Антропологічний підхід до виховання особистості дитини

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Введення
Мистецтво виховання має особливість,
що майже всім воно здається справою знайомим і зрозумілим,
а іншим - навіть легким, і тим зрозумілішим і легше здається воно,
чим менш людина з ним знайомий, теоретично чи практично.
К.Д. Ушинський
Антропологічне мислення у педагогіці має багату історію. Особливо помітні результати антропологічного підходу до вирішення педагогічних проблем у науковій дискусії 1750-1850 рр.. в Європі.
Великий внесок у розвиток ідеї природосообразности виховання вніс своїми парадоксальними і глибокими спостереженнями Жан Жак Руссо. Виховує взаємодія зростаючої людини з навколишнім середовищем, показав Руссо, відповідає людській природі в набагато більшій мірі, ніж вплив на нього з боку вихователів.
Іммануїл Кант довів і необхідність, і можливість педагогіки, що дозволяє людям менш досконалим виховувати людей більш досконалими. Тобто домагатися приросту вищих досконалостей, здібностей і достоїнств. Знаряддя такого розвивального освіти суть культура моральних почуттів і культура мислення по основоположенням.
Традицію человековедческой обгрунтування педагогіки на початку XIX століття продовжив Йоганн Генріх Песталоцці. Він показав, що вихідні пункти розвитку душевних здібностей суть: 1) споглядання, тобто активне сприйняття речей і явищ, пізнання їх сутності, формування точного образу дійсності, і 2) притаманне нашим здібностям прагнення до їх розвитку.
Феноменологія духу - освітня антропологія Георга Вільгельма Фрідріха Гегеля - нерозривно пов'язала виховання роду людського з розвитком і вдосконаленням окремої особистості.
Людське в людині формує дух його народу - історія, втілена у мові, релігії, моралі, політичному ладі і т.д. Але спонтанного олюднення людини під впливом всіх цих факторів ще недостатньо для його справжнього освіти. Необхідно ще й саморозвиток, серйозна робота самого воспитуемого. Ця праця, що перетворює душу в дух, спирається на почуття радості і краси буття.
Розпочаті зміни педагогічних орієнтирів призвели до того, що в центрі педагогічної системи встала особистість дитини, «облік її реальних потреб і можливостей для самопізнання, саморозвитку, самовиховання, самореалізації в різних сферах життя.
Антропологічний підхід як основа педагогічної освіти передбачає вивчення Людини як «предмет виховання». Основоположником антрополого-педагогічної науки є К.Д. Ушинський. Сучасні антропологічні дослідження в галузі освіти ведуться Б.М. Бім-Бадом, В.В. Кузьміним, В.І. Максаковою, Н.М. Невзорова, О.М. Орловим, Л.К. Рахлевской, В.А. Сластенина, В.В. Чистяковим та іншими.
Актуальність дослідження. Особистість людини формується і розвивається в результаті впливу численних факторів, об'єктивних і суб'єктивних, природних і суспільних, внутрішніх і зовнішніх, незалежних і залежних від волі і свідомості людей, діючих стихійно або згідно з визначеними цілями. При цьому сама людина не мислиться як пасивну істоту, яка фотографічно відображає зовнішній вплив. Він виступає як суб'єкт свого власного формування та розвитку. Антропологічний підхід розглядається як один з найважливіших методологічних основ педагогіки.
Педагогічне людинознавство йде корінням у багатовікову товщу народної мудрості, перш за все прислів'я та приказки, «моделі виховання», як їх називають в соціології. Фіксовані в народних моделях виховання спостереження мільйонів людей над собою і своїми побратимами надають сильний вплив і на сучасну людину на всьому протязі його розвитку.
В основі будь-виховної доктрини, будь-якої філософії освіти, норми, кожної рекомендації, кожного заборони закладені ті чи інші твердження про природу людини, суспільства, індивідуального і суспільного пізнання. Який би пласт педагогічної культури ми не взяли, в самому ладі властивого йому мислення є антропологічна складова.
Сучасна педагогічна антропологія розуміє виховання як процес, який зберігає гуманну природу суспільства, створює умови для розвитку соціуму, продуктивного існування особистості.
Роздуми про виховання супроводжують всю історію людства. Разом з тим питання про його сутність до цих пір залишається дискусійним.
Антропологічний підхід озброює педагогів і батьків знанням про них самих і про їх вихованців, про оточуючих людей. Свого часу К.Д. Ушинський говорив про те, що вихователь повинен знати людину в сімействі, в суспільстві, люди різного віку, у всіх класах, у всіх положеннях, в єдності загального, особливого і окремого.
Також необхідно відзначити, що сучасна корекційна педагогіка також насамперед виходить з антропологічного підходу до особистості, тобто розгляду спочатку дитину, людини, а вже потім виявленню його особливостей. Цей підхід не можна назвати абсолютно новим. Про це говорили Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьєв та інші, але, визнаючи це положення, практика в значній мірі була спрямована на адаптацію інваліда або дитини з проблемами у розвитку до життя, а не на розвиток його творчого потенціалу.
Одержали останнім часом широкого поширення ідеї гуманізації, на жаль, не сприяли в достатній мірі відмови педагогічної системи від орієнтації на знання, уміння і навички як генеральну мету.
Аналіз педагогічної теорії і практики показав, що більшість педагогів сьогодні не готові до реалізації ідей гуманної педагогіки у професійній діяльності. Це пов'язано, по-перше, з наявним у педагогів досвідом особистого навчання, виховання в умовах традиційної авторитарної педагогічної системи, по-друге, зі сформованою моделлю професійної освіти майбутнього педагога, орієнтованої переважно на традиційну парадигму педагогічної діяльності.
Об'єкт дослідження: теорія та практика виховання особистості.
Предмет дослідження: антропологічний підхід до процесу виховання особистості.
Мета даної роботи: Вивчити антропологічний підхід до виховання особистості. Виходячи з поставленої мети, ставлю перед собою наступні завдання.
У теоретичній частині:
1) Виявити найбільш значущі етапи становлення та розвитку педагогічної антропології як галузі наукового знання;
2) Вивчити і проаналізувати процес виховання з точки зору антропологічного підходу;
3) Обгрунтувати найважливіші закони сформульовані сучасної педагогічної антропологією;
4) Вивчити і проаналізувати проблему особистості та її розвитку;
5) Вивчити антропологічний підхід до виховання особистості.
У практичній частині:
1) Вивчити і проаналізувати впровадження антропологічного підходу до виховання особистості на сучасному етапі на прикладі МДОУ № 14 м. Снежинск.
Характер роботи, її цілі і завдання визначили вибір таких методів, як джерелознавчий та порівняльно-аналітичний, конструктивно-генетичний, метод реконструкції цілого з його частин (синтез) та теоретичної інтерпретації (контекстуальний аналіз), моделювання, педагогічний експеримент, спостереження, метод експертних оцінок , асоціативний опитування.
У роботі використовувалися праці сучасних дослідників у галузі педагогічної антропології: Б.М. Бім-Бада, К.Н. Воробйової, В.А. Сластенина, Г.М. Коджаспірова, Л.А. Липській, В.І. Максаковою, К.Д. Ушинського, и.др.

1. Педагогічна антропологія. Загальні відомості
1.1 Розвиток педагогічної антропології як самостійної області знання
Сам термін «педагогічна антропологія» виник в 60-і рр.. XIX ст. в Росії. Його вперше вжив Н.І. Пирогов (1810-1881) у своїй знаменитій статті «Питання життя» (1856), а уточнив, наповнив конкретним змістом К.Д. Ушинський (1824-1870) у спеціальному багатотомній праці «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології »(1868-1869) [8, С. 8].
Поява цього зовсім незвичного терміна не було випадковістю. Пошуки в сфері народної освіти, переосмислення звичних поглядів на виховання дітей представляли значний інтерес для російського суспільства того часу. Скасування кріпосного права ламала багато стереотипів і викликала до життя нові соціальні, соціально-психологічні, економічні, юридичні, педагогічні проблеми. Одночасно з цим в країні наростало революційний рух, ставали все більш широко відомими матеріалістичні, атеїстичні погляди, все більш популярні - гуманістичні ідеї.
З 1860-х рр.. на Заході педагогічна антропологія стала розроблятися як самостійна галузь філософського і педагогічного знання (Карл Шмідт та його школа). Одночасно педагогічна антропологія зародилася і в Росії (К. Д. Ушинський та його школа). [1, С. 5].
К.Д. Ушинський заклав основи спеціального вивчення людини як воспитуемого і вихователя з метою узгодити педагогічну теорію і практику з природою людини.
Він вів педагогіку до ідеалу антропологічного універсалізму. Всі знання про людину повинно слугувати фундаментом для педагогіки - про душу, про тіло, про людський гуртожитку.
Ушинський був першим, що виділив виховання як головний чинник людського розвитку.
Синтез наукових знань про людину потрібен був Ушинскому не тільки для доказу могутньої сили виховання. Такий синтез був особливо необхідний для нового підходу до самого розвитку, взаємозв'язок фізичного, розумового і морального почав якого - рушійні його сили.
Підхід до людського розвитку з точки зору виховання як головного чинника цього розвитку передбачає підхід до самого виховання з боку внутрішніх законів людського розвитку.
Педагогічна антропологія - науковий подвиг Ушинського, значення якого зростає в міру прогресу науки і справи виховання. Аж до революції 1917 р. і деякий час після неї в нашій країні розвивалася школа педагогів-антропологів і психологів, послідовників Ушинського. Яскравими представниками даного походу були: К.К. Сент-Ілер, М.І. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурський і багато інших. [1, С. 5-6].
Спеціально розробляв антропологічні основи виховання П.Ф. Лесгафт. В основу теоретичної педагогіки Лесгафт поклав антропологічний принцип, метою якого було з'ясування для педагога значення особистості дитини як найбільшої цінності.
Вітчизняний лікар-психіатр Григорій Якович Трошин (1874-1938) опублікував у 1915 р. фундаментальний двотомна праця «Антропологічні основи виховання. Порівняльна психологія нормальних і ненормальних дітей ». У 1922 р. його вислали за кордон, він жив і працював у Празі. Педагогічна антропологія Трошина збагатилася згодом результатами його досліджень з клінічної психіатрії, нормальної психології, дитячої психопатології, а також з психології творчості. [1, С. 6].
Одночасно з педагогічною антропологією в кінці XIX-початку ХХ ст. швидко розвивалася педологія - цілісна і системна область психологічних та педагогічних знань, в якій дитина вивчається комплексно і всебічно. [1, С. 7].
У несоціалістичної частині світу в XX ст. проблема людини та її освіти стає епіцентром запеклих дискусій і головним параметром диференціації педагогічної практики і теорії.
Вільгельм Дільтей, Мартін Бубер, Еріх Фромм, Отто Больнов, якщо обмежитися небагатьма з прикладів, взятими з XX століття, надавали стимули власне педагогічному мисленню саме антропологією в тому чи іншому її висвітленні.
Ще на початку 1920-х рр.. Теодор Литт проголосив сутністю, а не матеріалом педагогічного мислення історію людської душі в її цілісному розумінні.
Сильний стимул до розвитку педагогічної антропології в наш час надав Отто Фрідріх Больнов, внісши в неї мотиви простих життєвих проблем реального існування людей, щоденного буття, страху, надій, віри, способів самоствердження.
Колосальний внесок у розвиток педагогічної антропології внесли у ХХ ст. М. Монтессорі, О. Декролі і З. Фрейд. Психоаналіз поставив собі за мету проникнути в дивовижні таємниці людської природи з допомогою неусвідомлюваних сексуальних переживань дитинства. Розвиток людини з дитини представлено психоаналізом не тільки як праця, але ще і жертва. Окультурення біологічних імпульсів вимагає від зростаючого людини болісного витіснення своїх невідбутних і пристрасних бажань. Але тіранящіе людини еротичні і руйнівні потреби не залишають його: навіть будучи витісненими зі свідомості і, здавалося б, подоланими особистістю, вони продовжують здійснювати свою невротизирующего людини і притому таємну від нього роботу.
Сучасна педагогічна антропологія пронизана також і нео-фрейдизмом. Ганні Фрейд, Мелані Кляйн, Еріху Фроммом і Еріку Еріксону вдалося вписати імпульси, що йдуть від вродженої програми розвитку тіла, у складний і реалістично мислимий соціальний і культурний контекст.
У другій половині ХХ ст. педагогічна антропологія як філософія педагогіки бурхливо розвивається в Німеччині. По сьогодні актуальні педагогічно-антропологічні ідеї німецького філософа О. Фінка (1905-1975), особливо його концепція самовизначення особистості. [1, С. 8].
На стику філософії та психології досить плідно працював Ф. Лерш (1898-1972), представник розуміє психології та характерології.
Грунтуючись на антропологічних уявленнях про амбівалентність стосунків людини з навколишнім світом, Лерш дав цінну класифікацію мотивів поведінки. Серед них - участь, прагнення до продуктивної творчості, пізнавальні інтереси, любов, обов'язок, художні потреби, метафізичні потреби, релігійні шукання.
Йоахім Ріттер і його школа (О. Марквард, Г. Любі і ін) показали, що науки про дух, тобто мистецтво і гуманітарні дисципліни, компенсують подвійність людини в сучасній цивілізації, відкривають для нього можливість індивідуалізації. Але здійснити цю добру справу науки про дух можуть тільки через структури освіти, через школи та університети. Тому освітня робота суспільства, щоб врятувати людство від саморуйнування, повинна перетворитися на головний засіб зустрічі людини з кращим в культурі світу, відновити «єдність історичної пам'яті» за допомогою кращого в історії людства.
Педагогічна та вікова психологи я. З 1930-х рр.. багато функцій педагогічної антропології в нашій країні взяла на себе педагогічна та вікова психологія. Талановиті та сміливі вчені - психологи Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, філософ Е.В. Ільєнко та інші - знайшли педагогічні принципи, засновані на глибокому знанні людської природи. Вони несуть у собі ще далеко не використаний цінний і в багатьох відносинах новаторський матеріал.
Можливо, саме великий вплив на сучасну педологію та педагогічну антропологію зробив Жан Піаже (1896-1980, Швейцарія), засновник женевської школи генетичної психології.
Спираючись на прямі спостереження та безпосередня взаємодія з дітьми, Піаже розвивав теорію стадіального розвитку здібностей у дітей. Він описав основні етапи навчання в дитинстві і характеризував особливості сприйняття дитиною себе і світу на кожній стадії його розумового зростання.
Отже, педагогічну антропологію в цілому можна охарактеризувати як спосіб антропологічного обгрунтування освіти. Це досить загальна характеристика завдань і мети педагогічної антропології конкретизується представниками цієї течії всередині філософії освіти в різних напрямках. Одні з них підкреслюють, що педагогічна антропологія є емпіричною теорією і філософським аналізом понять педагогіки. Інші вбачають основне завдання педагогічної антропології в розгортанні теорії особистості та її генези. Треті бачать у педагогічній антропології приватну область наук про освіту. Четверті оцінюють педагогічну антропологію як науку про міждисциплінарний полі комунікацій, в які вступає людина і які є предметом різних наук, об'єднуються нею.
Сучасна педагогічна антропологія - не тільки теоретична, а й прикладна наукова дисципліна. Її матеріали та висновки мають безпосередній вихід у широку педагогічну практику.
Слід зазначити, що антропологічний підхід широко і своєрідно втілюється в практиці «гуманістичної педагогіки», «рефлексивної педагогіки», «педагогіки ненасильства». У суті своїй антропологічний підхід реалізує відому з часів Я.А. Коменського концепцію природосообразности виховання, яка була блискуче розвинена з використанням досягнень наукового людинознавства XIX ст. К.Д. Ушинського в його педагогічної антропології.
1.2 Методи педагогічної антропології
Метод педагогічної антропології покликаний:
1) аналітично досліджувати людину як вихователя і воспитуемого;
2) синтезувати дані різних областей людинознавства;
3) паралельно здійснювати їх педагогічну інтерпретацію;
4) дослідними та експериментальними шляхами вивчати численні факти, фактори, процеси і явища змін до особистості і в колективах;
5) будувати дедуктивно-гіпотетичні і індуктивно-емпіричні моделі та теорії - системи основних ідей у ​​межах свого предмета. Давати цілісне уявлення про закономірності у своїй області пізнання. [11]
Аналіз і синтез
Головний метод педагогічної антропології - історичний.
Використання педагогічної антропологією даних і результатів історії полегшується, зокрема за допомогою їх порівняльного аналізу. У «світовому процесі наслідування» педагогіка не може не побачити як пояснень безлічі видів виховної та навчальної практики, так і величезної резерву для корисних і доречних запозичень. Одночасно педагогіка набуває в результаті порівняльно-історичних досліджень міцні основи для використання національних традицій, всього попереднього ходу суспільного розвитку.
Синтез
Дані конкретних наук про людину тільки тоді можуть бути засвоєні педагогікою, коли їх синтез доведений до перетворення їх у поняття. Постійно розвивається система таких понять дозволяє будувати предмет педагогічної антропології як необхідного «посередника» між педагогікою і всім різноманіттям людинознавства.
Понятійна система педагогічної антропології, як і всяка інша, будується з допомогою загальних методів науки: аналізу, синтезу, порівняння,
аналогії, індукції, дедукції тощо [11]
Педагогічна антропологія здійснює потрібний їй синтез людинознавства, не існує поза цих її інтегративних зусиль. Педагогічна антропологія не пасе задніх отриманого іншими областями пізнання даних про людину, її розвитку та поведінці, але запитує їх. Вона розглядає свою об'єктну сферу з точки зору свого предмета - власної проблематики, і вона має в своєму розпорядженні надійними методами самостійних наукових досліджень.
Педагогічний синтез знання необхідний ще з однієї причини. Без систематичних контактів між фізіологією, соціологією, іншими науками і педагогікою неминучі так звані помилки необізнаність. Мова йде про незнання фактів закономірностей і методів життєво важливих для вирішення проблем даної галузі знання. Цей синтез педагогічна антропологія здійснює, зокрема, за допомогою герменевтики.
Герменевтика (інтерпретація)
Герменевтичний метод у педагогічній антропології необхідний, оскільки він дає розуміння природи людини. У чому тут справа? Вчитися у історії - зовсім не те саме, що вивчати історію. Доводиться не стільки запам'ятовувати, скільки задаватися питаннями типу: А що це означає для виховання? В якій мірі хід подій міг залежати від вихованості їх учасників? Як виховувалися і чому навчалися ці люди? Чи є сучасні аналогії цих подій? Що потрібно виправити у вихованні, щоб у майбутньому справи йшли краще? І т.д. Роздуми над подібними питаннями суть педагогічне тлумачення, або тлумачення, історії. У науці тлумачення називається герменевтикою. Герменевтика - тлумачення текстів та вчення про прінціпахіх інтерпретації. Інтерпретувати - значить, розкрити сенс, зміст чого-небудь. Педагогічне тлумачення - це пояснення того, чому і чому дане явище чи процес значимі для педагогіки. Значимі, тобто важливі, значні в педагогічній діяльності. Значимі, тобто мають зміст, цінне для виховання. Цей метод дозволяє осмислювати сутність, суть, значення для педагогіки законів становлення і розвитку людини у всіх його проявах.
Він дозволяє осягати зміст, мета, розумна підстава
виховання. Допомагає відшукувати сенс вчинків і навіть сенс життя. У поняття інтерпретації включається ідентифікація проблем, релевантних для педагогіки, зокрема, виявлення джерел інтерпретації. Мистецтво інтерпретації включає в себе також модифікацію в педагогічних цілях добре зарекомендували себе в інших науках про людину методів придбання, перевірки та використання знань. Нарешті, в педагогічну герменевтику входить і дедукція педагогічних норм із законів індивідуального і групового розвитку.
Інтерпретація служить педагогічної асиміляції не тільки різних галузей науки, філософії, релігії, мистецтва, але й масової свідомості, і народних моделей поведінки. Герменевтика як тлумачення те саме що мистецтву сищика. Пошук значення і сенсу нагадує детектив. Їх ріднить необхідність здогадатися (зміркувати, напасти на правильну думку) і одночасно пояснити собі і іншим (осмислити, зробити ясним, зрозумілим) доти таємничі явища і процеси. Саме в цьому пункті - в ході розуміння - герменевтика допомагає народженню поняття. Адже поняття науки логічно оформляють розуміння причин і суті справи. Поняття - це правильна, розумна ідея про природу речей. У роботі інтерпретатора великим помічником виступає семіотика. Це наука, що досліджує властивості самих різних знаків і знакових систем.
У педагогіці це вчення про ознаки (симптоми) явищ культури і характерних їх поєднаннях (синдромах). Зрозуміло, розуміння знаків-ознак неможливе без з'ясування його значення і в плані вираження, і в плані змісту. Виявлення сенсу людських дій є розуміння їх зв'язків з навколишнім світом.
Зрозуміти - знайти зв'язку між причинами і результатами. Наприклад, між витоками намірів і намірами. І розуміння значень цих дій для самої людини і для його середовища. Інтерпретація даних і висновків наук про людину, даних мистецтв і релігії являє собою головний метод педагогічної антропології.
При цьому вона керується педагогічної дійсністю,
практикою виховання. Головне питання, що виникає при вирішенні герменевтичної проблеми: яка кінцева мета педагогічного тлумачення? Відповідь така: це пошук нового розуміння, тобто осмислення сучасного змісту тієї чи іншої традиції і новації. А не прагнення привести рішення завдання до вже відомого відповіді. І не новизна теоретичних конструкцій заради самої новизни. [11]
Інші методи
Біографічний метод. Потрібен педагогічної антропології для
вивчення розвитку особистості в єдності з соціальною історією.
Казусний метод (вивчення окремих випадків). Корисний при дослідженні нетипових і типових конкретних доль, характерів, педагогічних ситуацій. Розгляд окремих випадків виробляється в їх зв'язку з загальними принципами педагогічної антропології. Часто казуси беруться з клінічної практики.
В ході безпосереднього вивчення педагогом-антропологом свого об'єкта особливе значення набувають спостереження. Як масові, так і поодинокі, як із застосуванням опитувальних листів, так і без них. Застосовуються також складання характеристик, психограмм тощо; вивчення щоденників і продуктів творчості; інтроспекція і аналіз спогадів.
Зазначені теоретичні методи дослідження отримують своє евристичне значення в поєднанні з досвідченими та експериментальними. Навмисні і ненавмисні експерименти, які ставить історія і з яких педагогічна антропологія вчить уроки, суть основний корпус емпіричних знань, зосереджених у педагогічній антропології. Але поряд з ним педагогічна антропологія має і спеціальну експериментальну базу. Експериментальні дослідження в галузі педагогічної антропології тісно пов'язані з інноваційними проектами. Серед них найбільш актуальні моделі модернізованого змісту освіти, моделі виховує і навчального середовища, а також системи профілактики і корекції поведінки, що відхиляється. Статистико-математичний апарат педагогічно-антропологічних досліджень відрізняється підвищеною строгістю вимог до планування експерименту, збору даних та їх коректної обробці. Щоб врахувати місце індивідуальності в діапазоні дії того чи іншого закону в кожному окремому випадку, необхідно закласти умови практичного застосування наукового знання в саме це знання. Такі умови повинні передбачатися ще при плануванні наукових досліджень та реалізовуватися в ході дослідів і спостережень.
1.3 Вивчення емпіричних закономірностей
Починати вивчення законів педагогічної антропології доводиться з встановлення фактів. Науковий факт серйозно відрізняється від життєвого, побутового, який представляє собою просту фіксацію явища чи події. Науковий факт є узагальненням, оскільки одинична подія не може служити підставою для пропозицій і тверджень науки. Наприклад, вислів «Дитина народжується безпорадним» - науковий факт. А повідомлення типу «Ганнуся К. (14,5 міс.) Навчилася ходити» не є науковий факт: воно ще нічого не узагальнює. Науковий факт існує тільки в системі фактів, у свою чергу входять до складу теоретичних узагальнень більш високого рівня. Такими є принципи, закони, категорії, норми.
Про б н а р у ж е н н я ф а к т о в. У науці особливо добре розроблені два засоби отримання надійних узагальнень на рівні факту: [11]
1) багатофакторний експеримент і 2) масове статистичне обстеження. Обидва вони надають науці дані про діапазон розкиду одиничних і особливих ознак під дією зовнішніх і внутрішніх факторів у їхній грі і взаємної обумовленості. Знання про це діапазоні розкиду володіє великою пізнавальної силою. Воно визначає собою специфіку даного факту - сукупність особливого і одиничного в ньому. Факт педагогічної науки повинен бути інваріантний по відношенню до різних способів і засобів його отримання і щодо теорій, які його пояснюють.
Основний апарат дослідження отриманих фактів задається варіаційної статистикою. Вивчення фактів полегшується також обчисленням класів у сенсі Д. Гільберта. Те ж слід сказати про теорію множин і численні предикатів. Поряд з названими, в апарат отримання наукових фактів педагогіки входять методи дослідження операцій, лінійного та динамічного програмування.
Д і а п о з о н н о р м и. Будь-яке властивість людської особистості, будь-яка здатність, параметр характеру, елемент світогляду, все, що є в людині, існує в якомусь розкиді, в діапазоні коливань. Різноманіття цих рис укладається в рамки відомого, тобто має свої межі діапазону. Іншими словами, і мінливість окремої людини, і індивідуальні відмінності між людьми, і історично відбулися трансформації homo sapiens - все має свої цілком певні межі. Межі, які вимірні. Вони складають діапазон норми, за межами якого починаються відхилення від норми (девіації) - прикордонні стану і патологія. Стало бути, норма неоднозначна. Вона завжди становить цілу область кількісних і якісних змін людських властивостей. Сказане стосується, зрозуміло, і до діапазонам патології.
О п р е д е л е н н я д і а п о з о б о в. Для знаходження норми і девіацій необхідні індуктивні узагальнення.
Необхідно сходження від окремого до особливого і загального. Дослідження окремого, визначення питомої ваги загального в особливому, пошук закономірностей в кожному окремому випадку - необхідна передумова і метод отримання наукових фактів. У найпростішому випадку розподіл ймовірностей вивчається властивості задається вказівкою його можливих значень і відповідних їм ймовірностей. Однак виявлення діапазону коливань необхідно, але недостатньо. Потрібна ще й функція розподілу (щільність вірогідності). Часто для цілей дослідження людських властивостей досить рівномірного (або прямокутного) розподілу. Це, як відомо, розподіл ймовірностей випадкової величини, яка приймає значення в своєму діапазоні з постійною щільністю ймовірності. Такий, наприклад, діапазон розмірів стопи. Але коли дана випадкова величина являє собою суму великого числа незалежних випадкових величин, кожна з яких грає в освіті всієї суми незначну роль, виникає так зване нормальне розподіл. Воно найбільшою мірою еврістичність.
Н о р м а л ь н о в и р а з п р е д е л е н н я (закон розподілу ймовірностей Гауса). І при статистичному обстеженні характерів, особистісних властивостей і тому подібного, і в ході багатофакторного експерименту з'являється нормальний розподіл. Крива нормального розподілу дозволяє наочно представити результати підсумкових показників, що відносяться до дослідження практично будь-яких проявів людини. Не тільки народжень, вбивств і самогубств, але і чеснот, і пороків. Нормальний розподіл будь-якої властивості, виявленого в якій-небудь вибірці випробуваних людей, наочно показує, в якому саме воно лежить діапазоні і як воно змінюється всередині певного простору. Ми можемо його виміряти, це простір, у якому укладено переважна більшість обстежуваних випадків (умовну норму) і розкид цих випадків. Можемо визначити ймовірність, з якою зустрічаються відхилення від норми.
П р и м е н е н н із а к о н о м е р н о с тобто ї н а п р а до т і до е. Чисто емпіричний шлях індивідуалізації малоперспектівен. Він діє в дуже вузьких рамках - він позбавлений сили закономірного. Між будь-яким загальним в педагогіці (теорією, принципом, рекомендацією і т.п.) і конкретним випадком його застосування лежить особливе і одиничне. Їх необхідно вивчити перш, ніж дозволено застосування теоретичних узагальнень. Сходження від загального до окремого передбачає діагностику на базі достовірної семіотики, а також інтерпретацію діагностичних даних.

2. Сутність виховання. Виховання з точки зору педагогічної антропології
2.1 Виховання як антропологічний процес
«Вихователь, який не вдовблює, а звільняє, не тягне, а піднімає, не пригнічує, а сприяє формуванню особистості, не диктує, а вчить, не вимагає, а запитує, разом з дитиною переживає безліч натхненних хвилин.
У теорії виховання ми часто забуваємо про те, що повинні вчити дитину не тільки цінувати правду, а й розпізнавати брехню, не тільки любити, але й ненавидіти, не тільки поважати, але й нехтувати, не тільки погоджуватися, але і заперечувати, не тільки слухатися , а й бунтувати. "- Я. Корчак [8, С. 44].
Традиційно виховання усвідомлюється людством і педагогічною наукою як надзвичайно складний процес. Слідом за класиками сучасна педагогічна антропологія розуміє виховання як процес, який зберігає («рятує», за М. І. Пирогову) людську сутність будь-якого суспільства і створює умови як для розвитку суспільства, так і для продуктивного існування кожної людини. Ось чому воно об'єктивно є великою цінністю, актуальною і для сьогодення, і для майбутнього людства, будь-якого соціуму, кожної людини.
Роздуми про виховання супроводжують всю історію людства. Разом з тим питання про сутність самого виховання залишається досі дискусійним.
У сучасному науково-педагогічному та суспільній свідомості виховання найчастіше розглядається як спеціальна діяльність, спрямована в основному на дітей або дорослих з так званих «груп ризику», мета і результат якої - формування або зміна людини у відповідності з соціальним замовленням.
Для педагогічної антропології, висхідній, як ми вже вказували, до І. Канту, характерно власне ставлення до виховання [8, С. 45].
2.2 Виховання як людський спосіб буття
Ще з часів І. Канта виховання розглядається як синкретичний процес, до якого включено людина будь-якого віку та рівня розвитку. Для педагогічної антропології традиційне відношення до виховання і як до природженому боргу людини, і як до специфічно людському способу буття, і як спеціальної діяльності, що має надзвичайну цінність. Виходячи з цього, сучасна педагогічна антропологія стверджує наступне. [8, С. 45].
¾ По-перше, виховання можливо тому, що воно відповідає природі людини, його основним видовим особливостям. Дійсно, тільки людина як істота розумна здатний до самоаналізу, самоспостереження, самооцінки, самоконтролю, без чого неможливий виховний процес. Тільки людина як істота духовна здійснює пошук істини, добра і краси, орієнтується на ідеальні образи та уявлення, керується совістю, соромом, боргом, що визначає механізми виховання.
Як істота соціальна людина не вільна від турботи про те, схвалюють, засуджують або байдужі до нього хоча б значущі для нього люди, чи прийнятий він своєю спільнотою, чи відповідає прийнятим у цьому соціумі нормам, вимогам, цінностям. Це робить його сензитивним до виховання. Як істота незавершене людина об'єктивно завжди готовий до змін і самозміни, а одним з основних умов його продуктивного існування є самовдосконалення, провоковане і підтримуване вихованням.
Для філо-і онтогенезу людини вирішальне значення має історична спадкоємність, багато в чому забезпечується вихованням.
У силу названих обставин людина має потребу і можливість не тільки виробляти у себе, в інших, у підростаючих поколінь моральність, смак і добру волю, але й осмислювати цей процес з теоретичної точки зору.
Таким чином, людина (і тільки людина) має потребу і здатність до виховання (І. Кант), і тому виховання - органічна складова людського способу життя. [8, С. 46].
Особливо наочно це виявляється в дитинстві. Дитина найбільш сензитивен до зовнішніх впливів. Він найбільш інтенсивно займається самовдосконаленням. Вплив на нього людського способу життя, тобто зразків і заборон, санкцій і заохочень, життєвого досвіду - свого і чужого - найбільш очевидно і глибоко. Однак потреба у вихованні задовольняється, а здатність до виховання розвивається протягом усього життя. Якщо дошкільник прагне бути вихованцем, а здатність до самовиховання розвинена у нього недостатньо, то школяр все менше прагне бути вихованцем і все більше й успішніше займається самовихованням. Найбільш усвідомлено самовиховання здійснюється в зрілому віці. У старості здатність виховуватися і самовоспітиваться, як правило, згасає.
У будь-якому віці у всякої людини є, умовно кажучи, «референтний вихователь». Він може бути як однолітком «вихованця», так і старшим або молодшим за віком. Вихователем може бути як окрема людина, так і група людей. Люди ці можуть реально існувати поряд з виховуються людиною або бути відокремлені від нього в часі і просторі, або ж взагалі бути вигаданими персонажами. Функцію референтного вихователя може виконувати по відношенню до себе і сама людина, причому з досить раннього віку.
Між іншим, по тому, хто є для конкретної людини вихователем, можна судити про його справжню зрілості. Так, маленька дитина в силу своєї емоційності, недосвідченість, некритичності, фізично і психологічно залежить від дорослих, довіряє їм, ідеалізує їх. Він готовий сприймати як вихователя практично будь-якого дорослого, незалежно від морального і розумового розвитку останнього. Чим старшою стає дитина, тим самостійнішим він виявляється в багатьох сферах життя, тим перебірливо відноситься до людей, тим більш вимогливими відноситься до дорослих. Вихователем підлітка, юнака стає той, хто може стати одним, хто не схожий на оточуючих, хто домагається успіху і визнання оточуючих і т.п. У зрілі роки людина не усвідомлює себе як вихованця. І все ж видатні, найбільш авторитетні в суспільстві, в мікросередовищі люди, найбільш популярні вигадані герої реально є «володарями дум», зразками для наслідування, стимулами для самовдосконалення дорослих, тобто їх вихователями. В якості вихователя дорослої людини може виступати і дитина, особливо свій власний. Старий чоловік з-за звуження і збіднення простору і часу свого буття, з-за навантаженість своїм життєвим досвідом, через зростання некритичності і безапеляційності претендує бути вихователем всіх, а сам орієнтований, як правило, лише на себе в минулому. Ефективність його як вихователя найчастіше невисока.
¾ По-друге, виховання - конгруентно людині: воно цілісно і суперечливо. Один з проявів цього полягає в наступному. Виховання спрямоване на окрему людину, виявляється значущим фактом його індивідуального життя, але представляє по суті своїй суспільне явище. У його основі завжди лежить соціальна дія, що передбачає відповідна дія партнера (М. Вебер). Виховання задовольняє не тільки видові потреби кожної людини - виховуватися і бути вихованим. Воно задовольняє і потреби людського суспільства - мати вихованих громадян. [8, С. 47].
Зміст уявлень про вихованість залежить від типу культури конкретного суспільства, його пристрою, економічного стану. В одних випадках вихованість розуміється майже виключно як відповідність встановленим стандартам і готовність зберігати традиційні норми, вимоги, цінності, актуальний стан суспільства в цілому. В інших - акцент робиться на здібності до нестандартного мислення, поведінці, діяльності, на прагненні ламати усталені канони, зразки, форми громадського та індивідуального буття. Але частіше за все суспільство одночасно чекає від виховання і зміцнення у громадян звички до послуху (тобто прагнення підтримувати традиції), та розвитку почуття відносної незалежності (тобто соціально значимої ініціативності, готовності виробляти розумні зміни у сфері суспільного виробництва, створювати нові продукти і технології).
Виховання ж завжди вирішує обидві названі, на перший погляд, суперечать один одному завдання, тому що для повноцінного існування людини (як виду й індивіда) необхідні здібності і до рутинної, і до творчої діяльності, і таким чином воно одночасно і соціалізує, і індивідуалізує людину . При цьому воно виконує певні, суперечливі функції і по відношенню до самого товариства. Воно одночасно і консервує суспільство, і змінює його. Дійсно, виховання, з одного боку, відтворює традиційну культуру, усталений спосіб життя, звичні стереотипи, загальноприйняті цінності, знання, технології. А з іншого - воно створює прецеденти незвичних форм взаємодії людей; апробує нові соціальні моделі; впроваджує актуальні знання і новаторські технології.
Суперечливі й цілісні не тільки його функції по відношенню до суспільства і людини. Такі ж і співвіднесеність виховання з процесами освіти і навчання, і поєднання всередині виховання стихійності та цілеспрямованості. Вихованні це і майстерність, і мистецтво, воно не просто містить як творчий, імпровізаційний, так і рутинний, алгоритмізованого компоненти - ці компоненти взаємопов'язані, взаємно визначають один одного.
Здавна відзначалося: потенціал виховання величезний, але в реальності його можливості обмежені. К.Д. Ушинський писав: «Виховання може багато чого, але не всі». [10, С. 5].
Целостностний і суперечливий характер виховання проявляється, зокрема, в тому, що кожен вихователь є вихованцем і, навпаки, всякий вихованець - вихователем, а будь-яка людина одночасно - і об'єктом і суб'єктом виховання. Це зумовлено певними особливостями людини, який в змозі не тільки відображати виховні цілі та умови, а й ставити, і створювати їх, і ставитися до себе як до предмету самовдосконалення (С. Д. Поляков). [8, С. 48].
Виховний простір - «єдине синтаксичне поле», всередині якого кожен одночасно виконує суперечливі ролі «підлягає» (Я) і «присудка» (ти). Я і ти в цьому просторі постійно міняються місцями і взаємно впливають один на одного, пред'являють один одному свої цілі, інтереси, цінності. Таким чином, цілісність і парадоксальність виховання полягає в тому, що виховувати іншого можна тільки перевоспітивая себе: «Не я впливаю на тебе, а ти на мене» (С. Вайман). [8, С. 49].
Суперечливі й цілісні предмет, суб'єкт і об'єкт виховання, його структура та зміст. Все це відбила давня традиція трактувати поняття «виховання» в широкому і вузькому сенсі слова, до якої останнім часом додалося вживання даного терміну в «середньому» сенсі слова (А. В. Мудрик). [8, С. 49].
У широкому сенсі слова виховання розуміється як стихійний вплив на людину (вихованця) природи і соціального середовища, як неусвідомлена трансляція культури від одного покоління, одного соціального шару до іншого. Ці процеси супроводжують будь-яку людську діяльність, вони - фон для професійної педагогічної роботи, але здійснюють їх непрофесійні вихователі. Ефективність виховання як глобального і синкретичного процесу залежить від культурно-економічного стану соціального простору, від чутливості конкретної людини до впливів природного і соціального середовища, від усвідомленості і заходи прийняття ним позиції «вихованця» природи і суспільства.
У середньому значенні слова виховання - це процес цілеспрямованого створення умов для розвитку людини.
Він здійснюється державою, громадськими організаціями, окремими людьми - професійними і непрофесійними вихователями. Конкретні характеристики цих умов і їх ефективність залежать від ціннісних пріоритетів конкретного суспільства, визнання ним певного типу особистості як бажаного, усвідомлення соціальної значущості виховного потенціалу середовища та виховної діяльності.
Виховання в обох випадках звернено і до окремої людини, і до народу, суспільству в цілому, і до окремих його шарів або групи, і до всіх дорослих, і до всіх дітей. Можна стверджувати, що зміст поняття «виховання» в широкому і середньому значенні слова диференціюється в даний час на сімейне, суспільне, релігійне, спортивне і пр.
У вузькому сенсі слова виховання - спеціальна, абсолютно особлива по змісту, методам, технології діяльність «по« обробленню »» людської цілісності »(О. Больнов). [8, С. 50]. Суттю цієї діяльності є усвідомлене, цілеспрямоване вплив на розвиток людини.
Виховання у вузькому сенсі слова здійснюється в основному професійними учасниками освітнього процесу і становить основний сенс будь-якої педагогічної діяльності. Саме воно спрямоване насамперед на дітей, молодь і деякі групи дорослих людей. Це не тільки «підготовка» до життя. Виховання у вузькому сенсі слова - саме життя для тих, хто в нього включено. Його ефективність залежить як від професіоналізму та людської зрілості педагога, так і (а може бути - в першу чергу) від особистої активності, усвідомленості участі у процесі виховання дитини, девианта та інших учасників педагогічного процесу. «Дитина виховується в тій мірі, в якій хоче бути вихованим», - справедливо зазначав В.А. Сухомлинський. [8, С. 50].
Всі смисли виховання як надскладного явища, всі його пласти і грані взаємопов'язані, взаємно впливають один на одного. Загальновизнано, що виховання, в якому б сенсі його не розглядати, впливає на людину цілісно: воно міняє його тіло, і психіку, і духовну сферу.
Вона заохочує і засуджує певну поведінку, озброюючи людини інформацією, не завжди усвідомленою глибоко, про соціально схвалюваних формах, способи і засоби задоволення своїх потреб. Воно «удосконалює людське в людині» (М. І. Пирогов) [5, С. 31]. Виховання в будь-якому сенсі слова пов'язане і з вдосконаленням, і з нівелюванням індивідуальних особливостей, з компенсацією і з корекцією як фізичних, так і психологічних, як поведінкових (зовнішніх), так і духовних (внутрішніх) характеристик людини.
Найбільш докладно і всебічно досліджено в науці і описано в художній і публіцистичній літературі виховання у вузькому сенсі, виховання як спеціальна діяльність людей. Воно представляє особливий інтерес і для педагогічної антропології. Розглянемо дане питання нижче.
2.3 Виховання як спеціальна діяльність
Виховання у вузькому сенсі, виховання як спеціальна діяльність людей характеризується крім усвідомленості та цілеспрямованості, цілісності і суперечливості рядом інших важливих особливостей. Це діяльність - духовна, комплексна, динамічна, диференційована.
Духовна вона тому, що основним матеріалом її є цінності й ідеали, а головною метою - стимулювання процесів самовизначення, самовдосконалення через залучення до цих цінностей. Виховання формує у дитини внутрішні принципи, які стають основними регуляторами дій і вчинків і сприймаються як табу. Порушити їх неможливо, «не втративши себе», не зруйнувавши образ Я.
Виховання не тільки формує соціально цінну ієрархію потреб дитини. Воно також підтримує його соціальні й ідеальні потреби, «соціалізує і ідеалізує» вітальні потреби (П. Симонов). [8, С. 51].
Так, воно сприяє реалізації сексуальних потреб людини не тільки як фізіологічно необхідного процесу, пов'язаного з діяльністю певних залоз і інстинктом продовження роду. Воно органічно пов'язує їх з потребами соціальними (дбати про інше, виявляти до нього увагу, ділити з ним радість і горе й ін) і ідеальними (розуміти суще і належне, добро і зло, сенс і призначення життя людини та ін.) Чим сильніше виражені соціальні та ідеальні складові сексуальної потреби, тим глибше, піднесене, різноманітне задоволення вона приносить людині, тим більше відрізняється людина від тварини у своїх сексуальних проявах.
Комплексний характер виховання обумовлений взаємозалежністю педагогічної діяльності вихователя і активності вихованця. Комплексність виховання проявляється в тому, що воно спрямоване і на свідомість, і на підсвідомість, і на самосвідомість людини, на його волю і почуття. Виховання стимулює розвиток і індивідуальних інтересів (гедонізму), і почуття обов'язку (обов'язковість), і усвідомлення необхідності, користі певних зусиль (прагматизму). Воно здійснюється одночасно через матеріальну, інструментальну та духовну діяльність і організується в масових, групових та індивідуальних формах. Охоплює як продуктивну діяльність, так і сферу відпочинку. При всій усвідомленості та цілеспрямованості виховної діяльності в ній в той же час комплексно присутні і важливу роль відіграють випадковість, несподіванка, ненавмисність.
Динамічність обумовлена ​​об'єктивним зміною приватних завдань, змісту і набору методів і засобів виховання як в історії людства, так і протягом життя окремої людини, а також віковими змінами потреби і здатності до виховання. Вона виявляється у виділенні вікового підходу як педагогічного принципу; в вичленуванні соціалізації як окремого педагогічного процесу; в об'єктивному підвищення заходи суб'єктності вихователя і вихованця і особистісної значимості цього факту.
Диференційований характер виховання обумовлений віковими та статевими характеристиками дітей, відмінностями їх здібностей і життєвого досвіду, індивідуальними особливостями кожної дитини і відображається педагогікою в її принципах індивідуального, диференційованого, вікового підходів.
Отже, особливості виховання як спеціальної людської діяльності завжди об'єктивно присутні в педагогічному процесі. Але міра усвідомленості педагогами-практиками сутності виховання, цілеспрямованість їх діяльності, як і відповідність конкретної виховної ситуації природі дитини, можуть бути різними. У залежності від цього реальне виховання виявляється більш-менш антропологічно бездоганним. [8, С. 52].
2.4 Закони виховання педагогічної антропології
Серед найважливіших законів, сформульованих сучасної педагогічної антропологією, назвемо наступні [3, С. 58].
ü Закон єдності, цілісності, нерозривності виховання. Він відображає системність і амбівалентність людини. Мова йде про урівноваженому розвитку емоційної, розумової, ціннісної, фізичної і вольової сторін особистості, єдність думки і дії. Цей закон передбачає зміцнення людини у кращому і подолання гіршого в його природі.
ü Закон «золотої середини». Будь-яка крайність, будь перебільшення якого б то не було якості або кількості у відносинах між людиною виховують і людиною воспітуемим небезпечні і навіть згубні. Закон золотої середини діє у всіх педагогічних ситуаціях, при вирішенні будь-яких педагогічних проблем.
ü Закон апперцептівний послідовності виховання. Він говорить: все найкраще - якомога раніше, бо подальше в житті людини залежить від попереднього.
ü Закон відповідності вимог вихователя до воспітуемим вимогам вихователя до самого себе. Порушення цього правила тягне за собою втрату авторитету наставника, розвиток у дітей лицемірства, пристосуванства, брехливості. Вимагати від дитини можна тільки те, що вихователь вимагає від себе.
ü Закон збіги. Виховання є втручання у потік життєдіяльності вихованців. Воно здійснюється у формі організації життя і наповнення її якимсь змістом. Даний закон зобов'язує вихователя співвідносити феномени культури з особистісними смислами вихованців. Не можна примушувати учнів до засвоєння інформації, відчуженої від їх почуттів і свідомості. Закон вимагає починати будь-яке навчання з того, що близько, цікаво і важливо людині. Його порушення означає відрив виховання від попереднього досвіду людини і ігнорування закону апперцепції. Вміти дивитися на світ очима дитини - це і наука, і мистецтво. Закон збігу передбачає синхронність і изоморфность змісту освіти соціального буття та середовищі, в якій воно здійснюється.
ü Закон оптимального загартовування - виховання труднощами, через труднощі, завдяки труднощам. Не робити важкий легким, складне простим, а вести від менш важкого до більш важкого. Ускладнення перешкод, якщо воно не надмірно, супроводжує вдосконалювання дитини, кидає виклик і дає надію на гідну відповідь, тобто створює зону найближчого розвитку.

3. Виховання особистості
3.1 Розвиток особистості як педагогічна проблема
Однією зі складних і ключових проблем педагогічної теорії і практики є проблема особистості та її розвитку в спеціально організованих умовах. Вона має різні аспекти, тому розглядається різними науками: віковий фізіологією і анатомією, соціологією, дитячої та педагогічної психологією та ін Педагогіка вивчає і виявляє найбільш ефективні умови для гармонійного розвитку особистості в процесі навчання і виховання.
У зарубіжній педагогіці і психології з проблеми особистості та її розвитку виділяються три основні напрями - біологічне, соціологічне та біосоціальна.
Представники біологічного напрямку, вважаючи особистість суто природною істотою, вся поведінка людини пояснюють дією властивих йому від народження потреб, потягів і інстинктів (З. Фрейд та ін.) Людина змушена підкорятися вимогам суспільства і при цьому постійно придушувати природні потреби. Щоб приховати цю постійну боротьбу з самим собою, він «одягає маску» чи незадоволення природних потреб заміщає заняттями яким-небудь видом діяльності. [9, С. 135].
Всі явища суспільного життя (страйки, страйки, революції), як вважають представники цього напрямку, природні для простих людей, у яких від народження закладено прагнення до нападу, жорстокості, бунтарства. Проте реальне життя показує, що люди часто діють навіть проти своїх життєвих потреб, виконуючи обов'язок патріота, борця і просто громадянина.
Представники соціологічного напрямку вважають, що хоча людина народжується як істота біологічна, проте в процесі свого життя він поступово соціалізується завдяки впливу на нього тих соціальних груп, з якими він спілкується.
Чим нижче за рівнем розвитку особистість, тим яскравіше і різкіше виявляються у неї біологічні риси, перш за все інстинкти володіння, руйнування, статеві і т.п.
Представники біосоціальних напрямку вважають, що психічні процеси (відчуття, сприйняття, мислення та ін) мають біологічну природу, а спрямованість, інтереси, здібності особистості формуються як явища соціальні. Таке роздвоєння особистості ніяк не може пояснити ні її поведінка, ні її розвиток.
Вітчизняна педагогічна наука розглядає особистість як єдине ціле, в якому біологічне невіддільне від соціального. Зміни в біології особистості позначаються не тільки на особливостях її діяльності, а й на спосіб життя. Проте вирішальну роль відіграють ті мотиви, інтереси, цілі, тобто результати соціального життя, які, визначаючи весь вигляд особистості, надають їй сили для подолання своїх фізичних недоліків і особливостей характеру (запальність, сором'язливість і т.п.).
Особистість, будучи продуктом суспільного життя, в той же час є живим організмом. Відносини соціального і біологічного в формуванні та поведінці особистості надзвичайно складні і роблять неоднаковий вплив на неї на різних етапах розвитку людини, в різних ситуаціях і видах спілкування з іншими людьми. Так, сміливість може доходити до нерозсудливості, коли побуждается бажанням привернути до себе увагу (природна потреба в досягненні, визнання). Іншої людини сміливість спонукає йти назустріч життєвим труднощам, хоча про це ніхто, крім нього, не знає. Важливо бачити і ступінь вираженості якості. Надмірна ввічливість, наприклад, може межувати з підлабузництвом, послух - бути показником пасивного виконання вимог, байдужості, а непосидючість - свідчити про жвавості інтересу, швидкості перемикання уваги та ін
Особистість, за визначенням Л.С. Виготського, - це цілісна психічна система, яка виконує певні функції і виникає у людини, щоб обслуговувати ці функції. Основні функції особистості - творче засвоєння суспільного досвіду і включення людини в систему суспільних відносин. Всі сторони особистості виявляються тільки в діяльності і у відносинах з іншими людьми. Особистість існує, виявляється і формується в діяльності та спілкуванні. Звідси і найважливіша характеристика особистості - соціальний образ людини, усіма своїми проявами пов'язаного з життям оточуючих його людей. [9, С. 137].
Існують відмінності і в розумінні сутності розвитку особистості у вітчизняній та зарубіжній педагогіці. Метафізики розглядають розвиток як процес кількісного накопичення, як просте повторення, збільшення або зменшення досліджуваного явища. Вітчизняна педагогіка при розгляді цього питання виходить з положень діалектичного матеріалізму, який розглядає розвиток як невід'ємна властивість природи, суспільства і мислення, як рух від нижчого до вищого, як народження нового і відмирання або перетворення старого.
При такому підході розвиток особистості являє собою єдиний біосоціальний процес, в якому відбуваються не тільки кількісні зміни, а й якісні перетворення. Ця складність зумовлюється суперечливістю процесу розвитку. Більше того, саме суперечності між новим і старим, які виникають і долаються в процесі навчання і виховання, виступають рушійними силами розвитку особистості. [9, С. 137].

2 Антропологічний підхід до виховання особистості
Педагогічна антропологія відрізняється багатофакторним підходом до витоків і процесам розвитку особистості. Це передбачає дослідження взаємодії біологічних, соціальних, духовних чинників у структурі особистості.
В останні роки у зв'язку зі зміною картини світу змінюються і погляди на людину, її виховання та розвиток. Він розглядається як об'єкт космічної еволюції, відповідальний за стан світу, за долю Всесвіту (Ю. Г. Волков), що вступає в діалог з природою (І. Пригожий). [3, С. 55].
На зміну абстрактно-об'єктивним моделям особистості приходить гуманітарний бачення людини в її цілісності, єдності тілесного, душевного і духовного. Все більш поширеними стають ідеї самоцінності кожної особистості, наявності у неї унікального духовного і творчого потенціалу, потреби та схильності до самореалізації. Педагогіка сьогодні осмислює виховний процес як сферу «вирощування досвіду бути особистістю» (В. Сєріков), як «піднесення душі, пробудження дрімаючих сил, що допомагають згадати про творчу природу» (В. Букатов). [3, С. 55].
Антропологічний підхід озброює педагогів і батьків знанням про них самих і про їх вихованців, про оточуючих людей. Свого часу К.Д. Ушинський говорив про те, що вихователь повинен знати людину в сімействі, в суспільстві, люди різного віку, у всіх класах, у всіх положеннях, в єдності загального, особливого і окремого. [10, С. 5].
Для побудови виховного процесу на антропологічній основі важливий облік вікових особливостей. При цьому необхідно враховувати такі поняття, як «паспортний вік», яка фіксує кількість прожитих місяців і років, і «душевний вік», що означає ступінь зрілості душевних здібностей людини. Останній детермінований культурним середовищем особистості та її індивідуальною історією.
Виховання спирається на знання особливостей вікових етапів у житті особистості. При цьому істотні змістовні характеристики не тільки психофізичного, а й духовно-морального формування дитини в різні періоди.
Педагогічна антропологія в Росії традиційно виходить з постулату про двоїстий характер людської природи, на що свого часу вказували К.Д. Ушинський, В.М. Бехтерєв, П.П. Блонський, В.В. Зіньківський та ін У людині виявляється складна взаємодія духовності і матеріальності. Дуалізм проявляється в антиномічності свідомості, в амбівалентності почуттів, цінностей і відносин. Двояко індивідуальне і суспільне буття людини. Суперечлива природа особистості виявляється на всіх рівнях його розвитку. [3, С. 56].
Життєвий досвід дитини складається відповідно до механізму апперцепції. Це одне з ключових понять сучасної педагогічної антропології. Воно означає обумовленість сприйняття минулими знаннями, інтересами, звичками, всім змістом психічного життя людини. У ньому відбито той фундаментальний факт, що одне і те ж вплив справляє несхожі враження на різних людей через явних відмінностей в їх індивідуальному досвіді. У зв'язку з цим, працюючи з дітьми, необхідно бути уважним до історії і внутрішнього життя, звертатися до найперших контактам з оточуючим світом, тобто вони неминуче зумовлюють весь наступний розвиток і сприйняття більш складних і глибоких пластів культури. Суб'єктивний досвід починає формуватися в сім'ї - найважливіший інституті виховання. На його роль в житті людини вказували ще мислителі давнини.
Про значення родини та відповідальності батьків за долю дитини писали всі видатні педагоги (Я. А. Коменський, П. Ф. Каптерев, Н. І. Пирогов, К. Д. Ушинський, І. Песталоцці, Ж. Ж. Руссо, Д. Локк, Г. Спенсер та ін.) Спільним для їхніх підходів до сімейного виховання є переконання в тому, що його початковий підстава - вільний розвиток сутнісних сил дитини. [3, С. 56].
Педагогічний процес проектується і здійснюється як створення умов для стимулювання і розвитку процесів самопізнання, самореалізації, самовиховання людини. Реалізація антропологічного підходу до сімейного виховання вимагає привести зміст і форми діяльності дитини у відповідність з його віком, життєвим досвідом, реакцією на зовнішні впливи.
Немає однакових дітей: одні відрізняються спокійним, врівноваженим характером, чуйно сприймають зауваження, у відносинах з батьками і однолітками виявляють прихильність і повагу. Інші ж, навпаки, мають підвищеною дратівливістю, виявляють різкість в спілкуванні. Дитина певного типу вимагає до себе відповідного підходу з боку вихователя. Діти з урівноваженим характером легше втягуються у спільну діяльність, швидше реалізують себе й інтенсивніше розвиваються. Дитина з підвищеною дратівливістю потребує більш делікатному ставленні до себе, в постійному стимулюванні діяльності, у підвищеній чутливості з боку батьків.
Так, П.Ф. Каптерев звернув увагу на індивідуальні недоліки дітей, які, на його думку, знаходяться в тісному зв'язку з сильними властивостями людини. Наприклад, різкість, грубість, стрімкість часто з'єднуються з мужністю, відразою до ліні, тому що негативні риси і гідності нерідко мають загальну основу - амбівалентну за своєю природою енергію особистості. Марнотратство, відсутність турботи про збереження речей з'єднуються з щедрістю, відсутністю скупості, з боягузтвом пов'язані обережність в діях і передбачливість і т.д. Враховуючи діалектику дитячих достоїнств і недоліків, батькам з обережністю слід підходити до індивідуальних властивостей дитини. [3, С. 57].
Без розробки стратегії і тактики виховання воно неможливе як цілеспрямована діяльність. За своєю природою особистість поетапно развіваема, пластична, мінлива, її становлення відбувається як складна взаємодія розгортаються в часі внутрішніх і зовнішніх програм.
При цьому внутрішні, успадковані програми забезпечують воспітуемості і здатність до навчання людини, а зовнішні, середовищні, культурні, - його виховання і навчання. З природою людини і людських спільнот узгоджуються закони виховної взаємодії людей, вони визначені сутністю особистості, суспільства, культури. Будучи культуро-і природосообразной, педагогіка прагне спертися на базові чинники філо, онто-і культурогенезу.

Практична частина
A. Практика з впровадження антропологічного підходу до виховання особистості
Практика з впровадження антропологічного підходу вивчалася й аналізувалася на базі МДОУ № 14 м. Снежинск.
МДОУ «Дитячий садок комбінованого виду № 14», що працює за освітній системі М. Монтессорі в м. Снєжинську включає в себе 5 груп. У групах Монтессорі дитина займається самостійно, після презентації (попереднього показу вихователем), тією роботою, яка його зацікавила.
a) Загальна характеристика системи виховання М. Монтессорі
Система Марії Монтессорі, італійського педагога-гуманіста (1870-1952) вже давно користується світовим визнанням і отримала саме широке поширення. Педагогіка Монтессорі - чудовий приклад ефективної практичної реалізації ідей вільного виховання.
Потрібно зазначити, що 1990-ті роки створюються умови для зближення ціннісних орієнтирів вітчизняної та инокультурной гуманістичної педагогіки, в тому числі і педагогічної системи М. Монтессорі.
Виділимо деякі спільні ціннісні орієнтири. До них можна віднести визнання:
¾ права кожної дитини бути суб'єктом навчання, здатним протистояти авторитарній позиції вчителя;
¾ значної ролі в освіті особистісного компонента, зміст якого створюється індивідуально кожною людиною;
¾ важливості опори на базові основи (сучасний стан науки і культури), а не на ідеологізовані схеми, що надає дитині можливості для більш вільного відкриття світу;
¾ необхідності здійснювати в освітньому процесі гармонійне поєднання навчання і виховання, перш за все в плані моральності, тим самим, готуючи дитину до взаємодопомоги та співробітництва з іншими людьми.
Основною відмінністю методу Монтессорі від традиційних дитячих садів є ставлення до дитини як до унікальної, неповторної особистості, зі своїм власним планом розвитку, своїми власними способами і термінами освоєння навколишнього світу.
Основна ідея методу Монтессорі полягає в стимулюванні дитини до саморозвитку, помістивши його в підготовлену середовище, що має чітку логіку побудови і відповідну психологічним потребам дитини. Завданням же вихователя, або вчителя, як його називають у системі Монтессорі, є допомогти дитині організувати свою діяльність у цьому середовищі, піти свої власним, унікальним шляхом, реалізувати свій творчий потенціал.
Монтессорі була переконана, що практично будь-яка дитина є нормальною людиною, здатним відкрити себе в активній діяльності. Ця діяльність, спрямована на освоєння навколишнього його світу, на входження в культуру, створену попередніми поколіннями, приводила до реалізації закладеного в особистості, що формується потенціалу, до повноцінного фізичного і духовного розвитку.
Феномен педагогіки Монтессорі полягає в її безмежній вірі в природу дитини, в її прагнення виключити будь-яке авторитарне тиск на несформованого людини, а також в орієнтації на вільну, самостійну, активну особистість!
Діти, які відвідують групи Монтессорі, набувають величезну внутрішню мотивацію до навчання, здатність концентруватися на роботі, самостійність, вони мають гарні навички спілкування в соціумі і внутрішньою дисципліною, що дозволяє їм без праці надходити в самі різні школи!
b) Роль педагога в МДОУ № 14
Педагог в МДОУ № 14 «Монтессорі» впливає на дитину не прямо, а за допомогою дидактичних матеріалів, до яких дитина діє по підготовленій вчителем програмі.
На відміну від педагога в традиційній школі Монтессорі-вчитель не є центром класу. Учитель не сидить за столом, а проводить час в індивідуальних заняттях, працюючи з дитиною за столиком або на килимку.
Монтессорі-вчитель повинен бути проникливим спостерігачем і мати чітке уявлення про індивідуальний рівень розвитку кожної дитини. Він вирішує, які матеріали більше підходять для роботи в даний момент. Індивідуальні спостереження дають можливість вчителю допомогти дитині в оптимальному використанні матеріалів; потім він залишає дитину з матеріалом і повертається до спостереження.
Педагог втручається в діяльність дитини тільки в тому випадку, якщо це необхідно. Він повинен вміти виявити гнучкість і бути в змозі знайти адекватні способи для надання допомоги вихованцю. Дитина звертається до вчителя як до доброзичливого помічника, який завжди поруч у разі необхідності, але головним чином як до людини, здатного допомогти йому зробити що-небудь самостійно. В результаті у дітей поряд з отриманням знань глибоко і міцно розвиваються увага, слух, пам'ять та інші важливі якості.
У школах Монтессорі відсутня змагання дітей один з одним, їх результати ніколи не порівнюються, кожний працює сам, на своєму окремому килимку або столику, і прогрес дитини видно тільки по відношенню до нього самого.
Аналіз методики виховання особистості М. Монтессорі в МДОУ № 14
Отже, в ході практичного дослідження, підтвердилося, що перш за все дуже важливим є ставлення до дитини як до унікальної, неповторної особистості, зі своїм власним планом розвитку, своїми власними способами і термінами освоєння навколишнього світу, тому Монтессорі - вчитель, а саме так називають педагога, працює в рамках цього методу, дає можливість малюку пізнавати світ у своєму власному темпі, самому вибирати ті чи інші матеріали для роботи. А вчителю відводиться досить скромна роль - допомогти дитині освоїти той чи інший матеріал, і спостерігати за тим, як відбувається його розвиток, заповнюючи індивідуальну «карту досягнень».
Втручання в діяльність дитини можливе тільки в тому випадку, якщо він сам про це попросить. І в цьому проявляється свобода вибору малюка: він вільний рухатися вгору по сходах саморозвитку у своєму власному темпі. Адже зараз по-справжньому успішним в житті може бути людина, що володіє багатьма якостями, а внутрішня свобода і самостійність у мисленні і вчинках займають не останнє місце. Допоможи мені зробити це самому - ось основний девіз педагогіки Монтессорі. Ця фраза вибрана не випадково - адже дітям дуже важливо бути самостійними!
Звичайно, не в кожної мами вистачить терпіння пасивно спостерігати, як її рідне чадо розмазує бруд, витираючи пил зі столу, або невмілими ручками миє чашку, розхлюпуючи місячний запас води по підлозі. Адже набагато легше помити самої - і часу займе менше і результат очевидний. Але що ми отримуємо в результаті? Малюк розуміє, що будь-яке його починання безглуздо і абсолютно не знаходить ніякої підтримки у коханої людини. А це значить, що бути самостійним не цікаво і не потрібно. Взагалі наші малюки почувають себе у світі дорослих як ліліпути в країні велетнів - більшість речей, які становлять для дитини інтерес, є недоступними.
Малюк, потрапляючи в наш світ, бачить його абсолютно непристосованим для свого життя: у нього погана координація рухів, він не впевнений в собі і не знає, що робити з оточуючими його предметами. У садочках Монтессорі цьому «малишових» горю змогли допомогти: дитина з перших хвилин потрапляє в так звану «підготовлену середовище», в якій усі посібники абсолютно доступні і знаходяться на висоті дитячої зростання. Підготовленої це середовище є тому, що має чітку логіку побудови і до дрібниць продумане зміст, відповідне природним психологічним потребам дитини. Матеріали, що знаходяться в середовищі, витримали випробування часом: усі вони виникли в результаті багаторічних спостережень над дітьми, ті ж з них, до яких малюки не виявляли інтересу, були вибраковано за непотрібністю. Так з чого ж складається ця чудова підготовлена ​​середовище?
Можна виділити п'ять зон розвитку, які малюк послідовно освоює за час перебування в групі. У першу чергу, це звичайно зона вправ практичного життя, які допомагають дитині піклуватися про себе, навчаючи його правильно застібати гудзики, шнурувати черевики, мити руки, чистити і різати овочі та фрукти, сервірувати стіл і багато іншого, чого мама зазвичай не дозволяє робити вдома чинності скаженого ритму життя і вічного поспіху. Але ж дітям часто доводиться чути від фрази від дорослих типу «Ти ще маленький» або «Підростеш, ось тоді і будеш робити все сам». Але, на жаль, потім буде пізно: до шкільного віку паростки самостійності вже будуть задушені, не встигнувши отримати повний розквіт. А в групах Монтессорі діти швидше почують «Ти вже дорослий і зможеш впоратися з цим завданням сам». Учитель повинен просто показати, як правильно поводитися з тим або іншим матеріалом, або дати, кажучи науковою «монтессоріанскім» мовою, презентацію.
Вправи практичному житті включають себе також матеріали, які пов'язані з переливанням, пересипанням, носінням і сортуванням предметів - все те, що розвиває руху руки і є підготовчим етапом перед освоєнням письма, читання і математичних абстракцій. Слід зауважити, що всі предмети, якими користується дитина, повинні бути справжніми, а не іграшковими. Адже в групах Монтессорі діти живуть не навмисно, а всерйоз. Якщо у малюка падає на підлогу скляний глек, розлітаючись на дрібні шматочки, і вода розливається по всій підлозі, йому очевидна досконала помилка. Дитина сама щиро засмучений і вчителю немає необхідності лаяти чи карати його - і в цьому працює ще один чудовий принцип педагогіки, який можна назвати автоматичним контролем помилок. Взагалі, Монтессорі педагогіка - це педагогіка без покарань, які тільки озлобляют дитини, народжують затурканість, агресивність і як результат - невпевненість у своїх силах.
У зоні сенсорного розвитку малюк може отримати всі відчуття, якої так не вистачає в житті - за допомогою матеріалів, що знаходяться тут, він розвиває свій зір, дотик, смак, нюх, слух, а також має можливість потренуватися в розрізненні температур, відчути різницю у вазі предметів, і звичайно розвинути м'язову пам'ять. Знаходження в сенсорній зоні є важливим підготовчим етапом перед вступом малюка в математичну зону - попрацювавши з сенсорним матеріалом і навчившись мислити логічно і точно, дитина без зусиль переводить в математичні терміни вже добре знайомі йому поняття. Причому навчання математики відбувається дуже природно: малюк просто живе в підготовленій середовищі, наскрізь просякнутої математикою. Зона математичного розвитку містить всі необхідні матеріали для того, щоб дитина навчилася операцій складання, віднімання, множення і ділення, освоїв порядковий рахунок - все те, що вважається важливим критерієм готовності дитини до вступу до школи.
Але цим не вичерпується все різноманіття матеріалів, що містяться в підготовленій середовищі. Малюкові як носію мови необхідна і зона мовного розвитку, без якого не можливий повноцінний інтелектуальний ріст. Тут малюк отримує можливість розширити свій словниковий запас, познайомитися з літерами, обводячи пальчиком шорсткі букви і малюючи на манної крупі, а також навчитися складати слова за допомогою рухомого алфавіту. Також цілком очевидно, що повноцінне особистісний розвиток не може відбутися без того, щоб у дитини не сформувалася цілісна картина світу - і це завдання вирішує зона космічного виховання, де малюк дізнається основи ботаніки, зоології, анатомії, географії та інших природничих дисциплін. У підготовленій середовищі дитина знайомиться з такими важливими «дорослими» поняттями як, наприклад, категорія простору.
І це відбувається не тільки за допомогою усвідомлення того, що у кожного матеріалу в групі є своє місце, але, і розкочувавши килимок для роботи і тим самим знаходячи свій особистий простір, яке не може бути порушено без дозволу його власника. Адже в групах Монтессорі діти не сидять за партами, зважаючи на гордо декламують вихователя - кожен зайнятий своєю роботою сидячи на килимку або за невеликим столиком, спеціально пристосованим для дитячих зручності. І ніхто - ні товариші по групі, ні сам вчитель - не має права порушити концентрацію малюка. Якщо в матеріалі, кожен з яких у середовищі є тільки в одному примірнику, потребують відразу два маленьких претендента, то природно виникає необхідність домовитися про черговість використання або про спільну роботу. І в цьому випадку діти отримують безцінні навички спілкування в соціумі, вмінню домовлятися і слухати один одного.
Цілям отримання навичок соціального спілкування служить також і принцип різновікової комплектування груп, де старші допомагають молодшим, що у свою чергу виховує дбайливе ставлення до близьких і наближає клімат у групі до сімейного.
А що ж відбувається з дитиною при досягненні віку, коли вже пора переходити до школи? Це питання хвилює багатьох батьків, чиї діти відвідують садки Монтессорі.
Чи зможе дитина адаптуватися в традиційній початковій школі і яке майбутнє чекає його в ній. Діти з груп Монтессорі, як правило, без особливих зусиль надходять в самі різні школи - адже у них є величезна внутрішня мотивація до навчання, здатність концентруватися на роботі, самостійність, вони мають гарні навички спілкування та внутрішньою дисципліною. Всіма цими якостями дитина вже з народження щедро обдарований природою, а метод Марії Монтессорі покликаний тільки підтримати і закріпити їх у процесі навчання. Адже кожен малюк унікальний і геніальний по-своєму, а нашим завданням як дорослих є не задавити цю іскорку таланту. У цьому відношенні основна ідея методу може бути виражена словами відомого американського психолога, автора численних бестселерів Діпака Чопри: «У Всесвіті є мета - реалізація творчих здібностей людини та її щастя!». І в цьому напрямку педагогіка Монтессорі рухається вже більше 100 років!

Висновок
Отже, в даній роботі були висвітлені наступні питання: розвиток і становлення педагогічної антропології як галузі наукового знання; процес виховання з точки зору антропологічного підходу, також у своїй роботі, я обгрунтувала найважливіші закони сформульовані сучасної педагогічної антропологією:
¾ закон єдності, цілісності, нерозривності виховання;
¾ закон «золотої середини»;
¾ закон апперцептівний послідовності виховання;
¾ закон відповідності вимог вихователя до воспітуемим вимогам вихователя до самого себе;
¾ закон збігу; закон оптимального загартовування - виховання труднощами, через труднощі, завдяки труднощам.
У даній роботі проаналізовано одна з складних і ключових проблем педагогічної теорії і практики - проблема особистості та її розвитку, вивчений антропологічний підхід до виховання особистості.
Отже, антропологічний підхід вперше розробив і обгрунтував К.Д. Ушинський. У його розумінні він означав системне використання даних всіх наук про людину як предмет виховання та їх врахування при побудові і здійсненні педагогічного процесу. «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за ознайомитися також в усіх відношеннях» - це положення К.Д. Ушинського було і залишається незмінною істиною для сучасної педагогіки. І науки про освіту, і нові форми освітньої практики суспільства гостро потребують свого человековедческой підставі. [10, С. 6].
Сучасна педагогічна антропологія розуміє виховання як процес, який зберігає гуманну природу суспільства, створює умови для розвитку соціуму, продуктивного існування особистості.
З позицій антропологічного підходу виховання розглядається як специфічно людський спосіб буття і як спеціальна діяльність, що має надзвичайно високу цінність. Виховання відповідає природі людини. Він відчуває потребу і здатність до виховання, а також потреба в осмисленні цього процесу з теоретичної точки зору.
На мій погляд, що можна підкреслити з зробленого мною роботи, це те, що антропологічний підхід до виховання відрізняється багатофакторним підходом до витоків і процесам розвитку особистості. Це передбачає дослідження взаємодії біологічних, соціальних, духовних чинників у структурі особистості, тим самим даний підхід є найбільш комплексним і актуальним.
Таким чином, антропологічний підхід до дослідження особистості орієнтований у пізнавальному сенсі на інтеграцію, з одного боку, об'єктивно існуючих життєвих форм, у рамках яких формується індивід, а, з іншого, культурно обумовлених структурних та типологічних особливостей особистості.
У цілому антропологія вивчає індивідуальне та індивідуальна крізь призму «загального», а точніше родового буття особистості. Тому її цікавить прояв «культурних універсалій» в житті конкретного етносу або спільності. На відміну від психології антропологія розглядає весь соціокультурний контекст розвитку особистості, а на відміну від соціології вона «занурюється» у вивчення глибинних структур психіки, що вкорінені в символічних шарах культури.
У практичній частині мною був розглянутий досвід з впровадження антропологічного підходу до виховання особистості на прикметі МДОУ № 14 по системі М. Монтессорі. З даного аналізу можна зробити висновок, що у сучасній психологічній концепції формування особистості дитини значне місце займає «процес нормалізації». Його організація поза середовищної педагогіки М. Монтессорі утруднена і зводиться до спеціальних процедур психо-корекційного характеру.
Підхід, розроблений М. Монтессорі, базується на соціально - позитивістської теорії девіантності, яка вказує на те, що відхилення в поведінці викликані спробою адаптації до соціальних впливів, що суперечить потребам природного розвитку дитини. По суті, термін М. Монтессорі «нормалізація» відповідає за змістом терміну «сублімація» введеного З. Фрейдом. Однак припускає, непряму організацію перенесення спонтанної енергії дитини на максимально корисну, природну діяльність і супроводжується отриманням дітьми емоцій змістовно близьких до початкових. Нормалізація, як показує, в тому числі практика педагогів Росії, що працюють за методикою Монтессорі, дозволяє виправити ряд помилок батьківського виховання, що виражаються в поведінкових відхилень.
Як показало дослідження гуманістичні цінності, що лежать в основі педагогіки М. Монтессорі не викликають відторгнення не у частини широкої педагогічної громадськості, не у батьків. Більше того, вони сприймаються, як способи вирішення деяких кризових розломів, що існували в суспільстві. Найбільш цінним виявився можливість інтерпретувати свободу дитини не як вседозволеність, а як розвиток його самостійності і незалежності, як фізичної, так і на рівні свідомості. Прийнятним виявилося і ставлення М. Монтессорі до релігійного виховання, як справі сім'ї, належної дати дитині релігійні переживання. Залучення родини в виховний процес, як запорука його успішності, теж виявилося в руслі рішень основних кризових розломів.
У педагогіці М. Монтессорі, як наукової педагогіки, виявилося значно кількість ясних, які переносяться методик роботи, а також відпрацьована розвиваюче середовище зі стимульним матеріалом, що вимагає не стільки адаптації, скільки вивчення перед застосуванням. Столітній досвід роботи і проводяться наукові дослідження підтвердили ефективність використання даного матеріалу для навчання і виховання дошкільнят.

Список використаної літератури
1. Б.М. Бім-Бад. Педагогічна антропологія: Курс лекцій: Навч. Посібник для студентів вузів, які навчаються за спеціальністю 033400 - педагогіка. М.: Изд-во УРАО, 2003. 204 с.
2. І.А. Бирич. Філософська антропологія та освіта: На шляхах до нового пед. cознанію. М.: Життя і думка: Моск. Учеб., 2008. 269, с.
3. К.Н. Воробйова. Антропологічний підхід до виховання / / ПЕДАГОГІКА: наук.-теорет. Журн. - 2007. - № 5. - C. 55-58.
4. З.І. Гладких. Творча спадщина К.Д. Ушинського як джерело художньо-педагогічної антропології / / МИСТЕЦТВО І ОСВІТА: Журн. Методики, теорії та практики мистецтв. Освіти і естет. Виховання. - 2007. - № 2 (34). - C.18-36.
5. Історія педагогіки, педагогічна антропологія / [Відп. Ред. Г.Б. Корнетів] М.: Изд-во УРАО, 2002. 104 с.
6. Г.М. Коджаспірова. Педагогічна антропологія: навч. Посібник для студентів вузів. М.: Гардаріки, 2005. 287 с.
7. Л.А. Липська. Філософсько-антропологічний фундамент сучасної освіти / / ПЕДАГОГІКА: наук.-теорет. Журн. - 2008. - № 2. - C. 23-28.
8. В.І. Максакова. Лекції 1-5 / / Максакова В.І. Педагогічна антропологія: Учеб. Посібник для студ. Вищ. Пед. Учеб. Закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 74 с.
9. В.А. Сластенін В.А. Педагогіка: Учеб. Посібник для студ. Вищ. Пед. Учеб. Закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; Під ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - 576 с.
10. К.Д. Ушинський. Людина як предмет педагогічної антропології: Досвід педагогічної антропології / / Педагогічні твори: У 6 т. - М., 1990. - Є. 5,6.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
165кб. | скачати


Схожі роботи:
Антропологічний аспект як сучасний підхід у формуванні професійно педагогічної готовності в си
Виховання та розвиток особистості дитини
Індивідуальний підхід до особистості в процесі навчання і виховання в
Біологічний підхід як один з підходів виховання особистості
Виховання у сім ї як першооснова розвитку дитини як особистості
Виховання дитини як важливий етап розвитку особистості
Індивідуальний підхід до особистості в процесі навчання і виховання в колективах НХТ
Облік типології особистості дитини старшого дошкільного віку педагогом у процесі виховання
Підхід до хвороби хворіє особистості
© Усі права захищені
написати до нас