Відповідно до принципів організації процесу проблемного навчання і характером діяльності вчителя та учнів доцільно виділяти такі загальні методи навчання [2]:
1. Метод монологічного викладу. В основі цього методу лежить монологічне виклад із застосуванням питань (за М. Ф. Морозову) або міркувати виклад (за М. Г. Дайрі).
2. Метод показового викладу. Цей метод заснований на поєднанні монологічного викладу з показом учням логіко-психологічних особливостей розкриття сутності того чи іншого поняття в історії даної науки.
Співвідношення цих двох методів залежить від змісту навчального матеріалу, від навчального предмета і дидактичної мети уроку. Створивши проблемну ситуацію, вчитель організовує аналіз учнями фактичного матеріалу, демонструє сам шлях наукового пізнання, примушуючи учнів бути співучасниками наукового пошуку.
3. Метод діалогічного викладу. Сутність діалогічного методу викладу полягає в тому, що, викладаючи матеріал, учитель залучає учнів до формулювання проблеми і до пошуку шляхів її вирішення, до спільного висновку і «відкриттю» закону, правила і т. д. Вчитель доцільно і систематично створює проблемні ситуації і управляє діяльністю учнів, активно беруть участь в аналізі фактичного матеріалу, в його узагальненні та формулюванні висновків.
Тут характерно поєднання репродуктивного та частково-пошукового методів навчання.
Діалогічне проблемне виклад як би ступінь для переходу до четвертого способу організації навчання - до застосування системи проблемних питань, пізнавальних завдань і бесід. У цих випадках скорочується виклад нових знань учителем, вони купуються школярем у процесі самостійних робіт.
4. Метод евристичного вивчення представляє собою передачу інформації у формі бесіди, завдань та завдань.
Евристичний метод майже завжди виглядає як поєднання діалогічного викладу навчального матеріалу з систематичною постановкою проблемних і не проблемних завдань і завдань. Характер поєднання такого викладу знань з вирішенням завдань з різних навчальних предметів і класів буде різний.
На відміну від діалогічного методу при евристичному вивченні вчитель спонукає учнів самостійно вирішувати навчальну проблему в ході дискусії, бесіди, виконання самостійної роботи. Застосування евристичного методу при засвоєнні і закріпленні нових знань створює об'єктивні умови, коли учень не лише систематично стикається з проблемою, але і вирішує її під керівництвом вчителя. Однак застосування цього способу організації процесу навчання не завжди можливо.
5. Метод дослідницького вивчення. Навчальний процес організується шляхом застосування вчителем системи теоретичних і практичних дослідницьких завдань, що характеризуються високим рівнем проблемності. Всі етапи пізнавального процесу учні «проходять» самостійно, використовуючи головним чином продуктивно-практичний і пошуковий методи навчання [45].
I .3. Проблемна ситуація - основна ланка проблемного навчання
Проблемна ситуація - центральна ланка проблемного навчання, за допомогою якого пробуджується думка, пізнавальна потреба, активізується мислення, створюються умови для формування правильних узагальнень [38,41]. Створення проблемних ситуацій, що визначають початковий момент мислення, є необхідною умовою організації процесу навчання, що сприяє розвитку справжнього продуктивного мислення дітей, їх творчих здібностей [41].
«Щоб створити проблемну ситуацію в навчанні, - відзначає А.М. Матюшкін, - потрібно поставити дитину перед необхідністю виконання такого завдання, при якому підлягають засвоєнню знання будуть займати місце невідомого »[38]. Наведемо простий приклад (з експериментів А. М. Матюшкіна). Молодші школярі, ще не знають, що сума внутрішніх кутів трикутника дорівнює 180 ˚, але вже вміють будувати на кресленні кути заданої величини, отримують завдання побудувати трикутники з кутами суворо визначених розмірів. Спочатку викладач підбирає такі величини, щоб в сумі вони складали 180 ˚, і в цьому випадку учні успішно виконують завдання. Проте потім вчитель спеціально пропонує такі кути, сума яких більше або менше 180 ˚. Тепер - несподівано для школярів - всі їх спроби побудувати задані трикутники закінчуються невдачею. Так по ходу їх діяльності закономірно виникає проблемна ситуація, що означає, що вони натрапили на явне, але поки незрозуміле перешкоду, що утрудняє їхнє подальше дії [38]. Ця явна для учнів проблемна ситуація містить у собі яскраво виражене протиріччя між бажанням і неможливістю продовжувати попередні дії. Тим самим вона складає необхідні початкові умови для мислення: вона закономірно спонукає до того, щоб дозволити виникле протиріччя, тобто насамперед осмислити причини почалися невдач у здійсненні певної діяльності. Найсильніша мотивація мислення формується саме в проблемній ситуації. В результаті у людини виникає бажання (мотив) довідатися, з'ясувати, зрозуміти дійсні причини тих труднощів, на які він несподівано натрапив.
На благодатному тлі настільки яскраво вираженого пізнавального мотиву особливо глибоко засвоюється школярами нова і тепер дійсно потрібна для них теорема про суму внутрішніх кутів трикутника.
Найважливішою характеристикою невідомого в проблемній ситуації є певна ступінь узагальнення. Тому й ступінь труднощів проблемної ситуації характеризується ступенем узагальненості того невідомого, яке повинне бути в ній розкрито [39].
Учні засвоюють більш узагальнені знання при пошуку невідомого в проблемній ситуації тому, що зіткнення з труднощами при виконанні конкретного завдання, запропонованого вчителем, пробуджує інтерес, бажання знайти відповідь. Учень виявляється перед необхідністю відкрити те загальне ставлення, властивість, спосіб, який допоможе йому виконати це конкретне завдання.
Сам факт зіткнення з труднощами, неможливістю виконати запропоноване завдання за допомогою наявних знань і способів дії народжує потребу в новому знанні. Ця потреба і є основною умовою виникнення проблемної ситуації, однією з головних її компонентів [38].
Психологи встановили, що ядром проблемної ситуації має бути якесь значуще для людини неузгодженість, суперечність [48].
Проте при зіткненні з труднощами в учнів може і не виникнути пізнавальна потреба, якщо завдання, яке повинне виявити утруднення у дітей, дається без урахування їхніх можливостей (інтелектуальних можливостей і досягнутого ними рівня знань). Тому в якості ще одного компонента проблемної ситуації виділяються можливості учня в аналізі умов поставленого завдання і засвоєнні (відкритті) нового знання [43]. Ступінь труднощі завдання повинна бути така, щоб за допомогою готівкових знань і способів дії учні не могли його виконати, однак цих знань було б достатньо для самостійного аналізу (розуміння) змісту та умов виконання завдання. Тільки таке завдання сприяє створенню проблемної ситуації.
А.М. Матюшкін зазначає: «Чим більші можливості має учень, тим більш загальні відносини можуть бути представлені йому в невідомому. Чим ці можливості менше, тим менш загальні відносини можуть бути розкриті учнями при пошуку невідомого в проблемній ситуації »[38].
Саме цим пояснюється необхідність створення в навчанні системи проблемних ситуацій.
Отже, необхідним компонентом психологічної структури проблемної ситуації є інтелектуальні можливості учня до відкриття нового, тому що «поза суб'єкта, особистості немає проблемної ситуації». Процес засвоєння знань здійснюється не мисленням самим по собі, а думаючої особистістю з притаманними їй здібностями та інтересами, потребами і визначальними мотивами поведінки.
Отже, в психологічну структуру проблемної ситуації входять наступні три компоненти: невідоме досягається знання чи спосіб дії; пізнавальна потреба, що спонукає людину до інтелектуальної діяльності, і, інтелектуальні можливості людини, які включають його творчі здібності і минулий досвід.
Знаючи внутрішні умови мислення, і сприяючи їх створення за допомогою проблемної ситуації, педагог може активізувати розумову діяльність школяра, керувати нею.
Основне завдання вчителів, зазначав М.А. Данилов, полягає в тому, щоб бачити протиріччя, що виникають у свідомості учнів у ході навчального процесу, загострювати їх і таким чином порушувати рушійні сили навчального процесу та розвитку учнів [7]. Однак він звертав увагу на те, що спонукає до діяльності лише усвідомлене протиріччя, яке загострює питання і репліки вчителя і аналіз учнями власного досвіду.
Дані експериментів допомагають розкрити дидактичний сенс застосування в навчальному процесі проблемної ситуації як психологічної категорії, що характеризує початковий момент мислення [43].
По-перше, систематичне використання проблемних ситуацій на уроці змушує вчителя передбачати протиріччя, які можуть виникнути у свідомості учнів у процесі навчання.
По-друге, для того щоб проблемна ситуація виникла, необхідно оголити протиріччя, це як правило, пробуджує в учнів інтерес, приводить у рух колишні знання, направляє на пошук невідомого і тим самим активізує розумову діяльність учнів, даючи вчителю можливість керувати нею.
По-третє, саме в проблемній ситуації відбувається усвідомлення протиріччя, навмисно загостреного вчителем. Лише усвідомивши протиріччя в результаті аналізу проблемної ситуації, учні зможуть прийняти сформовану вчителем проблему, задачу або самостійно сформулювати її [21].
Отже, протиріччя в проблемній ситуації, будучи важливою рушійною силою навчання, сприяє активізації всієї пізнавальної діяльності учнів.
Таким чином, проблемна ситуація по своїй психологічній структурі, як і мислення, представляє досить складне явище, яке включає в себе не тільки предметно-змістовну сторону, а й мотиваційну, особистісну (потреби, можливості суб'єкта).
М.А. Данилов зазначав, що постановка навчального процесу в цілому може спонукати або не спонукати школярів до активної вченню. У процесі сприйняття учнями нового навчального матеріалу, М.А. Данилов приділяв увагу підготовці їх до активного сприйняття нових знань, яка повинна полягати в тому, щоб викликати рушійні сили навчання школярів. (Цю роль виконує проблемна ситуація) [7]. Одна з головних умов усвідомленого сприйняття нового матеріалу учнями, на його думку, становить логіка пояснення вчителя. «Найважливішою ознакою правильної логіки пояснення нового матеріалу учням є те, що кожне нове поняття, закон оформляється у свідомості учня як відповідь на що виник у них або поставлений учителем питання і як необхідна логічна побудова, обумовлене аналізом фактичного матеріалу, пропонованого вчителем» [4].
Саме проблемні ситуації дають можливість створити таку логіку пояснення нового матеріалу, яка відображає логіку відповідної науки, дидактично заломлених стосовно рівню мислення учнів певного віку. Правильна логіка пояснення нового матеріалу, що відображає логіку науки, сприяє тому, що одна ситуація переходить в іншу природним шляхом, на основі взаємозв'язку і взаємозумовленості речей і явищ [4].
Процес мислення починається з аналізу проблемної ситуації. «У результаті її аналізу виникає, формулюється завдання, проблема у власному розумінні слова. Виникнення завдання - на відміну від проблемної ситуації - означає, що тепер вдалося хоча б попередньо і приблизно розчленувати дане (відоме) і шукане (невідоме). Це розчленовування виступає в словесному формулюванні задачі »[21, 48].
Ці положення допомагають визначити шляхи організації проблемного навчання в школі.
Проблемна ситуація повинна створюватися з урахуванням реальних, значимих для учнів протиріч. Тільки в цьому випадку вона є потужним джерелом мотивації пізнавальної діяльності школярів, активізує їхнє мислення, спрямовує на пошук невідомого. Це положення, має принципове значення для практики проблемного навчання [21].
Однак, щоб за допомогою проблемних ситуацій активізувати
розумову діяльність учнів, треба знати типи проблемних ситу-
ацій, шляхи і способи їх створення.

Висновки

Таким чином, на основі аналізу вивченої літератури можна зробити висновок про те, що проблемне навчання орієнтоване на формування світогляду учнів, пізнавальної самостійності стійких мотивів навчання і розумових здібностей (аналізувати, порівнювати, узагальнювати).
У психологічну структуру проблемної ситуації входять наступні три компоненти: невідоме, пізнавальна потреба та інтелектуальні можливості людини.
РОЗДІЛ II. Методи і прийоми організації проблемного навчання в початковій школі
II .1. Застосування проблемного навчання у практиці для молодших
класів середньої загальноосвітньої школи
Відомо, що теорія і практика проблемного навчання розробляються на підставі досягнень психології мислення. В експериментальних психологічних дослідженнях С.Л. Рубінштейна, Л.І. Анциферової, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкіна, К.А. Славської, а також у роботах Ю.М. Кулюткіна, В.М. Пушкіна, О.К. Тихомирова містяться передумови для вирішення важливої ​​педагогічної завдання виховання мислення, здатного відкривати нове.
Для практики навчання особливо важливо те, що мислення не може бути зведене до функціонування вже готових знань. С.Л. Рубінштейн висунув вимогу розкрити мислення, перш за все як продуктивний процес, здатний призводити до нових знань, досліджувати його активний, творчий аспект. Таким чином, у вітчизняній психології була поставлена ​​задача вивчати не тільки і не стільки підсумки розумової діяльності, а перш за все, процес, який приводить до цього результату і сприяє не тільки міцному засвоєнню знань, а й «виховання справжнього, самостійного, продуктивного творчого мислення» [ 62].
У ході досліджень було виявлено, що найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при постановці та вирішенні людиною різних проблем, висунутих життям: економічних, соціальних, юридичних, педагогічних, виробничих, наукових, навчальних і т.д. Це підтверджується тим, що проблемність - невід'ємна риса пізнання, так як наявність проблем, проблемних ситуацій обумовлено загальної взаємозв'язком і взаємозумовленість у світі. Включення пізнаваного об'єкта у нові системи зв'язків і відносин з іншими об'єктами дозволяє відкривати в ньому нові властивості і ознаки [62].
Отже, організація самостійного пошуку учнів у процесі навчання створює оптимальні умови і для засвоєння нових знань, і для розвитку мислення.
Неприпустимо механічне розуміння процесу засвоєння знань, тому як таке засвоєння знань, абсолютно ігнорує власну розумову роботу учня [60].
Проблемна ситуація, стимулюючи розумову діяльність учнів у процесі навчання, допомагає забезпечити те діяльний стан мозку, яке є необхідною умовою для утворення нових зв'язків, у зв'язку з цим розглядається як одна з головних умов виникнення пізнавальної потреби, так як вона допомагає учням усвідомити тему уроку в навчальної діяльності, спеціально для цього організує вчителем. Головна перевага такого усвідомлення на відміну від простого словесного роз'яснення вчителя полягає в тому, що проблема не ставиться із зовні, а виникає у самого школяра в процесі його роботи. Це веде до того, що мотиви учня збігаються з метою вирішення проблеми. І діяльність учня набуває активного, цілеспрямований характер [3].
Дослідження А. А. Смирнова та П. І. Зінченко показують, що при створенні проблемних ситуацій процес запам'ятовування виявляється найбільш ефективним. У школярів активізується пізнавальна установка, що особливо важливо при поясненні нового матеріалу на уроці. Застосування на уроці системи проблемних завдань і питань, які потребують свідомих зусиль і активних пошуків, створює, на думку П. І. Зінченко, умови раціонального використання мимовільної та довільної пам'яті учнів у навчанні [39].
У дослідженнях, що проводилися під керівництвом Н.А. Менчинской і Г.С. Костюка, вивчалася ефективність різних шляхів навчання. Вчені прийшли до таких висновків: на першому етапі засвоєння відбувається швидше в тих випадках, коли даються готові вказівки про дії, але на наступних етапах, коли для вирішення пропонуються відносно нові завдання і потрібно самостійно застосовувати знання до їх вирішення, перевага на боці тих учнів, які навчаються проблемним методом [44].
На думку багатьох дослідників, проблемне навчання є одним з найбільш ефективних шляхів розумового розвитку школярів, розвитку їх самостійного, творчого мислення (А. В. Брушлинський, Т. В. Кудрявцев, Г. С. Костюк, В. А. Крутецький, А. М. Матюшкін, Н. А. Менчинська та ін.)
II .2. Класифікації проблемних ситуацій, шляхи і способи їх
створення
Досвід показує, що є вже понад 20 класифікацій проблемних ситуацій.
Психологічний підхід здійснено А. М. Матюшкін. Він розробив класифікацію проблемних ситуацій у найбільш загальному вигляді, в основу її покладено дію, яке є головним елементом поведінки людини, її діяльності, а також одним з найбільш загальних елементів, засвоюваних людиною в процесі навчання. У залежності від того, який із структурних компонентів дії буде представлений в проблемній ситуації як невідоме, можливі три досить загальних класу проблемних ситуацій [16].
До першого класу відносяться такі, в яких засвоюваним невідомим є мета (предмет дії). Відповідно до цього А. М. Матюшкін характеризує даний клас проблемних ситуацій як теоретичний [38]. Приклад. Урок «Навколишній світ». Більшість гризунів харчуються твердої рослинною їжею, яку вони відгризають і перетирають зубами. Зуби слід істачіваться, «зношуватися», але вони завжди одного розміру. Чим пояснити, що у бобра, який все життя точить стовбури дерев, зуби не зменшуються і не тупляться протягом всього життя? (Відповідь: зуби гризунів ростуть протягом всього життя.)
До другого класу відносяться такі ситуації, в яких усваиваемое невідоме становить спосіб дії. Проблемні ситуації цього роду широко представлені при засвоєнні багатьох предметів, які передбачають формування у учнів досить складних способів виконання тих чи інших дій (мовних, математичних операцій, багатьох практичних умінь і рухових навичок). Сюди також відносяться ситуації, що виникають в процесі навчання загальним і специфічним способів вирішення завдань у різних навчальних предметах [38]. Приклад. Урок російської мови. На дошці написано слово «мухоловка». Потрібно виділити в слові корінь. Виникають різні думки. На основі словотвірного аналізу діти приходять до нового способу виділення кореня (у складних словах).
У третій клас входять такі проблемні ситуації, в яких невідомим є нові умови дії. Ситуації цього роду частіше за все розглядалися при вивченні формування навичок, тобто на різних етапах тренування засвоєного дії. Особливо часто ситуації цього роду зустрічаються при навчанні професійним навичкам, коли необхідно передбачати не тільки основні способи виконання професійних дій, а й усі ті умови, в яких доведеться їх виконувати [38]. Приклад. Урок «Навколишній світ». Досвід «Вимірювання температури води». Показання термометра у воді відрізняються від показань температури після вилучення термометра з води. (Під час знаходження водного термометра поза водою, він дає показання температури повітря.).
Така типологія дозволяє створити систему послідовних проблемних ситуацій. Всі типи проблемних ситуацій мають різне дидактичне призначення. Так, ситуації першого класу (теоретичні) використовуються при засвоєнні нових знань. Проблемні ситуації другого класу знаходять застосування, якщо невідомим є спосіб виконання дії. Функціональне підставу в даній класифікації дуже важливо, тому що допомагає виявити особливості та види проблемних ситуацій у залежності від специфіки навчального предмета. Принципово новим у цій класифікації є виділення в якості підстав досягнутого учнями рівня розвитку та інтелектуальних можливостей дитини. Це дозволяє враховувати вікові та індивідуальні можливості учнів і тим самим сприяти їх розвитку. Облік інтелектуальних можливостей дозволяє аналізувати умови виникнення та вирішення проблемних ситуацій.
Не менш важливий для педагогічної практики та гносеологічний підхід до класифікації проблемних ситуацій. Прихильники такого підходу припускають їх класифікацію як різних типів протиріч у пізнавальній діяльності учнів (С. Ф. Жуйков, В. І Загвязінскій. Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшко, М. І. Махмутов, Н. О. Менчинська, М. М. Скаткін).
Т. В. Кудрявцевим запропоновано в основу проблемних ситуацій покласти принцип невідповідності або протиріччя в структурі наявних в учнів знань, умінь, навичок [21].
Невідповідність, яке подекуди доходить до протиріччя, виникає:
1) між старими, вже засвоєними знаннями і новими фактами, що виявляються в ході вирішення даних завдань. Приклад. Урок математики. Хлопчик записував математичні вирази до завдань: 1) до 2 додай 5 і помножити на 3, 2) до 2 додай 5, помножене на 3. У нього вийшли ось такі записи: 2 +5 * 3 = 21
2 +5 * 3 = 17
Знайди помилку в записах.
Вірний варіант: (2 +5) * 3 = 21
2 +5 * 3 = 17
2) між одними і тими ж за характером знаннями, але більш низького і більш високого рівня. Приклад. Урок російської мови. Учитель говорить: «У дороги дуб. Яке останнє слово? (Дуб) Які звуки по порядку ми чуємо, вимовляючи це слово? [Д] [у] [п] Подивіться, як пишеться це слово. Порівняйте зі звуковим складом слова. »Далі дається уявлення про орфограмме.
3) між науковими знаннями і знаннями донауковими, життєвими, практичними. Приклад. Урок «Навколишній світ». Тема уроку: «План і карта». Учням пропонується зобразити у зошиті яблуко, олівець у натуральну величину. Потім вчитель дає завдання зобразити будинок у натуральну величину. Так як це неможливо, учні під керівництвом вчителя приходять до висновку, що необхідно використовувати масштаб.
Ці типи проблемних ситуацій набули найбільшого поширення в практиці навчання.
Р.А. Хабіб, пропонуючи класифікацію, що виходить із джерел суперечностей у навчальній діяльності школярів, виділяє три таких суперечностей: формально-логічного, пізнавального і психологічного характеру [30].
Найбільш загальні дидактичні способи створення проблемних ситуацій, які можуть бути використані при вивченні різних предметів, намічені С.Ф. Жуйкова, М.І. Кругляком, І.Я. Лернером, М.І. Махмутовим, І.К. Тарасенко, Р.А. Хабібом, П.В. Шуманом. Ці дослідники розглядають різні способи пред'явлення завдання.
Використання зазначених класифікацій допомагає вчителю обрати конкретні шляхи створення проблемних ситуацій на уроці.
Враховуючи, що протиріччя складає основна ланка проблемної ситуації, можна розглядати деякі спільні шляхи і способи створення проблемних ситуацій, які отримали найбільше поширення в практиці навчання, як способи загострення протиріч у свідомості учнів.
Проблемна ситуація виникає, коли вчитель навмисно зіштовхує життєві уявлення учнів з фактами, для пояснення яких у школярів не вистачає знань, життєвого досвіду.
Навмисно зіштовхнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна за допомогою не тільки досвіду, а й розповіді про цікавий факт, досвіді. Як правило, це пов'язано з екскурсом в історію науки.
У результаті відбувається не тільки засвоєння нових знань, а й формування пізнавальної потреби, без чого неможливе успішне навчання, розвиток мислення учнів.
Навмисно зіштовхнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна і за допомогою різних наочних засобів, за допомогою практичних завдань, в ході виконання яких школярі обов'язково допускають помилки. Це дозволяє викликати здивування, загострити протиріччя у свідомості учнів і мобілізувати їх до вирішення проблеми.
У шкільній практиці широке застосування отримали проблемні ситуації, що виникають при невідповідності відомого і необхідного способів дії. Учні стикаються з протиріччям в тому випадку, коли їх спонукають виконувати нові завдання, нові дії старими способами. Зрозумівши неспроможність цих спроб, вони переконуються в необхідності оволодіння новими способами дії.
Проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів до порівняння, співставлення суперечливих фактів, явищ, даних.
У процесі створення проблемних ситуацій важливо допомогти учням побачити суперечності в самому досліджуваному явищі, зіставити їх, що дає можливість не тільки глибше осягнути суть досліджуваного, а й прийти до серйозних світоглядним висновків.
Проблемні ситуації виникають і при зіткненні суперечливих думок великих людей, вчених, письменників.
Порівняння можна використовувати на уроках дуже широко, залучаючи не тільки тексти художніх творів, документи, висловлювання критиків, письменників, науковців, а й різні види мистецтва.
Проте не всяке завдання на порівняння і зіставлення сприяє виникненню проблемної ситуації. Багато з них залишаються на рівні звичайних логічних завдань. Для того щоб виникла проблемна ситуація, необхідно виділити протиріччя в зіставлюваних документах, явищах.
Причому доцільність створення таких ситуацій диктується і типовими помилками учнів при засвоєнні матеріалу. Саме такі положення, при засвоєнні яких учні допускають помилки, односторонній підхід, корисно розкривати в проблемній ситуації. Як зазначає А.М. Матюшкін, «помилки учня свідчать не лише про недоліки його знань і дій, але і про найближчі можливості його розвитку. Для вчителя помилки повинні служити показником тих найближчих проблем, які можуть бути поставлені перед учнем, а іноді вони прямо призводять до створення таких проблемних ситуацій, які необхідні в даний момент для розвитку дії »[38].
Облік типових помилок учнів, одностороннього підходу до явищ ефективний при створенні проблемних ситуацій з кожного предмету.
Таким чином, проблемні ситуації, створені з урахуванням типових помилок учнів, не тільки роблять знання більш осмисленими, але і допомагають школярам подолати закріпилися неправильні уявлення, вчать мислити робити висновки, узагальнення.
Для активізації розумової діяльності учнів виняткове значення мають проблемні ситуації, створені в результаті зіткнення суперечливих думок самих школярів [38].
Коли педагог спонукає учнів висловити свої припущення, робити узагальнення, давати пояснення фактам, явищам при створенні проблемних ситуацій, дуже важливо не прагнути виправляти помилку учня негайно, та ще застосовуючи моралізаторство. Це породжує боязкість в учнів, страх помилитися. А. М. Матюшкін зазначає: «Боязнь допустити помилку сковує ініціативу учня у постановці та вирішенні ним інтелектуальних проблем. Боячись помилитися, він не сам вирішує поставлену проблему, прагнучи отримати допомогу від всезнаючого дорослого. Він буде вирішувати тільки легкі проблеми » [38]. А це неминуче веде до затримки інтелектуального розвитку. У багатьох випадках з цієї причини учні виявляють інтелектуальну пасивність, яка, закріплюючись, в подальшому призводить до шкільної неуспішності. Все це необхідно враховувати педагогу при організації навчання, особливо проблемного. Успішне застосування проблемних ситуацій у навчанні можливе лише при дотриманні ряду умов і дидактичних прийомів на окремих етапах підготовки та проведення уроку [14].
Перш ніж запланувати проблемне вивчення певної теми, необхідно встановити можливість та дидактичну доцільність створення проблемних ситуацій при її вивченні. При цьому треба враховувати специфіку змісту досліджуваного матеріалу, його складність, характер (описовий матеріал або вимагає узагальнень, аналізу, висновків) [14]. Значну увагу має бути приділено виявленню внутрішніх умов мислення учнів та попередньої роботі:
1) виявити рівень знань і уявлень учнів з даної теми (встановити який реальний запас їхніх знань і життєвий досвід, а також врахувати типові помилки, яких припускаються школярами);
2) необхідно передбачити, які нові відомості знадобляться учням для вирішення системи проблемних ситуацій при проблемному вивченні теми, а також продумати способи повідомлення цих необхідних відомостей;
3) треба виявити інтелектуальні можливості учнів, рівень їх розвитку, наявність власної думки [14].
У залежності від виявленого рівня внутрішніх умов мислення учнів розробляється відповідна система конкретних завдань і розрахованих на те, щоб виявити протиріччя на шляху руху школярів від незнання до знання і тим самим створити проблемні ситуації.
Наступним етапом підготовки уроку є розробка системи проблемних ситуацій. На підставі аналізу головною проблемою ситуації формулюється основна проблема. У формулюванні цієї проблеми і полягає одна з основних труднощів проблемного навчання [14].
Такими є деякі загальні способи створення проблемних ситуацій, які вчитель може застосовувати на уроках.
Врахування особливостей навчального предмета при створенні проблемних ситуацій забезпечує більш глибоке проникнення в сутність явищ, а також дає можливість познайомити школярів з методами досліджуваної науки.
Таким чином, щоб навчати проблемно, вчителю необхідно знати різні типи проблемних ситуацій та шляхи їх створення - як загальнодидактичні, так і специфічні для кожного навчального предмета. Як свідчать дослідження психологів, вчитель повинен вміти створювати на уроках послідовну систему проблемних ситуацій, яка є необхідною умовою розвитку мислення [21].
II .3. Технологія проблемного навчання
Під педагогічною технологією слід розуміти таке побудова діяльності педагога, в якому всі вхідні в нього дії представлені у певній цілісності і послідовності, а виконання передбачає досягнення необхідного результату і має ймовірний прогнозований характер [47].
Педагогічну технологію не можна ототожнювати із застосуванням алгоритмів, бо в ній дії не можуть бути жорстко детерміновані, вони завжди варіативні. Технологія є відображення закономірного в діяльності [47].
Проектування педагогічної технології полягає в розробці програми впливу на задуми і діяльність учасників педагогічного процесу шляхом виділення в процесі навчання етапів, представлених у вигляді особливої ​​послідовності процедур і операцій, виконання яких відповідає поставленим цілям і забезпечує досягнення передбачуваних результатів [52].
Суттєвими рисами сучасних трактувань «педагогічна технологія» є наступні:
• технологія розробляється під конкретний педагогічний задум, в основі її лежать ціннісні орієнтації, цільові установки автора або колективу, що мають формулу конкретного очікуваного результату;
• технологічний ланцюжок педагогічних дій вибудовується строго у відповідності з поставленою метою і повинна гарантувати всім школярам досягнення і міцне засвоєння рівня державного стандарту освіти;
• функціонування технології передбачає взаємопов'язану діяльність учителя й учнів з урахуванням принципів індивідуалізації;
• поетапне і послідовне втілення елементів педагогічної технології має бути відтворено будь-яким учителем з урахуванням авторського почерку педагога;
• органічною частиною педагогічної технології є відповідні даної стратегії навчання діагностичні процедури, які містять критерії, показники та інструментарій вимірювання результатів діяльності [54].
Під технологією проблемного навчання розуміється така організація навчальних занять, яка припускає створення під керівництвом учителя проблемних ситуацій і активну самостійну діяльність учнів з їх вирішення, в результаті чого і відбувається творче оволодіння професійними знаннями, навичками, вміннями і розвиток розумових здібностей [39].

Концептуальні положення (за Д. Дьюї) [4]
• Дитина в онтогенезі повторює шлях людства в пізнанні.
• Засвоєння знань є спонтанний, некерований процес.
• Дитина засвоює матеріал, не просто слухаючи чи сприймаючи органами почуттів, а як результат задоволення виникла у нього потреби у знаннях, будучи активним суб'єктом свого навчання.
• Умовами успішності навчання є:
- Проблематизація навчального матеріалу (знання - «діти» подиву і цікавості);
- Активність дитини (знання повинні засвоюватися з «апетитом»);
- Зв'язок навчання з життям дитини, грою, працею.
Особливості змісту
Проблемне навчання засноване на створенні особливого виду мотивації - проблемної, тому вимагає адекватного конструювання дидактичного змісту матеріалу, який повинен бути представлений як ланцюг проблемних ситуацій [21].
Сама логіка наукових знань у генезі представляє логіку проблемних ситуацій, тому частина навчального матеріалу містить історично правдоподібні колізії з історії науки [23]. Однак такий шлях пізнання був би занадто неекономічний; оптимальною структурою матеріалу буде поєднання традиційного викладу з включенням проблемних ситуацій.

Особливості методики

Педагогічна проблемна ситуація створюється за допомогою активізують дій, питань вчителя, підкреслюють новизну, важливість, красу та інші відмітні якості об'єкта пізнання. Створення психологічної проблемної ситуації суто індивідуально. Ні занадто важка, ні занадто легка пізнавальна задача не створює проблемної ситуації для учнів [21].
Технологія проблемного навчання полягає в наступному: вчитель створює проблемну ситуацію, спрямовує учнів на її рішення, організовує пошук рішення. Таким чином, дитина стає в позицію суб'єкта свого навчання, і як результат у нього утворюються нові знання, він опановує новими способами дії. Труднощі управління проблемним навчанням в тому, що виникнення проблемної ситуації - акт індивідуальний, тому від вчителя потрібне використання диференційованого та індивідуального підходу [52].
Методичні прийоми створення проблемних ситуацій:
- Вчитель підводить школярів до протиріччя і пропонує їм самим знайти спосіб його вирішення;
- Викладає різні точки зору на одне і те ж питання;
- Пропонує класу розглянути явище з різних позицій (наприклад, командира, юриста, фінансиста, педагога);
- Спонукає учнів робити порівняння, узагальнення, висновки із ситуації, зіставляти факти;
- Ставить конкретні питання (на узагальнення, обгрунтування, конкретизацію, логіку міркування);
- Визначає проблемні теоретичні та практичні завдання (наприклад: дослідницькі);
- Ставить проблемні завдання (наприклад: з недостатніми або надлишковими вихідними даними, з невизначеністю в постановці питання, з суперечливими даними, з явно допущеними помилками, з обмеженим часом рішення, на подолання «психологічної інерції» та ін.) Для реалізації проблемної технології необхідні: - відбір найбільш актуальних, сутнісних завдань;
- Визначення особливостей проблемного навчання у різних видах навчальної роботи;
- Побудова оптимальної системи проблемного навчання, створення навчальних і методичних посібників і керівництв;
- Особистісний підхід і майстерність учителя, здатні викликати зацікавленість учнів у справі [39].
Завдання вчителя полягає не в тому, щоб сформувати безпомилкове мислення, а в тому, щоб навчити учнів йти шляхом самостійних знахідок і відкриттів.
При цьому і вчитель, і учні стають відносно рівноправними учасниками спільної навчальної діяльності [13].

Висновки

Таким чином, процес мислення починається з аналізу проблемної ситуації, яка повинна створюватися систематично і з урахуванням реальних, значимих для учнів протиріч.
Використання на уроках проблемних ситуацій дозволяє керувати розумовою діяльністю учнів, що є необхідною умовою розвитку їх розумових здібностей, підвищення пізнавальної активності в процесі оволодіння знаннями.
ГЛАВА III. Опис дослідницької роботи із застосування проблемного навчання в початковій школі
III .1. Дослідно-дослідна діяльність по застосуванню
проблемного навчання в початковій школі
Дослідно-дослідна робота щодо застосування проблемного навчання в початковій школі, проведена нами, являє собою три етапи: 1 ЕТАП - аналіз роботи вчителя щодо застосування проблемного навчання у своїй педагогічній діяльності та спостереження за учнями з точки зору їх ставлення до навчання, а також діагностика усвідомлення дітьми проблемних ситуацій. 2 ЕТАП - безпосередньо застосування проблемного навчання. 3 ЕТАП представляє собою діагностику тих же параметрів, що і на першому етапі, а також порівняння результатів діагностик 1го і 3го етапів, і аналіз ефективності застосування проблемного навчання в початковій школі.
Для дослідно-дослідної роботи нами було розроблено три форми діагностики: 1) діагностика на основі спостереження, що дозволяє виявити рівень усвідомленого ставлення дитини до проблемної ситуації, її поведінки у вирішенні проблемної ситуації; 2) спостереження над пізнавальною активністю дітей; 3) анкетування, спрямоване на з'ясування ставлення учнів до навчання. Додатково проводилось анкетування вчителя, з метою з'ясувати, чи використовує педагог метод проблемного навчання у своїй педагогічній діяльності.
Діагностики проводилися двічі: до застосування проблемного навчання в даному класі і після нього. Це забезпечило наочність у порівнянні результатів та підведенні підсумків дослідження. Ми вважаємо, що дані діагностики в сукупності дають більш точне уявлення про можливості використання проблемного навчання в початковій школі.
Дослідження проводилося в 3 «В» класі МОУ ліцей № 3 г . Єкатеринбурга. в дослідженні брали участь 26 дітей та класний керівник.
1 ЕТАП
Перш ніж приступати до застосування проблемного навчання в даному класі, а також до діагностики його ефективності, необхідно з'ясувати, чи пропонував вчитель дітям проблемні ситуації раніше, чи застосовує проблемне навчання в даний час, чи знайомі діти з моделлю поведінки в проблемній ситуації, а також готові Чи діти до можливих труднощів у навчанні та їх ставлення до навчання.
Діагностика поведінки учня в проблемній ситуації
Мета цієї діагностики - простежити за діями учня в умовах проблемної ситуації: виявляє учень проблему взагалі і чи усвідомлює її, чи може знайти шлях вирішення проблемної ситуації. При цьому враховується самостійність цих дій і допомогу спостерігача.
Для цієї діагностики ми вибрали чотири проблемні ситуації з різних навчальних дисциплін. Учневі пропонуються для вирішення дві проблемні ситуації по порядку. Спостерігач уважно стежить за діяльністю та міркуваннями учня, відзначаючи результат спостережень знаком «+» при позитивному результаті, або «-» при негативному результаті в спеціальному бланку (див. Додаток 1).
Після того, як учень спробував вирішити обидві проблемні ситуації, йому пропонуються ще дві, аналогічні попереднім, проблемні ситуації. Це проводиться для більш точного відстеження поведінки учня, у разі, якщо дитині знадобилася допомога у вирішенні попередніх проблемних ситуацій; а також, щоб виключити можливість «випадкового», неусвідомленого встановлення способу виходу з проблемної ситуації.
Нижче викладені всі проблемні ситуації, запропоновані учням для вирішення, а також коротка характеристика роботи з ними.
1) Учню задається питання: «За допомогою чого можна збільшити кількість слів у російській мові?» Найімовірніше, в більшості випадків діти будуть відповідати: «Можна придумати нові слова або запозичувати їх з іншої мови». У цьому випадку слід ще раз повторити дитині питання, роблячи в ньому явні логічні наголоси: «За допомогою чого можна збільшити кількість слів у російській мові?» І запропонувати наступний малюнок:
при у за
пере під
котився
з ви
до
На малюнку не вказано, що навколо слова «котився» - приставки. Задається питання: «За допомогою чого можна збільшити кількість слів у російській мові?». Одним з варіантів відповідей буде: «За рахунок приставок». Потім пропонується за допомогою даного малюнка утворити слова і виділити в них приставки.
2) Перед учнем аркуш паперу і ручка. Задається питання: «Чи можна записати одні цифри (числа) іншими цифрами (числами)?» Завдання: "Запиши двійку трьома п'ятірками». Якщо дитина не може знайти способу вирішення проблеми, спостерігач підказує, що над даними числами можна здійснювати арифметичні дії. У результаті учень приходить до вирішення цієї проблеми і записує: «2 = (5 + 5): 5».
Далі учневі пропонуються дві, аналогічні попереднім, проблемні ситуації:
3) Перед дитиною малюнок:
ік
ищ енок
кіт


ок
Задається питання: «За допомогою чого ще, крім приставок можна збільшити кількість слів у російській мові?». Дитина приходить до висновку, що для цього можна використовувати суфікси. «Образ за допомогою даного малюнка слова і виділи в них суфікс».
4) Перед дитиною аркуш паперу і ручка. Завдання: «Як записати четвірку трьома п'ятірками?» Рішення: «4 = 5 - (5: 5)».
Результати даного спостереження внесені в таблицю (див. Додаток 2).
Спостереження
Мета: виявити рівень пізнавальної активності учнів, визначити співвідношення отвлекаемости та пізнавальної активності, а також з'ясувати емоційне ставлення до навчання.
Інструкція для спостерігача
Термін спостереження - 1 тиждень на всіх уроках, що проводяться класним керівником (для першого етапу діагностики) та останній тиждень (для другого етапу діагностики). Експериментатор повинен бути дуже уважним, звертати увагу на дії і реакції учнів. Результати спостережень необхідно фіксувати в бланку спостережень (див. Додаток 4).
Показники:
- Активність (кількість заданих питань, висловлювань, піднятих рук, реплік та інших дій, що мають цілеспрямований пізнавальний характер)
- Самостійність у виконанні завдань (після отримання пояснення до завдання самостійно виконують його)
- Відволікання (кількість будь-яких дій, не пов'язаних з навчанням)
Оцінка результатів
Якщо учень задає велика кількість питань, спрямованих на знання не тільки фактичного матеріалу, а й теоретичного, всі його дії мають цілеспрямований пізнавальний характер, дитина дуже рідко відволікається, виконує самостійно завдання, бажає виконувати важкі завдання, то ми можемо говорити про активне ставлення до вченню та розвитку пізнавальної самостійності. (10 балів).
Якщо дитина задає питання, спрямовані на знання тільки фактичного матеріалу і його активність і відволікання приблизно в рівних кількостях, а, одержуючи завдання для самостійного виконання учень потребує допомоги, то ми можемо говорити про середній рівень пізнавальної активності, позитивне ставлення до навчання (5 балів ).
Якщо дитина більшу частину уроку відволікається і в малому ступені проявляє активність, або не проявляє її взагалі, якщо його питання не мають ніякого цілеспрямованого пізнавального характеру або вони взагалі не пов'язані з даний навчальним предметом, а самостійність у виконанні завдань відсутня, то можна говорити про низький рівні активності навчання, або зовсім про її відсутність, так само можна говорити про негативний або нейтральному ставленні до навчання взагалі (0 балів).
Протягом навчального тижня за дітьми на уроках здійснювалося спостереження. У бланку спостереження (див. Додаток 4) зазначалося кількість заданих питань дитиною, кількість піднятих рук дитиною, кількість висловлювань, що мають цілеспрямований характер, кількість реплік, кількість виконаних самостійно завдань, а також відволікання учнів. По закінченні тижня була підрахована активність дітей та їх відволікання. Результати внесені в таблицю. У таблиці вказані середня за весь час спостереження активність і відволікання і зроблений висновок про рівень відносини дітей до навчання (див. Додаток 5). Результати представлені у діаграмі:

Рис.1

Анкетування
Анкетування вчителя
За допомогою даної діагностики ми зможемо з'ясувати, чи правильно розуміє педагог сутність проблемного навчання і його компонентів, чи усвідомлює роль проблемного навчання в розвитку мотивації до навчання і пізнавальних інтересів молодших школярів.
Вчителю пропонується анкета (див. додаток 6), на всі питання якої необхідно дати розгорнуті відповіді. Час заповнення анкети не обмежується.
Анкетування учнів
Анкетування учнів проводиться двічі - до застосування проблемного навчання в процесі навчання і після нього.
За допомогою даної діагностики ми зможемо з'ясувати емоційне ставлення дітей до навчання, характер виникаючих труднощів у навчанні, а також ставлення учнів до цих труднощів до впровадження проблемного навчання (це перша частина анкетування. У другій частині (після застосування проблемного навчання) ми з'ясуємо, які зміни сталися з тих самих питань і характер цих змін. По одному примірнику анкети пропонується кожному учневі (див. додаток 7). Час заповнення анкети строго не обмежується.
Інструкція для учнів
Уважно прочитай питання. Підкресли потрібне. Там, де необхідно, впиши в рядок свою думку.
Результат аналізу анкет учнів
Результати аналізу анкет представлені в наступній таблиці:

№ п / п	Питання	Відповіді	Кількість відповідей
1	Чи подобається тобі вчитися в школі?	а) так б) не завжди в) немає г) не знаю	12 14 - -
2	Чи важко тобі дається навчання?	а) так б) іноді в) немає г) не знаю	13 10 3 -
3	Чи виникають у тебе труднощі у засвоєнні нового матеріалу?	а) так б) іноді в) немає г) не знаю	15 8 3 -
4 *	Якщо труднощі виникали, то які вони? (Можливий вибір кількох варіантів)	▪ важко відразу зрозуміти нову тему ▪ важко самостійно виконувати завдання за новою темою ▪ в нових темах завжди складні завдання ▪ нецікаво вивчати новий матеріал ▪ я боюся труднощів на уроках	18 18 7 3 5
5	Чи подобається тобі долати труднощі, шукати шляхи вирішення складних завдань?	а) так б) іноді в) немає г) не знаю	15 8 2 1
6 *	Як ти ставишся до нових складних завдань?	▪ мені цікаво ▪ я їх боюся ▪ з небажанням виконую їх ▪ дуже подобається виконувати складні завдання ▪ мені потрібна допомога у їх виконанні	17 10 3 11 21

* Для питань під знаком «*» можливий вибір кількох варіантів відповідей одночасно. У стовпці «Кількість відповідей» зазначена загальна кількість вибору відповідного варіанту відповіді.
3 ЕТАП
3 етап - дослідження після застосування проблемного навчання. На даному етапі проводилися ті ж самі діагностики, що і на першому: діагностика на основі спостереження, спостереження, анкетування.

Діагностика поведінки учня в проблемній ситуації
Для з'ясування результатів застосування проблемного навчання проводиться повторне дослідження. На цьому етапі дослідження учням також пропонуються для дозволу спочатку дві проблемні ситуації, потім дві аналогічні попереднім проблемні ситуації:
1) Дитині пропонується чотиривірш: «варкалось. Холявко шорькі
Тирялісь для наведення,
І хрюкоталі зелюки,
Як мюмзики в мове. »
Завдання: «Зрозуміти, про що йде мова в цій нісенітниці дуже важко. Але знайти слова, які відповідають на відомі тобі питання, можна. Назви слова, які «відгукуються» на запитання «Хто? Що? Які? Що робили? Що робилося? ». Вірна відповідь: на питання «хто?» Відповідають слова «шорькі, зелюки, мюмзики»; на запитання «що?» Відповідають слова «нава, мова»; на запитання «які?» - «Холявко»; на питання «що робили? »-« тирялісь, хрюкоталі »; на питання« що робилося? »відповідає слово« варкалось ».
2) Перед учнем такий запис: «23, 44, 65, ...». Завдання: «Продовж запис». Суть вирішення цієї проблеми в поступовому нарощуванні наступного числа на 21. Тобто числовий ряд триває наступним чином: «23, 44, 65, 86, 107, 128, .... І т.д.»
Далі йдуть аналогічні завдання:
3) Учню пропонується наступне чотиривірш: «Залка бармоделет,
Нисурка весла,
Гашмочка з жомкою
У Кусько до нас шпирліт. »
Назви слова, які відповідають на питання «Хто? Що? Що робить? »
4) Перед учнем числовий ряд: «88, 71, 54, ...». Продовж запис. Учень встановлює закономірність: кожне наступне число менше попереднього на 17. І продовжує запис наступним чином: «88, 71, 54, 37, 20, 3».
Результати були внесені до бланку спостережень (див. Додаток 7).
Спостереження
Після застосування проблемного навчання в даному класі проводилося повторне спостереження за діяльністю учнів на уроці за тими ж параметрами, що і на першому етапі (активність, самостійність, відволікання). Дані спостереження внесені в таблицю (див. Додаток 9). Результати представлені в наступній діаграмі.
Рис.2

Анкетування учнів
Після застосування проблемного навчання в даному класі проводилося повторне анкетування. Анкетування на даному етапі дослідження допоможе нам більш точно відстежити зміни, що відбулися в емоційній і пізнавальній сфері учнів, а також характер цих змін.

№ п / п	Питання	Відповіді	Кількість відповідей
1	Чи подобається тобі вчитися?	а) так б) не завжди в) немає г) не знаю	22 4 - -
2	Чи змінилося твоє ставлення до вивчення нових тем?	а) так б) трохи змінилося в) немає г) не знаю	11 10 5 -
3 *	Якщо змінилося, то як?	▪ стало цікавіше вивчати нові теми ▪ стало складніше вивчати нові теми ▪ стало цікавіше вчитися ▪ захотілося дізнатися багато нового ▪ зник інтерес до навчання ▪ захотілося долати труднощі на уроках ▪ захотілося самостійно шукати шляхи вирішення важких завдань ▪ я перестав боятися труднощів на уроках	20 20 18 - 17 19 10
4 *	Як ти тепер ставишся до нових складних завдань?	▪ мені стало цікаво їх розбирати ▪ мені не хочеться їх виконувати ▪ мені хочеться шукати шляхи вирішення ▪ мені хочеться самостійно шукати шляхи вирішення завдань ▪ мені подобається шукати різні способи вирішення завдань	19 22 20 17

· Для питань під знаком «*» можливий вибір кількох варіантів відповідей одночасно. У стовпці таблиці "Кількість відповідей» зазначена загальна кількість вибору відповідного варіанту відповіді.
Таким чином, були проведені всі заплановані діагностики, результати зафіксовано. Всі діагностики (крім анкетування вчителя) проводилися двічі. Аналіз результатів досліджень, а також їх співставлення характеристика представлені в наступному параграфі роботи.
III .2. Порівняльна характеристика результатів дослідження
У ході дослідно-дослідної роботи нами було проведено три форми діагностики: 1) діагностика на основі спостереження, що дозволяє виявити рівень усвідомленого ставлення дитини до проблемної ситуації, її поведінки у вирішенні проблемної ситуації; 2) спостереження над пізнавальною активністю дітей; 3) анкетування, спрямоване на з'ясування ставлення учнів до навчання. Додатково проводилось анкетування вчителя, з метою з'ясувати, чи використовує педагог метод проблемного навчання у своїй педагогічній діяльності.
Після проведеної дослідницької роботи представляється можливим проаналізувати результати діагностик і зіставити їх між собою, з метою з'ясування ефективності застосування проблемного навчання в початковій школі.
Результати досліджень до застосування ПЗ
Діагностика поведінки учня в проблемній ситуації
Після проведення даного дослідження з'ясувалося, що більшість учнів відразу ж помічають проблемну ситуацію, багато самостійно усвідомлюють існуючу в ній проблему. Але знайти самостійно шляхи виходу з проблемної ситуації вдається не багатьом, деяким для цього потрібна допомога. Дозволити аналогічну ситуацію змогли половина учнів.
Спостереження
У 5 чоловік активність перевищує відволікання, що може свідчити про високий рівень пізнавальної активності. Ці діти дуже часто ставлять велику кількість питань, спрямованих на знання не тільки фактичного матеріалу, а й теоретичного. Ці діти самостійно виконують навчальні завдання.
У 12 чоловік активність і відволікання знаходяться приблизно в рівних кількостях, що говорить про середній рівень активності пізнання. Ці діти цікавляться лише фактичним матеріалом і намагаються давати висловлювання, що мають цілеспрямований характер. У виконанні самостійних завдань цим дітям необхідна допомога.
І у 9 осіб відволікання перевищує активність, що говорить про низький рівень активності навчання. Ці діти ставлять дуже мало запитань і часто ці питання не мають цілеспрямованого пізнавального характеру, вони дуже часто відволікаються. Самостійно виконати завдання не можуть.
Аналіз результатів діагностики показав, що основна маса учнів - діти з середнім рівнем зацікавленості у навчанні, ці діти активні на уроці «за завданням вчителя», багато відволікаються на сторонні справи під час уроку. Кількість дітей, у яких відволікання перевищує активність більше, ніж дітей з переважанням активності.
Анкетування
Анкетування вчителя показало, що педагог цілком правильно розуміє суть методу проблемного навчання, виділяє проблемну ситуацію як центральна ланка в проблемному навчанні. Учитель усвідомлює роль використання методу проблемного навчання для розвитку пізнавального інтересу і самостійності школярів і навіть має бажання використовувати даний метод у своїй педагогічній діяльності. Але у педагога виникають труднощі у реалізації технології проблемного навчання на практиці. У зв'язку з цим, вчитель використовує метод проблемного навчання стихійно, безсистемно, грунтуючись на рекомендаціях методичних посібників. У більшості випадків учитель не використовує проблемне навчання, боячись не впоратися з ним і втратити час і існуючий інтерес дітей до навчання.
У ході аналізу анкет учнів з'ясувалося, що більшості дітей подобається вчитися в школі, але багато з них зазнають труднощів у навчанні, в основному це труднощі, пов'язані із засвоєнням нового матеріалу, з неможливістю самостійного виконання складних завдань, необхідна допомога. При цьому дітям подобається долати труднощі і хочеться самостійно шукати шляхи вирішення завдань.
Результати досліджень після застосування ПЗ
Діагностика поведінки учня в проблемній ситуації
Аналізуючи дані таблиці, можна встановити, що після застосування проблемного навчання абсолютно всі учні бачать в запропонованому завданні проблему і майже всі її самостійно усвідомлюють. Самостійно знаходять розв'язання проблемної ситуації вже більше половини учнів, а якщо допомогу надасть спостерігач, то всі учні справляються із завданням. Знайти вихід з аналогічної проблемної ситуації здатні всі учні.
Спостереження
Аналіз спостереження показав наступні результати:
У 15 учнів активність перевищує відволікання.
У 11 чоловік активність і відволікання знаходяться приблизно в рівних кількостях.
У результаті спостереження на даному етапі не виявлено учнів, у яких відволікання перевищує активність.
Результати спостережень показані у вигляді діаграм раніше. На даному етапі роботи ми представимо зведену діаграму підсумків спостережень до застосування проблемного навчання і після нього:

Рис.3

За діаграмою простежується динаміка зміни рівня пізнавальної активності учнів до застосування проблемного навчання (більш світлий відтінок) і після застосування проблемного навчання (темний відтінок).
Анкетування
Аналіз анкет другого етапу показав, що у дітей підвищився інтерес до навчання, нових знань, зник страх перед подоланням труднощів, посилилося бажання самостійного пошуку різних підходів до виконання завдань.
Таким чином, результати трьох досліджень до застосування проблемного навчання показали, що діти здатні бачити і сприймати проблемні ситуації самостійно, але потребують допомоги і керівництві з освоєння моделі поведінки в проблемній ситуації (знайти проблему, сформулювати її, шукати шляхи вирішення, вибрати потрібний, довести вірність вибору). Учитель раніше використовував проблемні ситуації у своїй педагогічній діяльності, але це відбувалося безсистемно та інтуїтивно, тому діти діють в проблемній ситуації неусвідомлено, з натхнення. В учнів є сильне бажання вчитися, осягати нові знання, проявляти самостійність, але труднощі, що постають на їхньому шляху, заважають реалізації цих бажань.
Результати всіх досліджень після застосування проблемного навчання дозволяють стверджувати, що учні свідомо орудують в умовах проблемної ситуації, більшість з них самостійно здатні знайти її вирішення. Учні успішно освоїли прийоми поведінки в проблемній ситуації. Після застосування проблемного навчання інтерес до навчання і навчальна активність значно зросли. Діяльність дітей стала більш зосереджена, більш тривалий час утримується увагу учнів під час уроку, збільшилася частка самостійної діяльності дітей.
За підсумками порівняльного аналізу результатів дослідно-дослідної роботи, проведеної нами, можна стверджувати, що використання проблемного навчання робить можливим подолання всіх труднощів у навчанні і підвищує пізнавальну активність і самостійність у навчанні.
III .3. Аналіз ефективності застосування проблемного навчання в
початковій школі
Протягом чотирьох тижнів проблемне навчання вводилося в освітній процес при дотриманні всіх особливостей і вимог його технології.
Навчання в даному класі відбувається на основі освітньої системи «Школа 2100», яка керується принципами розвивального навчання, що дозволяє природним чином вибудовувати технологію проблемного навчання без обмежень.
Аналіз результатів діагностики показав, що активність у дітей суттєво підвищилася, а інтерес до навчання значно збільшився. У класі не залишилося дітей з підвищеним рівнем отвлекаемости. Напруга інтелектуальних сил учня народжується у зіткненні з труднощами в розумінні та осмисленні нового факту чи поняття і характеризується наявністю проблемної ситуації, високого пізнавального інтересу учнів до теми. Зв'язок між формуванням позитивної навчальної мотивації і проблемним навчанням пояснюється тим, що такий спосіб організації навчального процесу детермінує процес активного, творчого мислення учнів, спрямований на оволодіння загальними способами вирішення проблемних завдань.
А також з'ясувалося, що у дітей підвищився інтерес до навчання, нових знань, покращився емоційне ставлення до навчання, зник страх перед подоланням труднощів, посилилося бажання самостійного пошуку різних підходів до виконання проблемних завдань. Вплив на емоційно-чуттєву сферу учнів створює умови, що сприяють активної розумової діяльності. А емоційність і способи її створення є невід'ємним елементом проблемного навчання. Зазвичай прийняті в школі способи подачі навчального матеріалу призводять до некерованого (випадковому) формуванню в учнів навчально-пізнавальних мотивів. Використання ж проблемного навчання створює умови для цілеспрямованого формування навчально-пізнавальних мотивів.
Підтвердилося також досвідченим шляхом і те, що проблемна ситуація також стимулює розумову діяльність учнів у процесі навчання, допомагає забезпечити те діяльний стан мозку, яке є необхідною умовою для утворення нових зв'язків, і в цьому відношенні визнається як один з головних умов виникнення пізнавальної потреби, так як вона допомагає учням усвідомити тему уроку у навчальній діяльності, спеціально для цього організує вчителем.
Крім того, навчальні проблеми справляють позитивний вплив на емоційну сферу учнів, діти відчувають величезне задоволення, якщо дозволять проблему самостійно, їх самооцінка зростає.
Звичайно, проблемне навчання вимагає значних змін не тільки в організації навчального процесу, а й у викладі навчального матеріалу. Але такі зміни в даний час вкрай необхідні в світлі зниження пізнавальних мотивів школярів.
Висновки
Порівнявши результати першого етапу (до застосування проблемного навчання) та другого (після застосування проблемного навчання) можна зробити висновок про те, що запроваджене нами проблемне навчання справила позитивний ефект на ставлення школярів до навчальної діяльності і на якість їх навчання, так як підвищилися рівні пізнавального інтересу, самостійності та активності дітей у навчанні.

ВИСНОВОК
Отже, застосування в навчальному процесі проблемних ситуацій допомагає вчителю виконати одну з важливих завдань, поставлених реформою школи, - формувати в учнів самостійне, активне, творче мислення. Розвиток ж таких здібностей може здійснюватися лише в творчої самостійної діяльності учнів, спеціально організованої вчителем у процесі навчання. Тому педагог повинен знати про ті умови, в які слід ставити школярів, щоб стимулювати справжнє продуктивне мислення. Одним з таких умов є створення проблемних ситуацій, які складають необхідну закономірність творчого мислення, його початковий момент.
Однак ефективний розвиток творчого мислення забезпечує лише система проблемних ситуацій.
Нами було проведено дослідження щодо з'ясування рівня самостійності, продуктивності мислення учнів, а також з виявлення ступеня зацікавленості учнів 3 класу до самостійності у навчанні та його відношення до навчання взагалі. Дослідження показало, що більшість учнів зацікавлене в навчанні, але активність і самостійність діяльності понижена унаслідок постійно виникаючих труднощів і неможливості самостійно вирішити їх.
Виходячи з гіпотези нашого дослідження, ми застосовували проблемне навчання в даному класі протягом п'яти тижнів, систематично і враховуючи індивідуальні особливості учнів. Після застосування проблемного навчання, за результатами діагностики, було виявлено, що в учнів істотно підвищилася активність у пізнавальній діяльності, зросла самостійність у пошуках вирішення завдань, з'явилася внутрішня мотивація до пізнання, а також покращився емоційне ставлення до навчання.
Результати нашого дослідження дозволяють стверджувати, що при використанні на уроках системи проблемних ситуацій учням доступний більш високий рівень пізнавальної діяльності, який, перш за все, забезпечує глибину і усвідомленість засвоєння знань.
Крім того, включення школярів в самостійну пошукову діяльність під керівництвом вчителя допомагає їм оволодіти елементарними методами науки і прийомами самостійної роботи.
Головна цінність в тому, що діти в черговий раз одержують можливість порівнювати, спостерігати, робити висновки; переконуються в тому, що не на кожне питання є готова відповідь, що відповідь може бути неоднозначним, що кожний з них має повне право шукати і знаходити свою відповідь , відстоювати свою думку. Зміни, що відбуваються в дітях, указують на те, що навчальні проблеми створюють сприятливі умови для загального розвитку кожної дитини.
Дозвіл системи проблемних ситуацій привчає школярів до розумової напруги, без чого неможлива підготовка до життя, до праці на користь суспільства.

СПИСОК

1. Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманної педагогіки. М.: Видавництво. Будинок Шалви Амонашвілі, 1995.
2. Бабанський Ю.К. Методи навчання в сучасній загальноосвітній школі. М: Освіта, 1985.
3. Бабанський Ю.К. Проблемне навчання як засіб підвищення ефективності навчання школярів. Ростов-на-Дону, 1970.
4. Безрукова В.С. Настільна книга педагога-дослідника. Єкатеринбург: Изд-во Будинку вчителя, 2000.
5. Бєлкін А.С. Ситуація успіху. Як її створити. М.: Просвещение, 1991.
6. Бондаревський В.Б. Виховання інтересу до занять і потреби до
самоосвіти. М.: Просвещение, 1985.
7. Брушлинский А.В. Психологія мислення і проблемного навчання. М., 1983.
8. Вількєєв Д.В. Пізнавальна діяльність учнів при проблемний характер навчання основам наук у школі. Казань: Изд-во КДУ, 1967.
9. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М.: Педагогіка-Прес, 1996.
10. Гін А.А. Прийоми педагогічної техніки: свобода вибору. Відкритість. Діяльність. Зворотній зв'язок. Ідеальність. М.: Віта-Пресс, 1999.
11. Давидов В.В. Російська педагогічна енциклопедія. М., 1993.
12. Джуринський О.М. Історія педагогіки. М.: ВЛАДОС, 1998.
13. Джуринський О.М. Розвиток освіти в сучасному світі: Учеб.пособие. М.: Просвещение, 1987.
14. Дорно І.В. Проблемне навчання в школі: метод. посібник для студентів-заочників.
15. Дусавицьким А.К. Формула інтересу. М.: Просвещение, 1989.
16. Дьяченко І.М., Кандибовіч Л.А. Короткий психологічний словник: Особистість, освіта, самоосвіта, професія. М.: Хелтон, 1998.
17. Занков Л.В. Про початковому навчанні. М.: АПН РРФСР, 1963.
18. Занков Л.В. Розвиток учнів у процесі навчання. М.: АПН РРФСР, 1963.
19. Зубкова Н.М. Віз і маленький візок чудес. Досліди та експерименти для дітей. СПб.: Мова, 2006.
20. Ігнатьєв Є.І. Математична кмітливість. М.: Омега, 1994.
21. Ільницька І.А. Проблемні ситуації та шляхи їх створення на уроці. М., 1985.
22. Кайдаш Є.Г. Розвиток пізнавальних інтересів у навчальному процесі / / Початкова школа. 1993. № 12.
23. Кларін М.В. Інноваційні моделі навчання в зарубіжних педагогічних пошуках. М., 1994.
24. Климчук В.О. Тренінг внутрішньої мотивації. СПб.: Мова, 2005.
25. Коджаспіров А.Ю., Коджаспірова Г.М. Педагогічний словник. М.: Академія, 2000.
26. Коротаєва Є.В. Навчальні технології в пізнавальній діяльності. М., 2003.
27. Коротаєва Є.В. Педагогічні технології: Питання теорії і практики впровадження. Єкатеринбург: УрГПУ, 2005.
28. Короткий психологічний словарь. / сост. КарпенкоЛ.А. під общ.ред. Пет-ровськ А.В., Ярошевського М.Г. М.: Політвидав, 1985.
29. Ксензова Г.Ю. Перспективні шкільні технології: Навчальний метод. посібник. М.: педагогіч. т-во Росії, 2001.
30. Кумекер Л., Шейн Дж. С. Свобода вчити, свобода вчитися. М.: Народна освіта, 1994.
31. Латишіна Д.І. Історія педагогіки (Історія освіти та педагогічної думки). М.: Гардаріки, 2003.
32. Левітес Д.Г. Практика навчання: сучасні освітні технології. М.: ІПП; Воронеж: НВО МОДЕК, 1998.
33. Леонтьєв А.Г. Педагогічні ситуація. Як вчити? / / Знання - сила. № 2. 1990.
34. Лернер І.Я. Дидактичні основи методів навчання. М.: Педагогіка, 1981.
35. Маралів В.Г., Сятаров В.А. Формування основ соціальної активності особистості в дитячому віці. М., 1990.
36. Матюнін Б.Г. Нетрадиційна педагогіка. М.: Школа - Прес, 1994.
37. Матюхіна М.В. Мотивація навчання молодших школярів. М.: Педагогіка, 1984.
38. Матюшкін О.М. Проблемні ситуації в мисленні та навчанні. М., 1972.
39. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання в школі. М., 1983.
40. Махмутов М.І. Проблемне навчання. М., 1975.
41. Махмутов М.І. Проблемне навчання. Основні питання теорії. М.: Педагогіка, 1975.
42. Махмутов М.І. Теорія і практика проблемного навчання. Казань.: Таткнігоіздат, 1972.
43. Мельникова Є.Л. Технологія проблемного навчання. Школа 2100. Освітня програма і шляхи її реалізації. М.: Баласс, 1999.
44. Методичні рекомендації щодо освоєння активних методів навчання. М.: ЦМКПК, 1991.
45. Мочалова Н.М. Методи проблемного навчання і межі їх застосування. Казань: Изд-во Казанського унів-та, 1979.
46. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти / За ред. Є.С. Полат. М.: Академія, 1999.
47. Основи педагогічних технологій: короткий тлумачний словник / УрГПУ. Єкатеринбург, 1995.
48. Оконь В.В. Основи проблемного навчання. М., 1986.
49. Психологічний словник / під ред. Зінченко В.П., Мещерякова Б.Г. М.: Астрель, 2004.
50. Ротенберг В.С. Пошукова активність і адаптація. М., 1984.
51. Рябцева С.А. Діалог за партою. М.: Просвещение, 1989.
52. Селевко Г.К. Педагогічні технології на основі активізації, інтенсифікації та ефективного управління. М.: НДІ «Школа технологій», 2005.
53. Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. М., 1998.
54. Селіванов В.С. Основи загальної педагогіки: теорія і методика виховання / За ред. В.А. Сластенина. М.: «Академія», 2000.
55. Тихомирова Л.Ф. Вправа на кожен день: логіка для молодших школярів. Ярославль: Академія розвитку, 1998.
56. Тализіна Н.Ф. формування пізнавальної діяльності молодших школярів. М.: Просвещение, 1988.
57. Харламов І.Ф. Педагогіка. М.: Юрист, 1997.
58. Чурічков А., Снєгірьов В. Головоломки та цікаві завдання у тренінгу. СПб.: Мова, 2006.
59. Щукіна Г.І. Активація пізнавальної діяльності учнів у навчальному процесі. М.: Просвещение, 1979.
60. Щукіна Г.І. Роль діяльності в навчальному процесі. М.: Просвещение, 1986.
61. Ельконін Д.Б. Вибрані педагогічні праці. Проблеми вікової та педагогічної психології. М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995.
62. Якиманська І.С Особистісно-орієнтоване навчання в сучасній школі. М.: Вересень, 2000.
63. Якобсон П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини. М.: Просвещение, 1969.