіжних педагогів-дослідників: діалектика як метод наукового пізнання; наукові положення гуманістичної педагогіки про сутність, зміст, методи, форми і засоби педагогічної діяльності та ін Характерними рисами проведення дослідження є системний підхід і системний аналіз шляхом подання та вивчення об'єкта та предмета дослідження як системи. При цьому використовувалися методи прогнозування, моделювання та програмування, проектний метод. Емпіричні методи дослідження включали педагогічне спостереження, анкетування, інтерв'ювання, вивчення соціологічних та статистичних даних, метод експертних оцінок та ін
Постановка цілей і завдань, визначення змісту та організації, а також вибір методики дослідження здійснювалися з урахуванням принципів історичного підходу, діалектичних закономірностей, об'єктивного аналізу досліджуваних явищ і процесів, системного розгляду суб'єктно-об'єктних і суб'єктно-суб'єктних відносин, творчого підходу до вирішення дослідницьких завдань і ін Ключовими з'явилися гносеологічні положення про загального зв'язку явищ соціальної темпоральності, а також процесів навколишнього світу; когнітивно, діяльнісно, ​​особистісно і креативно орієнтовані освітні парадигми; загальнонаукові світоглядні позиції про провідну роль впливу соціальних умов на життєві і професійні установки людини та ін
Експериментальна база дослідження. Дослідження проведено на прикладі підготовки педагога професійного навчання за спеціальністю 030500.15 - «Професійне навчання. Автомобілі та автомобільне господарство », спеціалізація« фірмовий автосервіс »в умовах корпоративної науково-освітньої виробничого середовища Державного освітнього закладу« Московський державний індустріальний університет »(ГОУ МГИУ).
Логіка та етапи дослідження.
Дослідження проводилося з 1997 по 2007 рр.. і включає три етапи:
Перший етап (1997-1999 рр.).. Здійснювалося вивчення науково-педагогічних, нормативних та законодавчих джерел з проблеми дослідження. Проводилися спостереження, аналіз та узагальнення досвіду роботи установ професійного та професійно-педагогічної освіти: Російського державного професійно-педагогічного університету (РГППУ, м. Єкатеринбург), Московського державного індустріального університету, Московського державного професійно-педагогічного коледжу, Московського автомобільного коледжу при АМО ЗІЛ та ін ., в результаті яких робилися висновки про стан розглянутої проблеми, причини недоліків в організації безперервної підготовки майбутніх педагогів галузевого навчання.
Другий етап (2000-2003 рр.).. Стажування в РГППУ (за завданням ректорату ГОУ МГИУ) з метою ознайомлення з досвідом організації освітнього процесу за спеціальністю «Професійне навчання (за галузями)» та підготовки повного комплекту документації для ліцензування і відкриття спеціальності в університеті. Вивчення перспектив розвитку системи ППО. Вибір та обгрунтування теми, розробка понятійного апарату дослідження. Пошукові експерименти з метою проведення багатофакторного структурного аналізу безперервної підготовки педагога професійного навчання, розробки її організаційно-структурної моделі та формування теоретико-методологічних основ її основних концептуальних положень. Аналіз та узагальнення матеріалів дослідження.
Третій етап (2003-2007 рр.).. Визначення та обгрунтування набору професійних компетенцій педагога професійного навчання, розробка його професіограми, визначення системи діагностики розвиненості його професійних компетенцій як показника якості професійно-педагогічної підготовки. Розробка концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті і визначення необхідних умов її ефективної реалізації в корпоративній навчально-науково-виробничому середовищі. Розробка та обгрунтування місії та організаційно-структурної моделі корпоративного університету в контексті дослідження. Систематизація та узагальнення матеріалів дослідження. Проведення дослідно-експериментальної роботи. Апробація та впровадження результатів дослідження в корпоративній освітньому середовищі ГОУ МГИУ. Видання монографій та оформлення дисертації.
Наукова новизна дослідження:
1. Визначено основні теоретичні положення та принципи безперервної підготовки педагога професійного навчання: цілісності і багатовекторною раціональності педагогічного проекту на основі базової освіти, багаторівневості освітніх (профільних) програм, додатковості (взаємодоповнюючі) базового і післядипломної освіти, маневреності та наступності, гнучкості організаційних форм у системі «довуз - ВНЗ - наукова освіта (послевуз)» з опорою на інтегровану систему навчання і диверсифікацію її форм і зміст.
2. Розроблена Концепція безперервної підготовки педагога професійного навчання, особливістю якої є цілісний проект інтегрованої системи професійно-педагогічної освіти (освіта-наука-виробництво) в контексті компентенстного підходу та ідеї випереджаючого навчання (на півтора-два покоління) у корпоративному університеті.
3. Визначено місія корпоративного університету, передбачає опис його призначення для зовнішнього (надсістемной) і внутрішньої (підсистемні) освітньої діяльності відповідно до потреб особистості, суспільства і держави. Нами виявлені наступні напрямки місії корпоративного університету (зовнішньої і внутрішньої діяльності): перше - «Збереження і розвиток інтелектуального потенціалу Росії за допомогою інтегрованої, безперервної та випереджаючої підготовки професійно-творчої особистості в умовах багаторівневої корпоративної освітнього середовища; галузева підготовка і перепідготовка кадрів вищої кваліфікації, що володіють універсальними і професійними компетенціями, соціально впевнених, адаптивних і конкурентоспроможних на ринку праці; сприяння у підвищенні професійно-педагогічної та науково-дослідницької культури викладачів і вчених вузу », друге - місія визначає: а) концепцію інноваційної діяльності корпоративного університету як багатовимірного консорціуму взаємодіючих суб'єктів освіти , науки і виробництва єдиної галузевої спрямованості;
4. стратегічні цілі, завдання та обмеження корпоративної освітньої діяльності; в) основні напрями, принципи, стратегічні комунікації, методології та педагогічні технології, характерні особливості освітнього процесу в корпоративному середовищі; в) рівень вимог до внутрішньої і зовнішньої діагностики (державна і незалежна суспільно-професійна акредитація ) освітнього процесу, відповідний світовим стандартам.
5. Розроблено організаційно-структурну модель корпоративного університету, реалізує інтегровану систему безперервного професійного освіти за всіма напрямками і рівнями професійного та науково-професійної освіти (початкової, середньої, вищої та післядипломної) в різних його формах (очною, очно-заочній (вечірньої) та заочною ( дистанційної)) у науково-виробничої освітньої корпоративному середовищі, а також організаційно-змістовна модель безперервної підготовки фахівця, сформована за принципом супідрядні сукупності дискретний (модулів), що визначають дидактичні умови реалізації цілісного проекту підготовки майбутніх фахівців.
6. Обгрунтовано і змістовно розкрито компетентнісний підхід до проектування професіограми педагога професійного навчання, що передбачає необхідний і достатній комплекс компетенцій, що визначаються цільовими (виховної, навчальної та розвиваючої) і операційними (навчально-методичної, організаційної, діагностичної, виробничо-технологічної, інноваційної та ін) функціями педагога. Комплекс розроблений відповідно до потреб особистості, держави і роботодавця, і диференціюється на групу універсальних (загальних) компетенцій, інваріантну для всіх спеціальностей, і групу професійних компетенцій: академічних і предметно-спеціалізованих (у нашому випадку - виробничо-галузевих), варіативну в залежності від особливостей конкретної спеціальності.
Теоретична значущість дослідження:
1. Теоретично обгрунтована цілісна концепція безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті, відбиває всі аспекти професійного та професійно-педагогічної освіти, що відповідає сучасним вимогам особистості, суспільства і держави.
2. Теоретично обгрунтовано необхідність рівневого підходу до визначення готовності педагога професійного навчання до професійно-педагогічної та науково-педагогічної діяльності: майстер виробничого навчання - «бакалавр», педагог професійного навчання - «магістр» і подальше безперервне вдосконалення професійної та наукової діяльності педагога, що визначається інноваціями у педагогічній та інших галузях наук.
3. Розроблені та теоретично обгрунтовані: структурно-організаційна модель корпоративного університету, що дозволяє формувати цілі і принципи об'єднання суб'єктів науки, освіти і виробництва в корпоративне освітнє співтовариство; умови здійснення корпоративної освітньої діяльності; варіативні схеми, вектори та механізми взаємодії суб'єктів цієї діяльності, а також комплекс заходів щодо підвищення інвестиційної та соціальної привабливості корпоративних освітніх проектів.
4. Змістовно уточнені поняття: «Безперервна підготовка педагога професійного навчання» як цілісний педагогічний проект в системі професійно-педагогічної освіти, побудований на принципах варіативної наступності освітніх рівнів, системності, інноваційної змістовності, галузевої спрямованості та результативності відповідно до сучасних вимог особистості, держави і суспільства; «Корпоративний університет» як багатовимірна асоціація взаємодіючих суб'єктів освіти, науки і виробництва єдиної галузевої спрямованості; інноваційне вищий навчальний заклад, який має академічну свободу, яка здійснює багаторівневу варіативну підготовку кадрів у рамках Державного освітнього стандарту, а також наукову, науково-технічну, виробничу та ін діяльність відповідно до пріоритетів корпоративного співтовариства; «Корпоративна освітня діяльність» як форма організації освітньої діяльності, при якій її суб'єкти об'єднуються в корпоративне (договірне) співтовариство для спільної участі в одному або різних, але пов'язаних між собою освітніх процесах для досягнення спільних освітніх цілей; «Корпоративне освітній простір», яке розкривається як функціональне поле (область) корпоративної освітньої діяльності, що визначається її цілями і завданнями.
5. Виявлено принцип темпоральності, змістовно визначає прогресуючу динаміку розвитку інновацій в залежності від збільшення інтелектуальних знань, інтенсивності розвитку науки і техніки, інформаційного середовища, комп'ютеризації та інших, тобто «Темпоральних інновацій». У педагогічній теорії поняття «темпоральні інновації» може бути використано як віртуальне позначення перспективного розвитку інноваційного середовища, де будуть використані знання «на випередження». Через певну кількість часу темпоральні інновації природним чином трансформуються у традиційні.
Практична значимість дослідження полягає в тому, що:
1. Розроблено пакет нормативно-організаційних та навчально-методичних матеріалів, що визначають логічно вибудовану систему безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті (від професійної орієнтації до післявузівської науково-педагогічної підготовки і практики), який впроваджено у навчальний процес університету і змістовно визначає: 1) положення і структуру корпоративного університету; 2) положення про корпоративну виробничій практиці студентів в рамках інтегрованої системи навчання; 3) навчально-методичне забезпечення трирівневої підготовки щодо введення в спеціальність: довуз - «Початковий професійно-орієнтований практикум за професією»; 1-й семестр - курс «Вступ до спеціальності»; 9-й семестр - курс (в рамках міждисциплінарних зв'язків) у структурі інтегрованої системи навчання (ІСО) - «Професійні компетенції та інновації»; 4) електронна версія інформаційно-довідкового модуля щодо введення в спеціальність.
2. Розроблено структуру та зміст навчально-методичного комплексу цілісного проекту безперервної підготовки педагога професійного навчання у науково-виробничої освітньому середовищі університету на основі методології творчості та компетентнісного підходу, а також визначено дидактичні компоненти реалізації даного проекту: цілі, завдання, підходи, принципи, інноваційні методи, зміст, засоби, організаційні форми, результати.
3. Розроблено методичні матеріали з незалежної громадсько-професійної акредитації освітніх програм як ефективного інструменту забезпечення якості освітнього процесу та його результату, що відповідає сучасним вимогам підготовки фахівців нового покоління.
4. Визначено практичні рекомендації щодо диверсифікації профілів професійно-педагогічної освіти.
Достовірність отриманих наукових результатів забезпечена опорою на сучасні психолого-педагогічні концепції; методологічною обгрунтованістю вихідних теоретичних позицій; використанням методів дослідження, адекватних його завданням і логіці; використанням якісного і кількісного системного аналізу; дослідно-експериментальною перевіркою основних положень висунутої гіпотези.
Основні положення дисертації, що виносяться на захист:
1. Дослідивши історію, теорію, практику і перспективи розвитку системи професійно-педагогічної освіти, можна стверджувати, що професійно-педагогічна освіта, як соціально-педагогічна система: піддається впливу законів і тенденцій розвитку суспільства, що визначають його внутрисистемное становлення і розвиток; характеризується нерівномірністю динаміки інноваційних перетворень в системі; недостатнім рівнем інтеграції науки, освіти і виробництва, а також відсутністю економічної та соціальної обгрунтованості її розвитку. Виявлення характерних принципів побудови безперервної підготовки педагога професійного навчання дає нам підставу зробити висновок, що безперервна підготовка педагогів професійного навчання в системі професійно-педагогічної освіти визначається універсальної концепцією неперервної професійної освіти і спирається на педагогічні принципи, програмні документи, законодавчі акти у сфері загальної та професійної освіти РФ і вимагає розробки нового концептуального підходу до безперервної підготовки педагогів професійного навчання з опорою на інтегровану систему навчання як цілісного проекту: цільового, соціально і особистісно орієнтованого, змістовного, діяльнісного, продуктивно-компетентнісного, результативного.
2. Багатофакторний аналіз безперервної підготовки педагога професійного навчання в умовах інтегрованої наукової, освітньої та виробничого середовища університету показав, що основними дидактичними компонентами концепції такої підготовки є: цілі - формування універсальних і професійних (академічних і предметно-спеціалізованих) компетенцій майбутнього фахівця; професійно-творчої та інтелектуальної ініціативи особистості та її гуманістіческго світогляду; мобільності, конкурентоспроможності; підходи - системний, когнітивно, діяльнісно, ​​особистісно і креативно орієнтований, проблемно-логічний, дослідницький; принципи - безперервність, многоваріатівность, інтегрованість, випереджаюче навчання, наступність, гуманізація та демократизація освіти (інтелектуальне співтворчість , педагогічна підтримка, педагогічний супровід тощо); інноваційний зміст - навчально-методичний комплекс спеціальності з включенням педагогічних технологій креативного навчання (цикл дисциплін за методологією інженерної творчості - 300 годин), 3-рівневі модулі курсу щодо введення в спеціальність: довуз - « Початковий професійно-орієнтований практикум за професією », вуз - курс« Вступ до спеціальності »- 1-й семестр, курс (в рамках міждисциплінарних зв'язків) у структурі інтегрованої системи навчання -« Професійні компетенції та інновації »- 9-й семестр; інтегрована система навчання - 8,9,10-й семестри (32% від усього періоду навчання); інноваційні засоби - багатовимірні евристичні діалоги; комп'ютерна інтелектуальна підтримка на основі мобільного зв'язку та ін; інноваційні організаційні форми - багатовекторне проходження практики в рамках інтегрованої системи навчання, внутрішня і зовнішня діагностика освітнього процесу (незалежна суспільно-професійна акредитація освітніх програм), діагностика професійно-творчого розвитку особистості студента; дидактичні вимоги - цілісність педагогічного проекту як системи; періодизація, враховує рівні засвоєння компетенцій (підготовчий, фрагментарно-репродуктивний, оціночно-інформаційний, креативний, інтелектуальний ресурс); результати - досягнення збалансованого та гармонійного синтезу академічних і професійно-орієнтованих знань і компетенцій, базових практичних навичок (самого високого робочого розряду, сенсомоторної культури в робочій професії); становлення інтелектуально-творчої ініціативи; готовність майбутнього фахівця до професійного саморозвитку , безперервного самовдосконалення та формування знання «на випередження».
3. У процесі теоретичного обгрунтування доцільності пропонованого авторського проекту безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті ми виявили, що ефективність підготовки педагога професійного навчання визначається рівнем інтеграції науки, освіти і виробництва в університеті, а якість формування універсальних і предметно-професійних компетенцій забезпечується наступністю рівнів освітнього процесу : від професійної орієнтації (що включає елементи інтегрованої системи навчання старшокласників у навчально-освітніх центрах університету) до післявузівської / післядипломної системної організації професійно-педагогічної та науково-педагогічної підготовки і практики в корпоративному університеті.
4. Місія корпоративного університету визначає його організаційно-структурну модель, високо значуще призначення; висловлює спрямованість інноваційної діяльності ВНЗ (концепцію розвитку, стратегічні комунікації, трансфер інноваційних технологій тощо), зміст освітніх програм, що забезпечують необхідний рівень якості підготовки фахівців, відповідає світовим стандартам.
Розвиток корпоративних університетів, в основі яких лежить інноваційне асоціативне багатовимірне взаємодія суб'єктів освіти, науки і виробництва єдиної галузевої спрямованості, забезпечується масштабністю технологічних та економічних можливостей Росії (початок XXI століття), національними досягненнями у сфері академічної і галузевої науки, освіти, промисловості та бізнесу, а також посилюються тенденціями в світовому співтоваристві - глобалізацією і створенням єдиного європейського освітнього простору (ЕОС), що охоплюють політику, освіту, науку, екологію, культуру і суспільство в цілому.
5. Професіограма педагога професійного навчання повинна будуватися на основі компетентнісного підходу і включати необхідний комплекс компетенцій, визначається цільовими (виховної, навчальної та розвиваючої) і операційними (навчально-методичної, організаційної, діагностичної, виробничо-технологічної, науково-ісследвательскій, творчої та ін) функціями педагога, диференційовних на групу універсальних компетенцій, інваріантну для всіх спеціальностей, і групу академічних і предметно-спеціалізованих компетенцій (виробничо-галузевих), що відповідає вимогам академічної та професійної підготовленості фахівця до професійно-педагогічної діяльності.
6. Дослідно-експериментальна перевірка ефективності розробленої Концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті, підтвердила доцільність цілісного проекту, особливістю якого є опора на диверсифіковану інтегровану систему навчання (ДІСО), можливість здійснення многоваріатівной і багатовекторною форми навчання, гуманізації, демократизації та реалізації ідеї випереджального освіти .
Апробація та впровадження результатів дослідження в професійно-педагогічну практику технічних вузів проходила на всіх етапах дослідження. Результати дослідження доповідалися і обговорювалися на засіданнях Науково-методичної ради МГИУ, Державного інституту нових форм навчання, Міжнародного інституту нових форм навчання «ІНФО-Рутенія» та ін (1995-2007 рр..); На методичних нарадах і семінарах педагогів професійного навчання РФ ( 1995-2006 рр..); на факультеті підвищення кваліфікації МГИУ - курсах підвищення кваліфікації та перепідготовки працівників освіти м. Москви. Починаючи з 1995 р ., Матеріали дисертації висвітлювалися у збірниках наукових праць МГИУ, МАДІ, РГППУ та інші, а також у журналах «Вища освіта Росії», «Середня професійна освіта», «Вісник Московського університету МВС РФ» та інші, увійшли в навчальні посібники по професійно-педагогічної освіти, мають рекомендації УМО за ППО МОН. Положення та висновки дослідження доповідалися дисертантом на 8-ми російських і міжнародних науково-практичних конференціях і симпозіумах (Москва, Єкатеринбург, Санкт-Петербург та ін), а також на щорічних засіданнях методичних рад Міжвузівського науково-освітнього центру інженерної творчості та Міжнародного наукового центру безперервного креативного освіти, на постійно діючому в МГИУ міжвузівському науковому семінарі по інтегрованій системі навчання, на засіданнях кафедри «Інженерне творчість та освітні інновації», кафедри «Професійна педагогіка і креативне освіта» МГИУ. Апробація та впровадження результатів дослідження в професійно-педагогічну практику проходили на всіх етапах дослідження. Результати дослідження впроваджені в навчальний процес неперервної професійної освіти МГИУ.
Особиста участь автора в одержанні наукових результатів, викладених у дисертації і опублікованих в друкованих працях, виражається в теоретичній розробці основних концептуальних ідей і положень з проблеми безперервної підготовки педагога галузевого навчання з опорою на інтегровану систему навчання у професійно-педагогічній освіті. Дисертаційне дослідження є результатом багаторічної роботи автора 1979 р .) В системі вищої професійної освіти в якості наукового співробітника, завідувачки лабораторії, вченого секретаря вченої ради заводу-втузу при ЗІЛі і Масі (перше і друге найменування МГИУ), а з 1989 р . і по теперішній час - завідувачеві аспірантури і докторантури, доцента профілюючої кафедри «Професійна педагогіка і креативне освіта» ГОУ МГИУ. За безпосередньою участю дисертанта був підготовлений навчально-методичний комплекс по спеціальності, включаючи розробку робочих програм по 4-м профілюючих дисциплін та їх навчально-методичного забезпечення, що мають рекомендацію УМО за ППО та ін
Відзначимо, що в даний час ліцензія на проведення освітньої діяльності за вищевказаною спеціалізації є тільки у ГОУ МГИУ.
Загальний обсяг виконаної роботи. Проаналізовано більше 200-от джерел по різних галузях наукових знань, включаючи професійно-педагогічну освіту, а також звітних матеріалів з ​​досліджуваної проблеми. Матеріали дослідження відображені автором у 5-ти монографіях (2 з них - у співавторстві), 4-х навчально-методичних посібниках, що мають рекомендації Навчально-методичного об'єднання з ППО, 53-х наукових статтях і повідомленнях, з яких 6 - у виданнях, рекомендованих ВАК РФ, що в загальному обсязі складає понад 80 д.а.
Структура дисертації. Дисертаційна робота складається з вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаної літератури та додатків. Список літератури включає 359 робіт російських і зарубіжних авторів.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обгрунтовується актуальність проблеми, визначальною мета, об'єкт і предмет дослідження, формулюються гіпотеза, завдання та положення дослідження, що виносяться на захист, розкриваються теоретико-методологічні засади та етапи дослідження, вказуються наукова новизна, теоретична і практична значущість результатів дослідження.
Перший розділ «Становлення системи безперервної підготовки педагогів професійного навчання: стан, проблеми та перспективи» націлена на розгляд сутності, змісту та інноваційної спрямованості професійно-педагогічної освіти Росії як системи, аналіз діалектичного розвитку безперервної освіти як соціально-педагогічного феномену, історичний аналіз теорії та практики підготовки педагога професійного навчання, виявлення набору та змісту його професійних компетенцій.
Проведений аналіз понятійно-термінологічного апарату з проблеми дослідження встановив, що: 1) професійно-педагогічна освіта - це процес формування особистості, здатної до ефективного здійснення підготовки людини до діяльності по конкретній професії, до виконання повного спектру професійно-педагогічних функцій, а також до самореалізації у професійній деятельності4; 2) педагог професійного навчання - це узагальнююча назва персоналу, зайнятого в освітньому процесі професійних навчальних закладів у якості викладачів загальнотехнічних, спеціальних і загальноосвітніх дисциплін, старших майстрів, майстрів виробничого навчання та інші, а також на різних адміністративних посадах.
Дослідження історії розвитку системи професійно-педагогічної освіти виявило, що теорія безперервної освіти давно визнана в науці й історично сходить до витоків зародження професійного навчання. У нашій роботі ми виявили: 1) основу варіативного розуміння безперервної підготовки у професійній освіті в 1860-х рр.. заклала група інженерів-механіків під керівництвом Д.К. Совєткін в Московському технічному училищі. Вперше у світовій практиці дидактично обгрунтована система безперервного виробничого навчання, яка сприяє засвоєнню навчального матеріалу з найменшими витратами часу, а також систематизації та індивідуального обліку знань, умінь і навичок учнів. Ця система навчання демонструвалася на міжнародних виставках (Відень - 1873, Філадельфія - 1876, Париж - 1900) і отримала визнання, де зазначалося, що у росіян навчання ручної праці перетворилося на науку5;
2) в кінці ХІХ століття сформувалася система «зворотного зв'язку» з випускниками установ педагогічного профілю та діагностика (за сучасними поняттями) їх практичної діяльності. У «циркулярному» реченні Міністра народної просвіти від 15 липня 1884 р . за № 9995 визначено вимоги до обов'язкового щорічного поданням Директору училища звіту випускника про свої заняття, «схвальної» від повітового предводителя дворянства, а також з місця виконання (від працедавця) обов'язків «свого звання» (з тексту атестата випускника; тривалість навчання - 6 років ) 6.
Проведений системний аналіз практики та перспективи розвитку системи професійно-педагогічної освіти, а також сутності та змісту дозволив визначити його головну мету - забезпечення ефективної підготовки кадрів для всіх освітніх структур, пов'язаних з професійним навчанням кваліфікованих робочих кадрів і техніків; конструктивну участь у вирішенні соціально-економічних програм та інноваційних національних проектів, а також вирішення проблеми зайнятості населення в умовах нових економічних відносин, кваліфікованого ринку праці та робочої сили; головне завдання - забезпечення професійних освітніх установ фахівцями, здатними організувати і здійснювати необхідну общетехнологіческую та спеціальну професійну підготовку з актуальних освітніми напрямами та професіями ; надсістемние функції: соціальні, економічні та культурні; системні функції: підготовка педагогів для систем початкового, середнього і вищого професійного навчання та керівників (консультантів) наукових досліджень; підсистемні функції: кадрове забезпечення самої системи професійно-педагогічної освіти; розвиток технологій та організаційно-управлінських заходів на основі наукових результатів психолого-педагогічних досліджень; додаткове ППО для професійно-педагогічних працівників; об'єкти і суб'єкти: у суб'єкт-об'єктних відносинах - предметний зміст ППО, що визначається освітніми цілями, програмами, формами, методами і засобами освітнього впливу (навчання, виховання і розвитку); в суб'єкт-суб'єктних відносинах - навчально-професійна взаємодія педагога професійного навчання та учнів, узгоджене в часі і просторі в напрямку досягнення головних цілей і виконання головних (надсістемних) функцій; структуру: освітні програми та державні освітні стандарти різного рівня і спрямованості; мережа реалізують їх освітніх установ різних організаційно-правових форм, типів і видів; державні / недержавні та державно-громадські органи управління; організацію відповідно до профілями підготовки: професійно-педагогічний коледж - професійно-педагогічний факультет вузу; професійний ліцей - професійно-педагогічний коледж - професійно-педагогічний вуз і ін; підготовка педагогів на базі загального повної середньої, початкової і середньої професійної, вищої професійної та професійно-педагогічного, а також вищого наукової освіти; організаційно-педагогічні основи розвитку - сукупність взаємопов'язаних та взаємодіючих науково-педагогічних, структурно -управлінських і змістовно-технологічних ідей, принципів та умов, що забезпечують досягнення освітніх цілей і реалізацію потреб особистості, суспільства і держави у підвищенні ефективності та якості професійно-педагогічної освіти; управління: державне - Федеральне агентство з освіти Міністерства освіти і науки РФ і державно- методичне - Навчально-методичне об'єднання з професійно-педагогічної освіти на базі Російського державного професійно-педагогічного університету; системна якість: підготовлений сучасний педагог професійного навчання - фахівець у галузі професійно-педагогічної освіти, озброєний необхідними і достатніми психолого-педагогічними, спеціальними галузевими і професійними виробничими знаннями, компетенціями, вміннями і навичками, а також є професійно орієнтованою творчою особистістю, здатною до саморозвитку та самореалізації в сфері своєї професійної діяльності.
При розгляді інноваційної спрямованості професійно-педагогічної освіти були виявлені інтенсивні і екстенсітние напрямки його розвитку, а також засновані на них інтегровані інновації; проведено диференціацію професійно-педагогічних інновацій на локальні (приватні) та глобальні (загальні, координально); як глобальні, що визначають базові методологічні та технологічні основи сучасного розвитку системи професійно-педагогічної освіти, виділено такі професійно-педагогічні інновації:
1) концепція постіндустріального розвитку російської освіти А.М. Новікова, 2) теоретичні основи сучасного професійно-педагогічної освіти Г.М. Романцева, В. А. Федорова, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко та ін; 3) науково-педагогічна концепція інтегрованої системи навчання М. Г. Хохлова, 4) концепція багаторівневої системи безперервного креативного освіти М.М. Зіновкіна; 5) концепція комп'ютерної інтелектуальної підтримки підготовки педагога професійного навчання Р.Т. Гарєєва, 6) концепція психолого-педагогічного супроводу підготовки фахівців Е.Ф. Зеєра; 7) основи конкурентологіі В.І. Андрєєва; 8) концепція незалежної громадсько-професійної акредитації Ю.С. Авраамового, Н.П. Калашникова, Н.Г. Хохлова та ін; 9) концепція конкурентоспроможності та мобільності фахівця в умовах ринкової економіки С.П. Андрєєва та ін
При виявленні набору і змісту професійних компетенцій педагога професійного навчання відповідно до сучасних вимог особистості, суспільства і держави нами проведено аналіз понятійно-термінологічного апарату з цієї проблеми, що дозволив конкретизувати такі ключові поняття, як компетентність / компетенції (універсальні і професійні (академічні та предметно- спеціалізовані); випереджаюче навчання (випереджати - від лат. praevenio: прогресувати, еволюціонувати); професіоналізм, професійно важливі якості та ін
Нами встановлено, що професійну компетентність, як інтегративну якість особистості педагога, що включає сформований і розвинений набір його універсальних та професійних (академічних і предметно-спеціалізованих) компетенцій, доцільно розглядати у форматі 4-компонентної професійно обумовленої структури особистості фахівця, запропонованої Е.Ф. Зеером на основі уявлення про структуру особистості К.К. Платонова і включає також такі компоненти, як професійна спрямованість, професійно важливі якості та професійно значущі психофізіологічні властивості особистості. Професійна компетентність фахівця диференціюється, видається й оцінюється за допомогою його професійних компетенцій.
Професійна компетенція (як функція діяльності) - це загальна здатність фахівця мобілізувати в професійній діяльності свої знання та вміння, а також узагальнені способи виконання певних дій. Нами розроблена матриця кореляцій професійних компетенцій педагога та його професійно-педагогічних умінь. При цьому професійні компетенції педагога професійного навчання визначаються його цільовими і операційними функціями, а оцінюються рівнем сформованості його професійно-педагогічних умінь: гностичних, ідеологічних, дидактичних, організаційно-методичних, комунікативно-режисерських, прогностичних, рефлексивних, організаційно-педагогічних, общепрофессіональних, конструктивних, технологічних, виробничо-операційних, спеціальних, креативних і творчих.
Зміна поколінь державних освітніх стандартів вищої освіти (ДОС) відображає динаміку розвитку професійно-освітньої культури російського суспільства та відповідних моделей забезпечення якості вищої професійної освіти. У проекті Федеральний державний освітній стандарт (ФГОС) третього покоління, впровадження якого планується в 2008 році, компетенції майбутнього фахівця інтерпретуються як єдина форма опису універсальних, академічних та професійних профілів, рівнів вищої освіти і характеристик «персонального результату» освітнього процесу.
У роботі показано, що розподіл компетенцій на дві групи: універсальних і професійних (академічних і предметно-спеціалізованих, в нашому випадку і виробничо-галузевих), обумовлено цільовими функціями педагога професійного навчання: виховної, навчальної та розвиваючої, а також операційними функціями: навчально- методичної, організаційної, діагностичної, виробничо-технологічної, наукової, професійно-творчої, які одночасно визначаються сучасними вимогами універсальної, академічної і професійної підготовленості майбутнього фахівця до професії. При цьому ми виділяємо й диференціюємо поняття «компетенції для всіх спеціальностей» на інваріатівние (універсальні) та варіативні (предметно-спеціалізовані). Особливістю професійно-педагогічної діяльності є її багатогранність і багатопрофільність, де універсальні і предметно-спеціалізовані компетенції об'єднуються в єдиний набір компетенцій готовності до професії і є: сукупність операційних компетенцій (Ко), обумовлених навчально-методичними, науково-дослідними, організаторськими та діагностичними функціями педагога професійного навчання; сукупність предметно-спеціальних компетенцій (Кп-с), обумовлених профілем спеціальності та його виробничо-технологічними функціями; сукупність професійно-творчих компетенцій (Кт), зумовлена ​​професійно-творчими (креативними) функціями; сукупність соціально-особистісних компетенцій (Кс -л), обумовлених високими вимогами до педагогічної етики та гуманістичного світогляду педагога професійного навчання. Аналіз показав, що інноваційна спрямованість системи професійно-педагогічної освіти, що включає інтегровану систему навчання, диверсифікацію її форм і змісту, сприяє більш ефективному формуванню набору професійних компетенцій особистості фахівця (Кпр), як результату підготовленості до професії і формування знання «на випередження» (Оп), тобто інтелектуального ресурсу професійної діяльності (на півтора-два покоління вперед). Обсяг знань «на випередження» характеризує прагнення особистості до широти знання, постійного професійного самовдосконалення та інтелектуально-творчої самореалізації, що в умовах прискорюваних змін набуває важливого значення. Компетентнісний підхід до моделювання цілей проекту безперервної підготовки педагога професійного навчання як результату його підготовленості до професії (Ккд) можна представити в наступному вигляді (рис.1):
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Професійні компетенції (Кпр) / результат підготовленості до професії педагога професійного навчання (Ккд)
Знання «на
випередження »
(Оп)
Операційні компетенції (Ко)
Предметно-спеціальні компетенції (Кп-с)
Соціально-особистісні компетенції (Кс-л)
Професійно-творчі компетенції (Кт)
Рис. 1. Змістовна характеристика цілей проекту безперервної підготовки педагога професійного навчання

Таким чином, в даний час багаторівнева безперервна підготовка охоплює всі структурні компоненти початкової, середньої та вищої професійної освіти і післявузівської професійно-педагогічної освіти. Орієнтація на компетенції сприяє досягненню більш високих стандартів якості освіти, що підвищує рівень затребуваності, мобільності, конкурентоспроможності та соціальної значущості фахівця в сучасному суспільстві.
Мета всіх перетворень, здійснюваних у системі професійно-педагогічної освіти - це приведення якості освіти у відповідність з об'єктивними вимогами особистості, суспільства, держави, виробництва та бізнесу, як найважливішої умови розвитку постіндустріального суспільства.
У другому розділі «Теоретичне обгрунтування та розробка концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті» сформовані теоретичні основи розробки концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання, проведено багатофакторний структурний аналіз даної підготовки, виявлено її принципи, а також розроблені її основні концептуальні положення.
Крім представлених вище досліджень у галузі історії, філософії, педагогіки, психології та організації професійно-педагогічної освіти, особливий вплив на формування наукової точки зору автора на концептуальні положення сучасної системи безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті також надали: концепція постіндустріального розвитку російської освіти А . М. Новікова; концепція наукової освіти В.С. Леднева; теоретичні основи сучасного професійно-педагогічної освіти Г.М. Романцева, В.А. Федорова, А.А. Жученко, П.Ф. Кубрушко та ін; концепція психолого-педагогічного супроводу підготовки фахівців Е.Ф. Зеєра; основи конкурентологіі В.І. Андрєєва; науково-педагогічна концепція інтегрованої системи навчання Н.Г. Хохлова; концепція багаторівневої системи безперервного креативного освіти М.М. Зіновкіна та ін
При виявленні принципів розвитку безперервної підготовки педагога професійного навчання нами проводилася рівнева структурна ієрархія законів, принципів і правил, що обумовлюють вимоги до всіх компонентів процесу підготовки педагога - логіці, цілям і завданням, формування змісту, вибору форм і методів, стимулювання, планування та аналізу досягнутих результатів . Найбільш продуктивним у контексті дослідження представляється підхід А.М. Новікова, відповідно до якого група принципів безперервної підготовки педагога професійного навчання (принципи безперервності освіти) виступає в органічній єдності (міжсистемні зв'язку) з іншими групами принципів його підготовки: принципами гуманізації, демократизації та випереджаючого освіти.
Наведемо положення розробленої нами Концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті і скорочений виклад їх основного змісту: 1. Трьома основними передумовами безперервної підготовки є мотивація, можливість і здатність особистості до отримання професійно-педагогічної освіти. 2. Трьома базовими термінами поняття безперервної підготовки, є життя в ім'я творення, безперервність (тобто протягом життя) і освіту. 3. Вищою метою безперервної підготовки є багатогранне і всебічний розвиток особистості майбутнього фахівця, реалізації його інтелектуально-творчого потенціалу в освітньому союзі з висококваліфікованим педагогічним корпусом, а також формування, підтримання та вдосконалення якості його життя. 4. Через безперервну підготовку формуються, розвиваються і реалізуються адаптивні, соціальні, інноваційні, креативні і професійно-творчі якості та функції особистості. 5. У безперервної підготовки важливу роль відіграють фактори, що детермінують становлення і розвиток творчої особистості студента. 6. Безперервна підготовка є системоутворюючою ланкою всього вітчизняного і світового освіти, рушійною силою їх функціонування та вдосконалення. 7. Безперервна підготовка починається з сімейного виховання і охоплює всі стадії, весь період онтогенезу становлення особистості людини. 8. Поняття безперервної підготовки включає в себе всі основні поняття і положення, що стосуються професійного становлення і розвитку особистості студента. 9. Безперервна підготовка охоплює всі стадії креативного становлення особистості. 10. Поняття безперервної підготовки включає в себе всі основні поняття і положення, що стосуються інноваційної та творчого становлення і розвитку особистості студента. 11. На операциональном рівні безперервна підготовка являє собою сукупність всіх освітніх напрямів, програм, рівнів, ступенів, форм, засобів та установ. 12. Безперервна підготовка має три основних, узгоджених, взаємопов'язаних і взаємодіючих компоненти: загальне, професійне і наукове освіту. 13. Безперервна підготовка передбачає три вектори руху що навчається у професійно-педагогічному просторі: рух вперед (поступальний вектор), рух вгору (вертикальний вектор) і рух в сторони (горизонтальний вектор). 14. Безперервна підготовка, на відміну від галузевих форм професійної освіти, є загальною за своїм характером і уособлює гуманізацію й демократизацію освіти. 15. Безперервна підготовка характеризується принципами багаторівневості, безперервності, наступності, гнучкості, додатковості, маневреності, інтегративності, прагнення до безперервного пошуку знання «на випередження», безперервного прагнення до самосовршенствованію і творчої самореалізації. 16. Безперервна підготовка відповідає вимогам загальних і приватних педагогічних закономірностей. 17. Безперервна підготовка включає в себе формальні, неформальні і інформальній форми освіти: очну, очно-заочну (вечірню), заочну (дистанційну), відкриту, екстернат, сімейну, самоосвіти, індивідуальну, тандемну (дуальну), групову, колективну, суспільну та ін 18. Безперервна підготовка виконує функцію доповнення, корекції (виправлення) існуючої системи освіти, створюючи рівні стартові можливості і підвищення доступності якісної освіти в рамках єдиного освітнього простору для людей різного віку і з різним рівнем підготовки.
При реалізації професійно-педагогічної освіти в умовах корпоративного університету Концепція передбачає додаткові концептуальні положення: 19. Безперервна підготовка може здійснюватися в Корпоративному університеті - вищому навчально-науково-виробничому об'єднанні, що поєднує у своїй діяльності функції інноваційного корпоративного співтовариства, що здійснює підготовку кадрів, наукову, техніко-технологічну, виробничу і ін діяльність відповідно до пріоритетів цієї спільноти. 20. Напрям і зміст безперервної підготовки в Корпоративному університеті визначаються його місією, стратегічними цілями, завданнями та обмеженнями, а також мотиваційними основами і ціннісною орієнтацією освітніх програм. 21. Безперервна підготовка в Корпоративному університеті здійснюється у формі корпоративної освітньої діяльності, при якій її суб'єкти об'єднуються в корпоративне співтовариство для спільної участі в одному або різних, але пов'язаних між собою освітніх процесах для задоволення своїх потреб, досягнення спільних освітніх цілей, забезпечення 100-відсоткового розподілу випускників на робочі місця в структурах корпорації. 22. Безперервна підготовка в Корпоративному університеті здійснюється в рамках корпоративного освітнього простору, тобто функціонального поля (області) корпоративної освітньої діяльності, що визначається її цілями і завданнями.
Таким чином, особливістю Концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті є можливість реалізації цілісного проекту безперервної інтегрованої випереджаючої підготовки фахівця у науково-освітньої виробничому середовищі, становлення його професійних і особистісних компетенцій на кожному рівні освітньої програми.
Третя глава «Корпоративний університет як фактор підвищення ефективності безперервної підготовки педагога професійного обу чення» присвячена аналізу сучасних форм трансформування університетської освіти, вивчення генезису розвитку корпоративних університетів, розробці місії та організаційно-структурної моделі корпоративного університету в контексті дослідження.
Історичний феномен розвитку університетів бере свій початок з XI століття, коли університети були середньовічними корпораціями, що включали як магістрів, так і учнів (звідси і їх назва - Universitas magistrorum et scolarium, корпорації вчителів та учнів, або просто університети, тому що студенти і викладачі жили в гуртожитках - колегіях (коледжах), тут же проводились заняття).
Університети - унікальний соціальний інститут, що має багатовікову історію і колосальні досягнення в галузі наукових відкриттів і підготовки талановитих фахівців, де формуються два типи знання: знання як наука і знання як культура, що в цілому забезпечує соціокультурний розвиток суспільства та розвиток наукомістких технологій. Сформувався протягом останніх століть тип університету є вищою професійною школою і науково-дослідною базою, в першу чергу орієнтованої на фундаментальні науки. Серед університетів виділяються три групи: класичні, технічні та профільні.
За оцінками ЮНЕСКО, активний розвиток корпоративної освіти пов'язано зі зростанням ролі інтелектуального капіталу в сучасних компаніях, тому сучасний університет - це університет, оточений навчально-науковими кластерами, створюваними спільно з провідними компаніями світу. Нами встановлено, що сучасні форми трансформування університетів безпосередньо пов'язані з посилюється тенденцією у світовому співтоваристві - глобалізацією, яка охоплює економіку, політику, екологію та культуру, а також інтеграційними процесами в єдиній Європі.
Вплив радикальних технологічних, економічних і соціальних змін у Росії (початок XXI ст.) Сприяло розвитку нового структурного змісту університетів - «університетських комплексів», що здійснюють «третю місію» свого розвитку: на додаток до освіти і наукових досліджень додалося соціальне партнерство з академічною наукою і галузевими промисловими комплексами. Інтеграція науки і освіти представляє собою різноманіття моделей консолідації, які формуються на базі університетів, інститутів Російської академії наук, державних наукових центрів, великих галузевих промислових об'єктів і реалізується в різноманітних договірних відносинах спільних освітніх університетських комплексів, наукоградів, технопарків, науково-технічних та інноваційно- технологічних центрів та ін При цьому здійснюється колективне користування науковим обладнанням, телекомунікаційними мережами, науково-технічною базою та інформацією, можливостями розміщення студентів на кращі робочі місця, що підтверджує діалектичну закономірність генези перетворення вітчизняних університетських комплексів в корпоративні (від лат. corporation - об'єднання) університети.
Рис. 2. Організаційно-структурна модель корпоративного університету
Підпис: Рис. 2. Організаційно-структурна модель корпоративного університету

Вивчення досвіду реалізації інтеграційних процесів в окремих вузівських і академічних установах Росії показує, що системоутворюючим чинником зародження корпоративного університету в першу чергу є сформований у вузі рівень інтеграції науки, освіти і виробництва, а також його місія і традиції, організаційно-правові та договірні взаємовідносини з партнерами , освітні, соціальні та інші супутні аспекти діяльності університету. Однією з форм інтеграції у вищій школі є система навчання «завод-ВТНЗ», яка успішно функціонує з 30-х років минулого століття, заснована на гармонійному поєднанні безперервної теоретичної та практичної підготовки фахівців у навчально-науково-виробничих структурах вузу.
У роботі наведена статистична обробка даних (1982-2006 рр..), Отриманих нами з архівів об'єднання АМО ЗІЛ про динаміку професійного зростання фахівців - випускників заводу-втузу при ЗІЛі, які пройшли навчання за інтегрованій системі, в порівнянні із випускниками інших вузів, з урахуванням середнього балу успішності за дипломом (Мал.3).
SHAPE \ * MERGEFORMAT
I
II
III
8
6
4
2
0
82
86
90
94
98
02
06
dn
dt
Рис. 3. Статистичні дані професійного зростання фахівців-випускників заводу-втузу при ЗІЛі та інших вузів
- Випускники заводу-втузу
де dn / dt - рівні кар'єрного зростання;
I, II, III - періоди зростання (роки роботи після закінчення вузу)
- Випускники інших вузів

Таким чином, інтегрована система навчання, диверсифікація її форм і змісту, практично стала базовою основою розвитку сучасних форм економічної та інтелектуальної взаємозв'язку фундаментальної науки, університетської освіти і виробництва, що мають спільну підприємницьку та корпоративну ідеологію, яка передбачає безперервний творчий процес підготовки фахівців нового покоління. При переході національної економічної системи України до ринкових відносин інтегрована система навчання зазнала гостру кризу, багато освітні установи не змогли пролонгувати свої договірні відносини з базовими виробничими підрозділами. У законі РФ «Про освіту» і в нормативних документах з вищій школі система навчання «завод-ВТНЗ» вже не розглядається як самостійна форма навчання.
У зв'язку з цим відбулася заміна базової інтегрованої системи навчання (ІСО) на її модернізовану версію - диверсифіковану інтегровану систему навчання (ДІСО), що забезпечує нові умови інтеграції освіти, академічної і галузевої науки, виробництва та бізнесу. Прикладом сучасної диверсифікованої інтегрованої системи навчання може бути спільний проект «Інтеграція - XXI» Московського державного індустріального університету з академічними інститутами РАН і галузевими науково-дослідними інститутами, а також низкою великих виробничих, експлуатаційних і сервісних підприємств.
При формуванні масиву даних, необхідних для розробки Концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання і відповідної їй організаційно-структурної моделі корпоративного університету нами проводився багатофакторний структурний аналіз такої підготовки, з метою виявлення педагогічної ефективності системи в умовах створеної нами моделі корпоративного університету.
Зазначимо, що процес навчання, як взаємопов'язана цілеспрямована діяльність викладачів та учнів, многоетапен і має складну структуру. Він об'єднує в собі безліч процесів навчання з окремих дисциплін, кожен з яких протікає в рамках системи навчання даного вузу і одночасно - педагогічної системи з дисципліни, створеної викладачем у відповідності з навчально-методичним комплексом спеціальності. Виробнича підготовка педагогів професійного навчання також є процесом навчання, але в іншій зовнішньому середовищі - виробничої. Аналогічно креативна наукова підготовка протікає у творчій науковому середовищі університету.
Як показують численні педагогічні експерименти, проведені автором на базі Московського державного індустріального університету, параметр ефективності педагогічної системи (ЕПС), або цільова функція інноваційного проекту безперервної підготовки педагогів професійного навчання, може залежати від трьох груп чинників (1):
ЕРС = F [A 1, .. A n; B 1, .., B m; C 1, .., C k].
(1)
При цьому проведений автором багатофакторний структурний аналіз показав:
- 1-а група чинників (A 1, ... A n) характеризує умови роботи викладача, певні ФГОС, робочої програми навчальної дисципліни і є інваріантними: А 1 - обсяг дисципліни (у годинах, відведених на вивчення); А 2 - аудиторний обсяг дисципліни (у годинах аудиторних занять); А 3 - рівень засвоєння дисципліни згідно ФГОС і ін
- 2-я група чинників (B 1, ... B m) може змінюватися (варіативні фактори), впливаючи на цільові функції викладача: У 1 - частка комп'ютерних засобів навчання в загальному комплекті дидактичних засобів навчання; У 2 - частка аудиторного часу, що відводиться на проблемні форми навчання; У 3 - рівень професійної компетентності викладача; У 4 - рівень структурованості змісту дисципліни та ін
- 3-я група чинників (C 1, ... C k) - умови, вплив яких заздалегідь невідомо чи недостатньо вивчено: C 1 - вихідний рівень підготовки навчальної групи; C 2 - мотивація до навчання та віковий склад групи; C 3 - самоорганізація в студентській групі; C 4 - реалізація нових інформаційних технологій; C 5 - рівень розвитку матеріально-виробничої бази та ін Часто фактори третьої групи визначаються не свідомими діями викладача і групи учнів, а об'єктивною дійсністю.
Кількісно ефективність педагогічної системи (ЕПС) можна оцінити, представивши ЕПС як відношення числа випускників, успішно закінчили навчання, до числа студентів, зарахованих на перший курс. Тоді ЕПС приймає значення в інтервалі 0 <ЕПС <1. На кожному етапі багаторівневої підготовки показник рівня ефективності педагогічної системи буде свій. Можна також визначити ефективність всієї системи безперервної підготовки педагога професійного навчання. Крім того, за доцільне враховувати не всіх випускників, а тільки тих, хто приступив до роботи за обраною спеціальністю.
Сучасний процес підготовки педагога професійного навчання - це взаємодія, а не вплив. Тим не менше, враховуючи провідну роль педагога в цій взаємодії, на основі проведеного багатофакторного аналізу ми з достатнім ступенем вірогідності можемо обмежитися наступними складовими цільової функції: 1) факторами (заходами) «підсистема - освіта», формованими викладачем на основі навчального плану, нормативного забезпечення , наявної науково-технічної і матеріальної бази, організаційних умов, персоналу та ін; 2) чинниками «підсистема-наука» науково-творчої підготовки педагога професійного навчання, що формуються на базі провідних навчальних та наукових проектів корпоративного університету та інших наукових досягнень; 3) чинниками «підсистема-виробництво» підготовки педагога професійного навчання, що формуються вузом спільно з роботодавцем на базі спільно розробленої робочої програми інтегрованої системи навчання (ІСО), що в результаті визначає категорію діалектики «зміст - форма».
Кожна із зазначених підсистем має свій параметр ефективності виду (1). Оскільки зовнішнє середовище (надсістема) тепер має три компоненти, уявімо цілісний проект у вигляді добутку трьох взаємообумовлених параметрів ефективності: (ПЕ) - освітньої (ПЕО), наукової (ПЕН) та виробничої (ПЕП) підсистем підготовки педагога професійного навчання: ЕПС = (ПЕО) * (ПЕН) * (ПЕП) (2); і у вигляді композиції його взаимообуславливающих компонентів (3):
SHAPE \ * MERGEFORMAT
ЕПСЦПф
=
ПЕ
пс
-
Освіта
пс
-
Наука
пс
-
(3)
Виробництво

Тут приймемо ПЕО рівним колишнього значення, коли розглядалася лише освітня система; Пен визначимо як відношення числа випускників, активно беруть участь у НДР вузу, наукових конференціях, що мають науково-дослідні курсові або дипломні роботи, наукові статті тощо до числа студентів, які поступили на перший курс; ПСП визначимо як відношення числа випускників, які отримали вищий кваліфікаційний розряд за робітничою професією, що підготували курсові проекти, дипломні проекти з реальним впровадженням у виробництво і т.п. до того ж числа студентів. Зрозуміло, що новий ЕРС буде значно нижче, однак, саме даний показник характеризує реальну якість розробленої нами Концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративній освітньому середовищі.
Багатофакторний аналіз інтегрованої системи навчання, що проводиться для системного механізму формування каналів функціонального взаємини (інтерфейсів) між підсистемами корпоративного університету та надсістемнимі структурами, що представляють роботодавців, дозволяє здійснювати розробки: інноваційних освітніх програм підготовки фахівців; організаційно-структурних моделей, цілей і принципів об'єднання суб'єктів науки, освіти і виробництва в корпоративне освітнє співтовариство; умов здійснення корпоративної освітньої діяльності; можливих варіативних схем, векторів і механізмів взаємодії суб'єктів цієї діяльності; комплексу заходів щодо підвищення інвестиційної та соціальної привабливості корпоративних освітніх проектів.
В даний час розвитку вітчизняних корпоративних університетів приділяється велике значення: в МДУ успішно функціонують п'ять корпоративних університетів на правах факультетів з підготовки магістрів («Вища школа журналістики» телекомпаній ОРТ, РТР і НТВ, «Вища школа економіки», Вища школа «Система» спільно з ВО «Енергія», нафтових компаній та ін.) У 2008 р . Союзом оборонної промисловості РФ на базі холдингу ФГУП «ВО Уралвагонзавод» створений найбільший корпоративний університет, в якому більше 12 провідних вузів Росії, 10 структур академічних і галузевих НДІ, а також промислових комплексів будуть брати участь в освітніх, науково-дослідних і дослідно-конструкторських роботах.
Для порівняння альтернативних аналогів проаналізовано досвід створення корпоративних університетів компаніями «Вимпелком», ЮКОС, холдингом «Северсталь» та інші, які, на наш погляд, є установами додаткової освіти або факультетами підвищення кваліфікації, націленими на стратегічний розвиток корпорації, «внутрі» навчання й не відповідають особливостям університетської освіти. У роботі сформульовано дві версії місії корпоративного університету в контексті нашого дослідження, які передбачають опис його зовнішнього і внутрішнього образу для зовнішньої (надсістемной) і внутрішньої (підсистемні) діяльності.
На цій основі розроблені організаційно-структурна (рис.2) і організаційно-змістовна (рис.6) моделі корпоративного університету. Дослідження виявили, що стратегічні цілі корпоративного університету визначаються його місією і включають такі завдання: 1) освітні програми корпоративного університету повинні відповідати сучасним тенденціям світового розвитку науки, освіти, виробництва і забезпечувати фундаментальну, загальнонаукову і професійну підготовку фахівців «на випередження», 2) професорсько -викладацький склад корпоративного університету повинен бути представлений провідними фахівцями всіх галузей знань, що охоплюються освітньою програмою; 3) корпоративний університет, будучи вищим навчальним закладом відповідного профілю, що має ліцензію і державну акредитацію на право введення освітньої діяльності, повинен бути зацікавленим у зовнішній оцінці якості своєї діяльності не тільки з боку державних структур, але і незалежних суспільно-професійних спільнот з акредитації; 4) зміст освітніх програм корпоративного університету має будуватися відповідно до державного освітнього стандарту вищої професійної освіти РФ і визначатися консенсусом всіх зацікавлених сторін: особистістю, суспільством і державою, 5 ) освітні програми повинні мати чітко сформовані і документовані мети, відрізнятися міждисциплінарність, модульною структурою і інноваційним змістом; 6) корпоративний університет повинен мати можливість організовувати навчання за індивідуальними планами і маршрутами навчання, з включенням в освітній процес провідних російських і зарубіжних вчених і практиків відповідної галузі ; 7) передбачається, що корпоративний університет повинен бути здатний забезпечити стовідсоткове розподіл своїх випускників і гарантувати скорочення часового ресурсу адаптації спеціалістів на робочому місці; 8) корпоративний університет повинен мати можливість укладати договірні відносини з промисловими підприємствами, академічними та галузевими НДІ, іншими організаціями з різними формами власності відповідно до федеральних законів РФ, що регламентують спільне використання фінансових, матеріально-технічних та інтелектуальних ресурсів цільової підготовки фахівців
Таким чином, нами визначена головна мета, основні завдання, організаційна структура, основні фази, етапи, стадії, об'єкти і суб'єкти, джерела ресурсного забезпечення та плановані результати інноваційної діяльності корпоративного університету, а також його освітня маркетингова стратегія, стратегія комунікацій, трансфер інноваційних технологій, варіативні форми функціонального взаємозв'язку суб'єктів науки, виробництва та освіти в рамках галузевої корпорації.
Наші дослідження показали, що науково-виробнича освітнє середовище корпоративного університету є найважливішим чинником підвищення ефективності безперервної підготовки педагога професійного навчання.
У четвертому розділі «Реалізація Концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті» розглядається змістовна характеристика професіограми педагога професійного навчання в контексті сучасних вимог особистості, суспільства і держави, розкриваються інтегративні процеси формування професійних компетенцій. У розділі описані методики проведення констатуючого, формуючого та контрольного експериментів, аналізуються результати дослідно - експериментальної перевірки проекту безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті і обгрунтовується система діагностики якості його підготовки.
Основоположні компоненти концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті дозволили розробити проспектірованную професіограму педагога, призначену для проектування його безперервної підготовки, застосовувану на всіх етапах підготовки та діяльності педагога (професійна орієнтація, професійна освіта та підвищення кваліфікації, наукова освіта, професійні відбір, підбір і атестація персоналу, професійне консультування і проектування кар'єри тощо) і яка відображає динаміку зміни провідної діяльності і особистості педагога на всіх стадіях його безперервного професійного розвитку (оптації, професійної освіти, професійної адаптації, первинної та вторинної професіоналізації, а також професійної майстерності та професійної творчості) . На кожній стадії визначено структурні складові діяльності педагога професійного навчання (конкретні види діяльності, що направляються стратегічними цілями і мотивами; професійні дії, що направляються тактичними цілями, способи здійснення дій в конкретних умовах і оцінка їх результативності та ін), які є основою для виділення професійних функцій педагога (мотивуючих, цільових та операційних), реалізація яких призводить до розвитку основних підструктур особистості педагога (професійної спрямованості, професійної компетентності, професійно важливих якостей і психофізіологічних властивостей). Структурна модель «довуз - ВНЗ - послевуз» безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті, що враховує всі представлені вище фактори і стадії, представлена ​​на рис 4, а змістовний алгоритм формування рівнів професійних компетенцій майбутнього фахівця, з урахуванням тимчасового обсягу навчального навантаження - кредитних одиниць : від професійної орієнтації (що включає елементи інтегрованої системи навчання старшокласників) до післявузівської / післядипломної системної організації професійно-педагогічної та науково-педагогічної підготовки і практики в корпоративному університеті - представлено на рис. 5.

Рис. 5. Формування професійних компетенцій при безперервній підготовці педагога
професійного навчання в корпоративному університеті
Підпис: Рис. 5. Формування професійних компетенцій при безперервній підготовці педагога професійного навчання в корпоративному університеті

Таким чином, концепція безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті визначає стратегію планування завдань і досягнення цілей освітньої програми. При цьому ми використовуємо методику оцінки якості освітніх програм, [1] передбачає 2-циклову організаційно-змістовну модель безперервної підготовки фахівця в корпоративному університеті (рис.6).
SHAPE \ * MERGEFORMAT
дм3
дм4
дм6
дм7
дм2
дм1
дм10
дм9
дм8
дм5
Внутрішньоуніверситетської цикл
Зовнішній цикл
Довуз
Послевуз
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Рис. 6. Організаційно-змістовна модель безперервної підготовки фахівця в корпоративному університеті
Організаційно-змістовна модель безперервної підготовки в корпоративному університеті представляє єдиний цикл (зовнішній і всередині університетський діяльності) і складається з дискретних модулів проекту: (дм 1) - потреби зацікавлених сторін у підготовці фахівців; (дм 2) - спільне формування цілей освітньої програми; ( дм 3) - інтеграція науки-освіти-виробництва для забезпечення потрібних результатів навчання (досягнення цілей програми); (дм 4) - визначення того, як результати будуть отримані; (дм 5) - визначення того, як результати будуть оцінені; (дм 6 ) - визначення рівнів засвоєння освітньої програми; (дм 7) - зміст і форма організації освітнього процесу; (дм 8) - корпоративна науково-виробнича освітнє середовище, інформаційно-освітні модулі, комп'ютеризація та навчально-методичне забезпечення програми; (дм 9) - діагностика якості підготовки (внутрішня і зовнішня: державна і незалежна суспільно-професійна акредитація); (дм 10) - результати навчання та перспективи подальшого прогнозування (через оцінку якості навчання). Потреби зацікавлених сторін (роботодавців та ін) визначені зовнішнім циклом організаційно-змістовної моделі неперервної підготовки фахівця в корпоративному університеті і є вихідними даними для визначення цілей такої підготовки, а внутрішній цикл визначає освітню стратегію корпоративного університету з планування, досягнення та оцінювання результатів безперервної підготовки фахівців певної спрямованості.
Розглянемо дидактичні умови концепції цілісної системи проекту, яка включає: цілі (дм-1, 2) - формування універсальних і професійних (академічних і предметно-спеціалізованих) компетенцій (Ккд); підходи (дм-2, 3,4): системний, інтегрований , особистісно-орієнтована, діяльнісний, дослідницький; принципи (дм-3, 4,5,6): безперервність, многоваріатівность, інтегрованість, ідея випереджального навчання, наступність, гуманізація та демократизація освіти (інтелектуального співтворчості, педагогічної підтримки, педагогічного супроводу та ін ), інноваційне зміст (дм-6, 7,8): навчально-методичний комплекс за фахом з включенням педагогічних технологій креативного навчання (цикл дисциплін за методологією інженерної творчості - 300 годин), трирівневі модулі курсу щодо введення в спеціальність у системі «довуз - вуз - послевуз »; інноваційні засоби (дм-8, 9): багатовимірні евристичні діалоги; комп'ютерна інтелектуальна підтримка на основі мобільного зв'язку та ін; інноваційні організаційні форми - (дм-9): багатовекторне проходження практики в рамках ІСО, внутрішня і зовнішня діагностика освітнього процесу (незалежна суспільно-професійна акредитація освітніх програм), діагностика професійно-творчого розвитку особистості студента; дидактичні умови педагогічного проекту (дм-1, 2,3,4,5,6,7,8,9,10): цілісність , інтегративність, інноваційна змістовність, многоваріатівная функціональність, технологічність, комп'ютеризація та методичне забезпечення, результативність, етапність, враховує рівні засвоєння (дм-6): підготовчий, фрагментарно-репродуктивний, оціночно-інформаційний, евристичний, конструктивно-прогностичний, концептуально-креативний, інтелектуально -ініціативний, результати (дм-10) - досягнення збалансованого та гармонійного синтезу академічних і професійно-орієнтованих знань і компетенцій, базових практичних навичок (самого високого робочого розряду, сенсомоторної культури в робочій професії); становлення інтелектуально-творчої ініціативи; готовність майбутнього фахівця до професійного саморозвитку, безперервного самовдосконалення та формування знання «на випередження» (Ккд, Оп).
У роботі встановлено, що поняття якості підготовки педагога професійного навчання відповідає компетентнісний підхід до його безперервної підготовки, системним підходам дослідно-експериментальної роботи і виступає системоутворюючим фактором у виборі стратегії і тактики підготовки педагога професійного навчання як результату. Поняття «якість підготовки педагога професійного навчання» ми пов'язували:
1) з аналізом якості освіти як категорії теорії управління якістю та педагогічної проблеми, проведеним В.П. Панасюком;
2) з квалітативність парадигмою А.І. Субетто; 3) з 4-компонентної професійно зумовленої структурою особистості фахівця, запропонованої
Е.Ф. Зеером; 4) з інноваційними технологіями в управлінні якістю освіти в поданні В.А. Федорова, Є.Д. Колегова та ін
Якість підготовки педагога професійної освіти - це об'єктивна, істотна і інтегративна характеристика педагога, яка розкриває його готовність до досягнення певних цілей, розв'язання певних завдань і функціонування в певних умовах професійної освітньої діяльності.
Діагностика якості підготовки педагога професійного навчання здійснювалася нами системно, послідовно і циклічно в трьох основних напрямках: 1) діагностика розвитку особистості учня, 2) діагностика досягнення необхідної якості професійно-освітнього процесу, 3) діагностика ефективності взаємодії учнів і педагогів. При цьому діагностуються наступні рівні виразності компетентності: 1-й рівень - підготовчий, 2-й рівень - фрагментарно-репродуктивний, 3-й рівень - оціночно-інформаційний, 4-й рівень - креативний, 5-й рівень - інтелектуально-ініціативний, 6 -й рівень - інтелектуальний ресурс - безперервне навчання «на випередження».
Дослідно-експериментальна робота по безперервності підготовки педагога професійного навчання розпочалася в 2001 р . ГОУ МГИУ (на факультеті довузівської освіти) приступив до профорієнтаційної роботи зі старшокласниками і випускниками системи НПЗ і СПО з метою формування першого набору студентів спеціальності 030500.15 - Професійне навчання «Автомобілі та автомобільне господарство», спеціалізація «фірмовий автосервіс», кваліфікація «педагог професійного навчання» . Загальний напрям дослідження: експериментальна розробка безперервної підготовки викладача професійного навчання, побудованої на безперервності і наступності навчання в системі «довуз-вуз-послевуз» з опорою на диверсифіковану інтегровану систему навчання на всіх рівнях системи.
Цілі дослідно-експериментальної роботи: практично підтвердити обгрунтованість концепції та ефективність системи безперервної підготовки педагога професійного навчання із забезпечення її якості в комплексах «довуз-1» - «вуз» і «довуз-2» - «вуз» (рис. 4 і 5) , реалізованої в умовах корпоративного університету.
Завданнями дослідно-експериментальної роботи були: розробка загальної методики експерименту, методик контролю і реєстрації результатів, розробка навчально-програмної та методичної документації для здійснення експериментального навчального процесу, апробація безперервності навчального процесу в експериментальних умовах на базі загальноосвітніх шкіл (ЗШ) Південного адміністративного округу м. Москви , Автомобільного коледжу (АК) при АМО ЗІЛ, Московського державного професійно-педагогічного коледжу (МГППК), ГОУ МГИУ і АМО ЗІЛ. При цьому основне завдання експерименту полягала в забезпеченні безперервності підготовки педагога професійного навчання за допомогою системної взаємодії структурних елементів корпоративного освіти по горизонталі (елементи одного рівня) і по вертикалі (елементи різних рівнів).
Багаторічний педагогічний експеримент включав кілька етапів:
1-й етап (підготовчий) мав на меті розробку і створення необхідної для початку експерименту організаційної, змістовною і матеріально-технічної бази. Мета 2-го (основного) етапу експерименту - змістовне та методичне забезпечення довузівських навчальних комплексів «довуз-1» - «вуз» і «довуз-2» - «вуз» в експериментальних групах ЗШ, АК і МГППК, а також реалізація цього процесу в терміни першого набору експериментальних груп для підготовки у ГОУ МГИУ.
Перший період цілісного проекту - профорієнтаційна діяльність з елементами інтегрованої системи навчання на довузівську рівні, нами визначена як професійно-орієнтована освітня програма, яка формує професійне самовизначення старшокласників або випускників НУО та СПО. Відзначимо, в системі «довуз» (курс «Початковий професійно-орієнтований практикум за професією»), ми вирішуємо завдання придбання учнями початкового базового знання: теорії та практики, робочих навичок і сенсомоторної культури в рамках майбутньої професії.
Перша частина 2-го етапу експерименту проводилася на базі ЗШ, АК і МГППК два роки (2001-2003). Основні напрямки експерименту на цьому етапі: змістовне та методичне забезпечення довузівських навчальних комплексів «довуз-1» - «вуз» і «довуз-2» - «вуз», контроль за ходом експерименту і реєстрація його результатів. Попередній аналіз навчальних планів і робочих програм за спеціальністю дозволив зробити набір з числа бажаючих студентів експериментальних груп АК (студенти спеціальності 1205 «Автомобіле-і тракторобудування» з кваліфікацією «технік») і МГППК (студенти спеціальності 0308 «Професійне навчання (за галузями)» з спеціалізацією «Технічне обслуговування і ремонт автомобільного транспорту» з кваліфікацією «майстер професійного навчання - технік»). Відбір змісту освіти в АК і МГППК був націлений на реалізацію стадій професійної підготовки, професійно-педагогічної освіти та професійного становлення учнів, проводився відповідно до кваліфікаційної характеристики педагога професійного навчання, і орієнтувався на утримання професійно-педагогічної підготовки I курсу ГОУ МГИУ.
Друга частина 2-го етапу експерименту бере початок у вересні 2003 р ., Коли ГОУ МГИУ приступив до підготовки першого набору студентів за спеціальністю 030500.15 - Професійне навчання «Автомобілі та автомобільне господарство», спеціалізація «фірмовий автосервіс», до складу якого увійшли учасники експериментальних груп ЗШ, АК і МГППК. Даний етап визначається інноваційним змістом навчально-методичного комплексу за вказаною спеціальністю, а саме: включенням педагогічних технологій креативного навчання (цикл дисциплін за методологією інженерної творчості - 300 годин), 2-м і 3-м рівнем введення в спеціальність (I-ий та 9 -ий семестри), інтегрованою системою навчання (8,9,10-й семестри) та ін
Тимчасові витрати інтегрованої системи навчання (відповідно до навчального плану спеціальності, затвердженим навчально-методичною радою університету) становлять 32% (3,5 семестри) від усього періоду навчання (11 семестрів), що створює умови для отримання студентом самого високого робочого розряду за професією і перспективу його повної адаптації під робоче місце. В умовах традиційної форми навчання за даною спеціальністю практичне навчання становить 13% (1,4 семестри).
Поточні результати експерименту показують, що середній показник якісної оцінки знань студентів експериментальних груп (групи, що проходили навчання за цілісної програмі безперервної підготовки в системі «довуз-1», «довуз-2», «вуз») вище на 4,6%, а кількість отриманих ними підвищених оцінок на 4,2% більше ніж у звичайних групах.
Наукова освіта ми відносимо до 5-го періоду безперервної підготовки педагога - до відкритої системи «темпоральні інновації», де першорядну роль у вдосконаленні професіоналізму педагога професійного навчання відіграють освітні програми магістратури, додаткового і післявузівської навчання, програма «Викладач вищої школи», включаючи інтегровану систему технологічної, професійно-педагогічної та науково-педагогічної практики у відповідності з державним освітнім стандартом підготовки аспірантів. (Рис.5)
Для відображення визначених при діагностиці рівнів вираженості компонентів професійно-освітнього процесу розроблена реєстраційна карта діагностики професійно-освітнього процесу. Індивідуально діагностіруемимі показниками є: 1) навчально-пізнавальні мотиви, 2) професійно орієнтована мотивація, узагальнені способи 3) навчальних, 4) професійних і 5) вузькопрофесійних дій, 6) способи самоконтролю, 7) пізнавальні, 8) навчально-професійні, 9) професійні і 10) спеціальні здібності, а також 11) навчально-професійна самостійність. При цьому оцінюються рівні вираженості компонентів навчання: I - не виявляється; II - виражений задовільно; III - виражений чітко; IV - достатній рівень вираженості; V - високий рівень вираженості.
Діагностика професійного розвитку особистості педагога проводиться на всіх стадіях її становлення. Результати індивідуальної діагностики зводилися в карту «Профіль професійно-освітнього процесу» і використовувалися нами для вдосконалення змісту освітніх програм спеціальності, оцінки їх ефективності та пошуку інноваційних технологій навчання, стимулювання особистісного та професійного розвитку учнів, а також визначення проблемних місць в освітньому процесі. Професійні компетенції ми піддаємо діагностиці протягом певних періодів часу: семестру, навчального року, перших двох-трьох років роботи після вузу і ін Рівні вираженості компетенцій позначаються на спеціальному бланку професійних компетенцій.
Мета 3-го етапу експерименту - змістовне та методичне забезпечення післядипломних навчально-і науково-методичних комплексів «вуз» - «послевуз», а також їх реалізація на стадіях професійної адаптації, первинної та вторинної професіоналізації, професійної майстерності і наукової творчості учасників експериментальних груп ЗШ , АК і МГППК.
Запропонована система підготовки педагога професійного навчання є інваріантної (універсальної). Кожен вуз може конкретизувати і модифікувати представлену на рис. 5 модель формування професійних компетенцій при безперервній підготовці педагога професійного навчання для певних спеціальностей та форм навчання в залежності від специфіки вузу і його традицій.
Таким чином, результати дослідно-експериментальної перевірки повністю підтверджують висунуту гіпотезу дослідження і доводять ефективність цілісного проекту безперервної випереджаючої підготовки педагога професійного навчання, з опорою на диверсифіковану інтегровану систему навчання (ДІСО) у науково-виробничої освітньому середовищі університету, що в цілому забезпечує якість підготовки випускників та їх стовідсоткове плановий розподіл за участю роботодавців у рамках галузевої корпорації.
Проведене дослідження не вичерпує всього спектру порушеної дисертантом проблематики, що стосується питань безперервної підготовки педагогів професійного навчання в системі вищої професійно-педагогічної освіти. Зокрема: 1) особливої ​​уваги дослідників потребує проблема використання дистанційної технології навчання в період, коли студенти працюють і навчаються по інтегрованій системі навчання (8, 9, 10-й семестри), 2) масштабність і значимість реалізації Федерального державного освітнього стандарту третього покоління, вступ Росії до єдиного європейського освітнього простору (ЕОС), а також потреба сучасного виробництва в диверсифікації окремих спеціальностей вимагають додаткового вивчення інновацій та практичного досвіду в рамках порівняльної педагогіки.
Дослідження показали, що розробка цілісного проекту безперервної підготовки педагога-магістра, педагога-менеджера професійного навчання в рамках спеціальності 030500.15 - Професійне навчання «Автомобілі та автомобільне господарство», спеціалізація «фірмовий автосервіс» в корпоративному університеті, є завданням державної ваги, оскільки від рівня компетентнісної підготовленості педагога професійного навчання, його практичних навичок впровадження науково-технічних досягнень різних галузей наук, а також здатності застосовувати інформаційні та інноваційні педагогічні технології в навчальному процесі освітніх установ, що здійснюють підготовку водіїв наземного автотранспорту (автошкіл, навчальних центрів тощо) залежить майбутнє життєзабезпечення нації, чого ми і присвятимо своє подальше дослідження.
У Висновках дисертації підведені загальні підсумки досліджень та сформульовані основні ВИСНОВКИ:
1. Дослідження історії, теорії, практики та перспективи розвитку системи професійно-педагогічної освіти показало, що професійно-педагогічна освіта, як соціально-педагогічна система, піддається впливу законів і тенденцій розвитку суспільства, що визначають його внутрисистемное становлення, характеризується нерівномірністю динаміки інноваційних перетворень у системі та недостатнім рівнем інтеграції науки, освіти і виробництва, а також відсутністю економічної та соціальної обгрунтованості її розвитку.
Визначення характерних принципів побудови безперервної підготовки педагога професійного навчання дає нам підставу зробити висновок, що безперервна підготовка педагогів професійного навчання в системі професійно-педагогічної освіти визначається універсальної концепцією неперервної професійної освіти і спирається на педагогічні принципи, програмні документи, законодавчі акти у сфері загальної та професійної освіти РФ, що зажадало розробки нового концептуального підходу до безперервної підготовки педагогів професійного навчання з опорою на диверсифіковану інтегровану систему випереджаючого навчання як цілісного проекту: цільового, соціально і особистісно орієнтованого, змістовного, діяльнісного, компетентнісного, результативного.
Удосконалення системи професійно-педагогічної освіти Росії є діалектичної закономірністю, тому що якість підготовки фахівців системи професійно-педагогічної освіти сьогодні визначає майбутній розвиток не лише професійного середовища, але й особистості, суспільства і держави. У цілому створена система професійно-педагогічної освіти в нових соціально-економічних умовах стійко функціонує, адекватно реагує на потребу ринку освітніх послуг, має передумови інноваційного розвитку відповідно до соціальних вимог і національними інтересами суспільства.
2. Багатофакторний структурний аналіз системи підготовки педагогів професійного навчання показав, що резерви підвищення якості і ефективність підготовки майбутнього фахівця до професійно-педагогічної і наукової діяльності визначаються рівнем інтеграції науки, освіти, виробництва і створенням корпоративної освітнього середовища безперервної освіти: від професійної орієнтації (що включає елементи інтегрованої системи навчання старшокласників) до післявузівської / післядипломної системної організації професійно-педагогічної та науково-педагогічної підготовки і практики в корпоративному університеті.
Розроблена Концепція безперервної підготовки педагога професійного навчання враховує специфіку професійної освіти в контексті інтегрованої випереджаючої системи навчання, визначає його корпоративну стратегію та планування освітнього процесу, досягнення результату, цілей і завдань.
3. Доцільність проекту безперервної інтегрованої підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті обумовлена ​​необхідністю забезпечення: наступності програм навчально-науково-виробничої підготовки; становлення академічних та професійних знань майбутнього фахівця; формування необхідного набору компетенцій, які визначаються цільовими (виховної, навчальної та розвиваючої) і операційними ( навчально-методичної, організаційної, діагностичної, виробничо-технологічної та ін) функціями професійної діяльності
Розроблена і впроваджена в практику освітньої діяльності ГОУ МГИУ система безперервної підготовки педагога професійного навчання є універсальною (інваріантної). На основі спроектованої загальної організаційно-структурної моделі інтегрованої безперервної підготовки педагога професійного навчання кожен ВНЗ може конкретизувати і модифікувати (варіювати) систему залежно від особливостей певної спеціальності або форми навчання відповідно до специфіки вузу та його традиціями.
4. Місія корпоративного університету визначає його високо значуще призначення - підготовку фахівців-професіоналів вищої кваліфікації всіх рівнів освіти; організаційно-структурну модель університету; висловлює спрямованість його інноваційної діяльності (концепцію розвитку, стратегічні комунікації, трансфер інноваційних технологій тощо); визначає інноваційний зміст освітніх програм в рамках галузевої корпорації.
Розвиток корпоративних університетів, в основі яких лежить інноваційне асоціативне багатовимірне взаємодія суб'єктів освіти, науки і виробництва єдиної галузевої спрямованості, забезпечується масштабністю технологічних та економічних можливостей Росії (початок XXI століття), національними досягненнями у сфері освіти, академічної і галузевої науки, промисловості та бізнесу, а також посилюються тенденціями в світовому співтоваристві - глобалізацією і створенням єдиного європейського освітнього простору (ЕОС), що охоплюють політику, освіту, науку, екологію, культуру і суспільство в цілому.
5. Сучасні вимоги до професії педагога професійного навчання формують нове уявлення про професіограмі даного фахівця, у якій відбиваються необхідні професійні якості на основі теоретичних і практичних знань, компетентності / компетенцій, валеології освітнього процесу, напрями творчого та науково-дослідного розвитку, уміння визначати і зберігати загальнолюдські, національні і регіональні цінності, володіти високим рівнем патріотизму, моральності, знанням етики і права, розуміння і визнання соціальної та державної важливості своєї майбутньої професії, а також завданнями забезпечення виконання економічних програм та пріоритетних національних проектів Росії.
6. Експериментально підтверджено справедливість розробленої Концепції безперервної підготовки педагога професійного навчання в корпоративному університеті, особливістю, якої, є опора на диверсифіковану інтегровану систему навчання (ДІСО), можливістю многоваріатівной і багатовекторною форми навчання, гуманізації, демократизації та реалізації ідеї випереджального освіти.
7. Діагностика якості навчання, що включає внутрішній контроль освітніх установ і зовнішній контроль з боку державної та незалежної громадсько-професійної акредитації, є об'єктивним критерієм оцінки освітніх програм підготовки фахівців вищої кваліфікації, а також їх відповідності вимогам світової практики підготовки фахівців
8. Корпоративний університет, як повчальний, виховує, науково-дослідний і підприємницький центр системної інтеграції науки, освіти і виробництва Росії зумовлює посилення впливу інноваційного фактору корпоративності на темпи економічного зростання, забезпечення соціальної стабільності, самостійності та конкурентоспроможності держави у світовому співтоваристві.

Основний зміст роботи опубліковано в таких наукових працях:
I. Наукові статті, опубліковані у виданнях, рекомендованих ВАК РФ
1. Взаємодія державної інституційної акредитації та незалежної громадсько-професійною програмою акредитації / / Питання освіти. - 2007. - № 2. - 0,5 д.а. (У співавторстві, авторство не розділене).
2. Російська система освіти в умовах європейської інтеграції / / Вісник Московського університету МВС Росії. - 2007. - № 5. - 0,4 / 0,2 д.а. (У співавторстві).
3. Проектування педагогічної системи в безперервній освіті / / Вісник Московського університету МВС Росії. - 2007. - № 6. - 0,4 д.а.
4. Сінгенентний підхід в аналізі професійної діяльності педагога профосвіти / / Середня професійна освіта. - 2007. - № 1. - 0,2 д.а.
5. Педагог професійної освіти: від компетенцій до професійно-педагогічної культури / / Середня професійна освіта. - 2007. - № 2. - 0,2 д.а.
6. Формування інтелектуально-творчої ініціативи і креативних функцій педагога професійного навчання в контексті вимог модернізації професійної освіти / / Середня професійна освіта. - 2007. - № 7. - 0,2 д.а.
II. Монографії
7. Безперервна підготовка педагога професійного навчання в корпоративному університеті: теорія, практика, інновації / / Монографія. - М.: МГИУ, 2007. - 14 д.а.
8. Формування професійної культури педагога професійного навчання в безперервній освіті / / Монографія. - М.: МГИУ, 2006. - 17 д.а. Рекомендовано УМО по ППО.
9. Конструктивні функції педагогічних технологій: раціональність, інновації, темпоральність / / Монографія. - М.: МГИУ, 2006. - 6,8 д.а.
10.Профессіонально-педагогічна компетентність майбутнього майстра професійного навчання / / Монографія. - М.: МГИУ, 2006. - 9,7 / 4 д.а. (У співавторстві). Рекомендовано УМО по ППО.
11.Управленіе процесом підвищення кваліфікації майстрів професійного навчання. - М.: МГИУ, 2006. - 9,7 / 3 д.а. (У співавторстві). Рекомендовано. УМО за ППО.
III. Навчально-методична робота
12. Урок за професією № 1: Навчально-методич. посібник. - М.: МГИУ, 2006. - 9 / 7 д.а. (У співавторстві). Рекомендовано УМО по ППО.
13. Урок за професією № 2 «Педагог професійного навчання»: Навч. посібник для старшокласників. - М.: МГИУ, 2007. - 11,4 д.а. Рекомендовано УМО по ППО.
14. Введення в професійно-педагогічну діяльність. Навчально-методич. посібник - М.: МГИУ, 2006. - 8 / 4 д.а. (У співавторстві). Рекомендовано УМО по ППО
15. Методика виробничого навчання: Практикум для слухачів курсів підвищення кваліфікації. - М.: МГИУ, 2006. - 5,1 / 1,7 д.а. (У співавторстві). Рекомендовано УМО по ППО.
16. Незалежна громадсько-професійна акредитація: управління процесом формування бази сертифікованих експертів: методич. посібник. - М.: МГИУ, 2006. - 7,8 / 3,2 д.а. (У співавторстві). Рекомендовано УМО по ППО.

IV. Наукові статті
17. Методологічні аспекти електронних засобів підтримки навчання / / Актуальні проблеми технічних, економічних, юридичних і соціальних наук: Збірник наукових праць вчених МГИУ. Ч. II. / Под ред. Н.Г. Хохлова. - М.: МГИУ, 2005. - 0,6 д.а.
18. Сучасні умови розвитку професійно-педагогічної освіти у вищій інженерній школі / / Машинобудування та інженерну освіту. - 2007. - № 1 (10). - 0,5 / 0,3 д.а. (У співавторстві).
19. Покликання як основа вибору спеціальності «педагог професійного навчання» / / Збірник наукових праць, присвячений 10-річчю Міжнародного інституту «ІНФО Рутенія». - М., 2007. - 0,12 д.а.
20. Композитна дидактична система предметного навчання: сутність та зміст / / Актуальні проблеми технічних, економічних, юридичних і соціальних наук: Збірник наукових праць вчених МГИУ. Ч. II. / Под ред. Н.Г. Хохлова. - М.: МГИУ, 2005. - 0,25 д.а.
21. Особливості професійної культури педагога галузевого навчання: сутність, зміст, функції / / Актуальні проблеми технічних, економічних, юридичних і соціальних наук: Збірник наукових праць вчених МГИУ. Ч. II. / Под ред. Н.Г. Хохлова. - М.: МГИУ, 2005. - 0,3 д.а.
22. Особливості випереджаючого професійно-педагогічної освіти / / Збірник наукових праць, присвячений 10-річчю Міжнародного інституту «ІНФО Рутенія». - М., 2007. - 0,3 д.а.
23. Багатофакторний структурний аналіз педагогічної системи / / Альманах гуманітарних досліджень. - М.: МГИУ, 2007. - № 4. - 0,8 д.а.
24. Професійні стандарти національних кваліфікацій у проекті макета ГОС третього покоління. - М.: ВНТІЦ, 2007. - № 50200700546. - 0,4 / 0,25 д.а. (У співавторстві).
25. Діагностика готовності майстрів професійного навчання до професійно-педагогічної діяльності. - М.: ВНТІЦ, 2006. - № 50200602004. - 0,9 / 0,3 д.а. (У співавторстві).
26. Особливості професійно-педагогічної компетентності майстри професійного навчання - М.: ВНТІЦ, 2006. - № 50200602067. - 0,9 / 0,3 д.а. (У співавторстві).
27. Методологічні основи відкриття спеціальності «Педагог професійного навчання» в Університетському комплексі / / Альманах гуманітарних досліджень. / Під загальною редакцією В.В. Гущина. - М.: МГИУ, 2005. - № 3. - 0,3 / 0,2 д.а. (У співавторстві).
28. Модель організації формування вибору спеціальності «Професійне навчання (автомобілі та автомобільне господарство)» спеціалізація «Фірмовий автосервіс» у взаємозв'язку і школи і вузу / / Актуальні проблеми технічних, економічних, юридичних і соціальних наук: Збірник наукових праць вчених МГИУ. Ч. I. / Под ред. А.Д. Шляпіна. - М.: МГИУ, 2005. - 0,25 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
29. Особливості в структурі діяльності педагога професійного навчання: сутність, зміст, функції / / Альманах гуманітарних досліджень. / Під загальною редакцією В.В. Гущина. - М.: МГИУ, 2005. - № 3. - 0,2 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
30. Загальтехнічна підготовка як основа взаємозв'язку загальноосвітньої і професійної підготовки. - М.: МГИУ, 1998. - 1 д.а.
31. Сучасні тенденції розвитку системи професійно-педагогічної освіти / / Альманах гуманітарних досліджень. / Під загальною редакцією В.В. Гущина. - 2005. - № 3. - 0,25 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
32. Деякі аспекти виховної діяльності куратора в студентській групі майбутніх педагогів професійного навчання / / Альманах гуманітарних досліджень. / Під загальною редакцією В.В. Гущина. - М.: МГИУ, 2005. - № 3. - 0,2 / 0,1 д.а. (У співавторстві).
33. Інформаційно-комунікативні проектні технології формування та розвитку професійної, комунікативної та інформаційно-технологічної компетенції в системі підготовки педагогів професійної освіти. - М.: ВНТІЦ, 2007. - № 50200601441. - 0,8 / 0,4 д.а. (У співавторстві).
34. Обгрунтування пошуку шляхів і методів формування професійної культури педагога професійного навчання в магістровской підготовці. - М.: ВНТІЦ, 2007. - № 50200602068. - 0,9 / 0,6 д.а. (У співавторстві).
35. Підготовка та перепідготовка педагога професійного навчання в автотранспортній індустрії / / Збірник наукових праць, присвячений 10-річчю Міжнародного інституту «ІНФО Рутенія». - М., 2007. - 0,4 д.а.
36. Інформатизація навчання як основа інтенсифікації освітнього процесу у вищій школі / / Збірник наукових праць, присвячений 10-річчю Міжнародного інституту «ІНФО Рутенія». - М., 2007. - 0,18 д.а.
37. Професійна культура як монокомпонентні система / / Збірник наукових праць, присвячений 10-річчю Міжнародного інституту «ІНФО Рутенія». - М., 2007. - 0,4 д.а.
38. Особливості педагогічної діяльності куратора в групі майбутніх педагогів професійного навчання / / Актуальні проблеми технічних, економічних, юридичних і соціальних наук: Збірник наукових праць вчених МГИУ. Ч. I. / Под ред. А.Д. Шляпіна. - М.: МГИУ, 2005. - 0,2 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
39. Інноваційні технології визначення рівня професійної компетентності педагога / / Збірник наукових праць, присвячений 10-річчю Міжнародного інституту «ІНФО Рутенія». - М., 2007. - 0,25 д.а.
40. Формування самоменеджменту майбутнього педагога професійного навчання. / / Збірник наукових праць, присвячений 10-річчю Міжнародного інституту «ІНФО Рутенія». - М.: 2007. - 0,18 д.а.
41. Формування професійної культури в сучасному полікультурному освітньому просторі / / Збірник наукових праць, присвячений 10-річчю Міжнародного інституту «ІНФО Рутенія». - М., 2007. - 0,3 д.а.
42. Організаційно-педагогічні аспекти взаємодії шкіл і технічного вузу. Препринт. - М.: ІОО МОПО РФ, 1999. - 0,9 д.а.
43. Педагогічні умови забезпечення безперервності загальноосвітньої та професійної підготовки учнів у системі «Школа - технічний вуз»: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М.: ІОО МОПО РФ, 1999. - 1,7 д.а.
44. Безперервна освіта та проблеми розвитку вищої освіти. Препринт. - М.: МГИУ, 1995. - 0,9 д.а.
V. Матеріали конференцій
45. Використання засобів інформаційних та комунікаційних технологій у навчальному процесі / / Збірник наукових доповідей V міжнародної конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2004. - 0,25 д.а.
46. Основи підготовки майбутнього педагога професійного навчання / / Розвиток системи інтегрованої освіти. Досвід і перспективи: Збірник статей міжвузівської науково-практичної конференції, присвяченої 45-річчю МГИУ. - М.: МГИУ, 2005. - 0,2 д.а.
47. Професійна спрямованість: інженер стає педагогом / / Розвиток системи інтегрованої освіти. Досвід і перспективи: Збірник статей міжвузівської науково-практичної конференції, присвяченої 45-річчю МГИУ. - М.: МГИУ, 2005. - 0,2 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
48. Виробнича практика як навчальний процес при підготовці спеціаліста / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - 0,25 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
49. Актуалізація проблеми підготовки креативного педагога професійного навчання в системі випереджаючого навчання / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - 0,2 д.а.
50. Формування професійної етики в сучасному полікультурному освітньому просторі / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - 0,2 д.а.
51. Проектування технології навчання / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - 0,25 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
52. Основні компоненти особистісних якостей педагога етичного характеру / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - 0,25 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
53. Сутність методичної діяльності майстра професійного навчання / / Якість дистанційної освіти (EDQ - 2006): Матеріали VIII Міжнародної науково-практичної конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - 0,2 д.а.
54. Актуальність проблеми розвитку незалежної системи оцінки якості освіти у вищій школі / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. Ч. II. - М.: МГИУ, 2006. - 0,25 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
55. Проблеми забезпечення якості підготовки студентів у системі дистанційного навчання / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. Ч. II. - М.: МГИУ, 2006. - 0,25 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
56. Розвиток дистанційного навчання як соціальна необхідність сучасного часу / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. Ч. II. - М.: МГИУ, 2006. - 0,25 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
57. Педагогічний супровід підготовки та перепідготовки фахівців для автошкіл і навчальних центрів в автоіндустрії / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. Ч. II. - М.: МГИУ, 2006. - 0,15 д.а.
58. Фонд електронних інформаційних продуктів університету як засіб підтримки багаторівневого освітнього простору / / Збірник наукових доповідей VII міжнародній конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2007. - 0,3 / 0,25 д.а. (У співавторстві).
59. Постановка завдання дослідження педагогічної системи як багатофакторного явища / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. Ч. II. - М.: МГИУ, 2006. - 0,3 д.а.
60. Формування професійної культури майбутнього педагога професійного навчання у процесі мовної підготовки / / Участь молодих вчених, інженерів та педагогів у розробці та реалізації інноваційних технологій: Збірник наукових доповідей VI міжнародної конференції ЮНЕСКО. Ч. II. - М.: МГИУ, 2006. - 0,25 / 0,15 д.а. (У співавторстві).
61. Методи і форми реалізації педагогічних технологій у системі професійної освіти / / Якість дистанційної освіти (EDQ - 2006): Матеріали VIII Міжнародної науково-практичної конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - 0,2 д.а.
62. Проектування методичної діяльності майстерності професійного навчання / / Якість дистанційної освіти (EDQ - 2006): Матеріали VIII Міжнародної науково-практичної конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2006. - 0,5 д.а.
63. Актуальність підготовки та перепідготовки спеціаліста в системі професійно-педагогічного вищої освіти / / Збірник наукових доповідей VII міжнародній конференції ЮНЕСКО. - М.: МГИУ, 2007. - 0,25 д.а.


1 Наукові дослідження Інституту Московської конфедерації промисловців і підприємців (роботодавців) при ГОУ МГИУ за 2004 - 2006 р .
2 Інформаційно-статистичні дані УМО за ППО МОН за 2006 р .
3 Темпоральност' - «перевідкриття» соціального часу; поворот сучасної науки від існуючого до виникає у зв'язку з прогресуючими змінами; феномен, що враховує зміну в стані обстановки, умов діяльності, зв'язків і відносин, тобто темпоральних змін. - Основи соціології / За ред. А.А. Гріцанова. - М., 2003. - 1312 с.; Енциклопедичний філософський словник. - М.: БГЕУ, 1999 .- 357 с.
4 Професійно-педагогічна освіта в сучасних умовах: результати досліджень / Г.М. Романцев, В.А. Федоров, А.А. Жученко, І.В. Осипова, О.В. Тарасюк. - К.: Вид-во РГППУ, 2003. - С. 15.
5 Веселов О.М. «Професійно-технічна освіта в СРСР. Нариси з історії середнього і нижчого профтехосвіти », М: 1961.
6 Копія документа представлена ​​в додатку до дисертації
[1] Еволюція програм підготовки інженерів у Томському політехнічному університеті. / Под ред. А.І. Чучаліна. - Томськ: Вид-во ТПУ, 2006. - С. .42
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
247.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Удосконалення концепції навчання в технічному університеті на прикладі підготовки фахівців
Діяльність соціального педагога з професійного самовизначення вихованців дитячого будинку
Діяльність соціального педагога з професійного самовизначення вихованців дитячого будинку 2
Підготовка до самостійної діяльності педагога
Виховання і навчання дошкільника Підготовка до навчання грамоті та арифметиці
Принципи професійного навчання
Технології професійного навчання
Сучасні системи професійного навчання
Особистісно орієнтована підготовка соціального педагога та працівника нова парадигма дослідження
© Усі права захищені
написати до нас