Зміст
Введення
Глава I. Загальні основи активізації навчальної діяльності учнів
школи середньої ланки.
1. Особливості навчальної діяльності учнів 7 - 9 класів.
2. Теорія активізації пізнавальної діяльності. Роль пізнавального інтересу.
3. Форми активізації пізнавальної діяльності на уроках історії.
Гра на уроках історії.
Використання історичних завдань.
Робота з відеоматеріалом на уроках історії.
Семінар як форма активізації пізнавальної діяльності.
Глава II. Практичне використання гри на уроках історії.
1. Ігри під час вивчення нового матеріалу на уроках історії.
2. Варіанти дидактичних ігор на закріплення, повторення і узагальнення історичного матеріалу.
Висновок
Література
Додаток 1
Додаток 2
Введення
Російське суспільство сьогодні переживає період глибоких структурних, в тому числі соціокультурних змін. Всі ці процеси не можуть не зачіпати сферу освіти і виховання.
Головне завдання російської освітньої політики - забезпечення сучасної якості освіти на основі збереження його фундаментальності та відповідності актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства і держави. Державна політика в галузі освіти відображена в документах останнього періоду. Так, у Концепції освіти на період до 2010 року дана характеристика стану сучасного навчання в Росії та визначені нові вимоги, цілі та основні завдання модернізації освіти.
Концепція розвиває основні принципи освітньої політики в Росії, які визначені в Законі російської Федерації «Про освіту», Федеральному законі «Про вищу і післявузівську професійну освіту» і розкриті у національній доктрині освіти Російської Федерації до 2025 року.
Зазначені документи ставлять перед школою завдання впровадження в навчально-виховний процес форм і методів роботи, що сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів, що визначає актуальність змісту даного дослідження.
Проблемою активізації пізнавальної діяльності займалися такі методисти, психологи та історики: І. З. Озерський, В. Б. Бондаревський, З. І. Щукіна, Н. Г. Дайрі, І. Я. Лернер, Ю. К. Бабанський. Особливої уваги заслуговують роботи відомого педагога Ю. К. Бабанського, який на основі своєї багаторічної викладацької діяльності та експериментальної роботи теоретично обгрунтовує принцип оптимізації навчання і розкриває методичні основи його здійснення на практиці. І. Я. Лернер, грунтуючись на досягненнях педагогічної науки і власних теоретичних та експериментальних дослідженнях, розкриває процес формування світогляду учнів під час навчання історії, описує раціональні методи розвитку їх мислення.
Метою даної випускної кваліфікаційної роботи є вивчення особливостей пізнавальної діяльності учнів 7-9 класів і аналіз форм роботи, що сприяють активізації пізнавальної діяльності.
У ході дослідження даної теми поставлені такі завдання:
1. Вивчити та охарактеризувати навчальну діяльність школярів 7-9 класів.
2. Проаналізувати форми пізнавальної діяльності такі, як історична гра і пізнавальні завдання (7-9 класи).
3. Охарактеризувати використання відеоматеріалів в якості засобів активізації пізнавальної діяльності.
4. Дослідити можливості семінарської роботи в курсі викладання історії (8-9 класи).
Об'єктом даного дослідження є процес викладання історії в 7-9 класах.
Предметом дослідження є характеристика пізнавальної діяльності учнів у зв'язку з використанням тих чи інших методів.
Таким чином, робота носить міждисциплінарний характер, тому що охоплює питання педагогіки, психології, історії, методики та інших дисциплін.
У ході дослідження використовувалися такі методи: аналіз, синтез, узагальнення і конкретизація висновків, порівняння.
Гіпотезою роботи висувається ідея якісної зміни засвоєння навчального матеріалу у зв'язку з використанням методів активізації пізнавальної діяльності школярів, при цьому гра формує пізнавальний інтерес до предмету історія; семінарські заняття сприяють поглибленню знань з історії; відеоматеріали відтворюють образне уявлення учнів.
Для вирішення завдань даного дослідження використовувалися такі методи дослідження:
1. Загальні: вивчення праць вітчизняних педагогів і психологів з вивчення вікових та психологічних особливостей учнів 7-9 класів і з проблеми активізації пізнавальної діяльності в процесі навчання історії;
2. Загальнонаукові: аналіз, порівняння, синтез; узагальнення як загальнотеоретичний метод дослідження;
3. Окремі: вивчення впливу різних засобів навчання на зміну рівня пізнавальної діяльності, спостереження.
Глава I. Загальні основи активізації навчальної діяльності
учнів школи середньої ланки.
1. Особливості навчальної діяльності школярів 7-9 класів.
Вчення для підлітка є головним видом діяльності. У навчальній діяльності підлітка є свої труднощі та протиріччя, але є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як зазначав А.К. Макаров, полягає у виборчій готовності, в підвищеній сприйнятливості (сензитивності) до тих або іншим сторонам навчання. Великою перевагою підлітка є його готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах. Його приваблюють самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи. Біда підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не вміє реалізувати, бо він не володіє способами виконання нових форм навчальної діяльності. Навчити цим способам, не дати згаснути інтересу до них - важливе завдання педагога. Справді, хто не спостерігав, як емоційно підліток реагує на новий навчальний предмет і як у деяких ця реакція зникає досить швидко. Нерідко у підлітків знижується і загальний інтерес до навчання, до школи, відбувається «внутрішній відхід від школи» (А. Н. Леонтьєв). Цей відхід виражається в тому, що школа перестає бути для учня центром її духовного життя.
Як показує психологічні дослідження, основна причина такого «відходу від школи» полягає у несформованості в учнів навичок навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку - потреба у самоствердженні. Сформованої навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючи прямими мотивами самого вчення, можуть самостійно визначати навчальні завдання, вибирати раціональні прийоми та способи їх вирішення, контролювати і оцінювати свою роботу. [4, С. 104]
Одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання.
Формування мотивів учіння безпосередньо пов'язане із задоволенням домінуючих потреб віку. Одна з таких потреб підлітка - пізнавальна потреба. При її задоволенні у нього формується стійкі пізнавальні інтереси, які визначають його позитивне ставлення до навчальних предметів. Підлітків дуже приваблює можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути в сутність досліджуваних явищ, встановити причинно-наслідкові зв'язки.
Підлітки відчувають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Незадоволення пізнавальної потреби і пізнавальних інтересів викликає у підлітків не лише стан нудьги, апатії, байдужості, але часом і різко негативне ставлення до «нецікавим предметів». При цьому для підлітка в рівній мірі має значення як зміст, так і процес, способи, прийоми оволодіння знаннями: «Цікавими бувають уроки тоді, коли вчитель розповідає не тільки те, що є в підручнику. А якщо вчитель розповідає як у підручнику, або ж змушує читати новий урок за підручником у класі, то уроки стають нудними і не подобаються ». [2, С. 34]
У дослідженнях З.І. Щукіної показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного разом ж класу спостерігаються великі відмінності. В однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються мінливістю і ситуативностью, в іншої - інтереси захоплюють широке коло навчальних предметів і навчальну діяльність у цілому, у третьої групи підлітків яскраво проявляються стрижневі, домінуючі інтереси.
Інтереси підлітків розрізняються і по спрямованості їх пізнавальної діяльності. Одні учні воліють описовий матеріал, їх приваблюють окремі факти, інші прагнуть розібратися в сутності досліджуваних явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті проявляють більшу активність при використанні знань у практичній діяльності, інші - до творчої, дослідницької діяльності. [2, С. 14]
Поряд з пізнавальними інтересами істотне значення при позитивному ставленні підлітків до навчання має розуміння значимості знань. Для підлітків дуже важливо усвідомити, осмислити життєве значення знань і, перш за все, їх значення для розвитку особистості. З посиленим зростанням самосвідомості сучасного підлітка. Багато навчальні предмети подобаються підлітку тому, що вони відповідають його потребам всебічно розвиненої людини. Треба підтримувати переконання підлітків в тому, що тільки освічена людина може бути по-справжньому корисним членом суспільства. Переконання та інтереси, зливаючись воєдино, створюють у підлітків підвищений емоційний тонус і визначають їх активне ставлення до навчання. [19, С. 43]
Якщо ж підліток бачить життєвого значення знань, то у нього можуть сформувати негативні переконання і негативне ставлення до існуючих навчальних предметів. Так, деякі учні не вчать правила граматики, так як вони вважають, що і без знання правил пишуть грамотно. Істотно значення при негативному відношенні підлітків до навчання має усвідомлення і переживання ними неуспіху в оволодінні тими чи іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило, викликає у підлітків бурхливі негативні емоції і небажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підлітків закріплюється негативне ставлення до предмета.
Навпаки, сприятливою ситуацією вчення для підлітків є ситуація, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, боязнь поразки деколи приводить підлітків до пошуку підходящих причин, щоб не піти до школи або піти з уроку.
Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінки його навчальної діяльності дорослими.
Оцінки для підлітка мають різний зміст. В одних випадках оцінка дає можливість підлітку виконати свій борг, зайняти гідне місце серед товаришів, в інших - заслужити повагу вчителів і батьків. Нерідко ж сенс оцінки для підлітка виступає в прагненні домогтися успіху в навчальному процесі і тим самим отримати впевненість у своїх здібностях і можливостях. Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні і слабкі сторони. І в цьому плані істотне значення має не тільки оцінка діяльності учня і його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль відіграє самооцінка. Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка і самооцінка збігалися. Тільки за цієї умови вони можуть збігатися як мотиви, що діють в одному напрямку і посилюють одне одного. В іншому випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт. [2, С. 44]
Вчителю необхідно знати не тільки мотиви навчання, а й умови їх формування. Дослідження показали, що ставлення підлітка до навчання обумовлено, перш за все, якістю роботи вчителя та його ставленням до студентів. Багато учнів при відповідях на питання: «За яких умов учні навчалися б у повну міру своїх здібностей?» Вказували на вміння вчителя зацікавити своїм предметом, на його повагу до учнів. Ось типова відповідь: «Якби вчителя зверталися з нами, як добрими друзями, зацікавлювали нас, якщо б учні не боялися погано відповісти, то вони навчалися б у повну міру своїх здібностей». При цьому підлітки вважають, що багато чого залежить і від них самих, і, перш за все, від їх наполегливості. Але наполегливість, на їхню думку, легше виявляється тоді, «коли вчитель хоч і вимогливий, але добрий», коли він «справедливий і чуйний». [1, С. 31]
У середніх класах учні приступають до вивчення і освоєння основ наук. Учнями належить оволодіти великим обсягом знань. Матеріал, що підлягає засвоєння, з одного боку, вимагає більш високого, ніж раніше рівня навчально-пізнавальної та розумової діяльності, а з іншого боку спрямований на їх розвиток. Учні повинні опанувати систему наукових понять і термінів. Тому нові навчальні предмети висувають нові вимоги до способів засвоєння знань і направлені на розвиток інтелекту вищого рівня - теоретичного, формального, рефлексивного мислення. Таке мислення характерно для юнацького віку, але починає воно розвиватися у молодших підлітків. [8, С.135]
Специфічне якість теоретичного мислення - здатність міркувати гіпотетико - дедуктивно, тобто на основі одних загальних передумов шляхом побудови гіпотез та їх перевірки. На цьому рівні все міркування, аж до ув'язнення, йде в словесному плані, а його змістом є висловлювання або в звичайній системі знаків - у словах, чи в особливій знаковій системі, яка застосовується, наприклад, в математиці. Нове в розвитку мислення підлітка залежить від його ставлення до інтелектуальних завдань як до таких, які вимагають їх попереднього уявного рішення. Підліток, на відміну від дитини, починає аналіз завдання зі спроб заявити всі можливі відносини у наявних даних, створює різні припущення про їхні зв'язки, а потім перевіряє ці гіпотези. Уміння оперувати гіпотезами у вирішенні інтелектуальних завдань - найважливіше придбання підлітка в аналізі дійсності. Мислення припущеннями є відмітною інструментом наукового міркування. Своєрідність цього рівня розвитку мислення полягає не тільки в розвитку абстракції, а й у тому, що предметом уваги, аналізу та оцінки підлітка стають його власні інтелектуальні операції. Тому таке мислення називається рефлексивним.
Хоча засвоєння наукових понять в школі вже саме по собі створює ряд об'єктивних умов для формування у школярів теоретичного мислення, однак, воно формується не у всіх. У різних учнів може бути різним рівень і якість його реальної сформованості. Теоретичне мислення може формуватися не тільки в опануванні шкільними знаннями. У цілому для цього рівня мислення характерне усвідомлення підлітком власних інтелектуальних операцій і керування ними. Цей процес стає характерним і для інших психічних функцій. Контрольованою і керованою стає мова, причому в деяких особисто значимих ситуаціях підлітки особливо прагнуть говорити красиво, правильно. Все це - нові і важливі зрушення у розвитку підлітка у порівнянні з молодшим школярем.
Інтелектуалізація процесів сприйняття - необхідна умова успішного засвоєння будь-якого навчального матеріалу, в тому числі і наочного: схем, малюнків, карт. Неуважне ставлення до такого матеріалу і недооцінка його важливості досить поширені. З цим треба боротися. Наприклад, уміння «бачити» схему, «читати її прямо» залежить якість засвоєння теореми. Зовсім недостатньо просто запам'ятати схему і вміти її відтворити. Значима інформація може бути залучена тільки при роботі з нею, коли виділяються певні зв'язки і залежності. Тільки за такої діяльності сприйняття схеми насичується роздумами і якісно змінюється. Абсолютно необхідно створювати і розвивати у підлітка установку на роздуми при роботі з будь-яким матеріалом, при виконанні навчально-практичних завдань будь-якого роду.
У процесі і в результаті засвоєння наукових понять створюється новий зміст мислення, нові форми інтелектуальної діяльності. Суттєвим показником неповноцінного засвоєння теоретичних знань є невміння підлітка розв'язувати задачі, що вимагають використання цих знань. Вербалізм, формалізм у значеннях - досить поширений порок при засвоєнні наукових понять. Він виникає тоді, коли загальне ще не спирається на конкретну кількість і різноманітність, коли підліток ще не навчився бачити загальне у конкретному напрямку. Введення
Глава I. Загальні основи активізації навчальної діяльності учнів
школи середньої ланки.
1. Особливості навчальної діяльності учнів 7 - 9 класів.
2. Теорія активізації пізнавальної діяльності. Роль пізнавального інтересу.
3. Форми активізації пізнавальної діяльності на уроках історії.
Гра на уроках історії.
Використання історичних завдань.
Робота з відеоматеріалом на уроках історії.
Семінар як форма активізації пізнавальної діяльності.
Глава II. Практичне використання гри на уроках історії.
1. Ігри під час вивчення нового матеріалу на уроках історії.
2. Варіанти дидактичних ігор на закріплення, повторення і узагальнення історичного матеріалу.
Висновок
Література
Додаток 1
Додаток 2
Введення
Російське суспільство сьогодні переживає період глибоких структурних, в тому числі соціокультурних змін. Всі ці процеси не можуть не зачіпати сферу освіти і виховання.
Головне завдання російської освітньої політики - забезпечення сучасної якості освіти на основі збереження його фундаментальності та відповідності актуальним і перспективним потребам особистості, суспільства і держави. Державна політика в галузі освіти відображена в документах останнього періоду. Так, у Концепції освіти на період до 2010 року дана характеристика стану сучасного навчання в Росії та визначені нові вимоги, цілі та основні завдання модернізації освіти.
Концепція розвиває основні принципи освітньої політики в Росії, які визначені в Законі російської Федерації «Про освіту», Федеральному законі «Про вищу і післявузівську професійну освіту» і розкриті у національній доктрині освіти Російської Федерації до 2025 року.
Зазначені документи ставлять перед школою завдання впровадження в навчально-виховний процес форм і методів роботи, що сприяють активізації пізнавальної діяльності учнів, що визначає актуальність змісту даного дослідження.
Проблемою активізації пізнавальної діяльності займалися такі методисти, психологи та історики: І. З. Озерський, В. Б. Бондаревський, З. І. Щукіна, Н. Г. Дайрі, І. Я. Лернер, Ю. К. Бабанський. Особливої уваги заслуговують роботи відомого педагога Ю. К. Бабанського, який на основі своєї багаторічної викладацької діяльності та експериментальної роботи теоретично обгрунтовує принцип оптимізації навчання і розкриває методичні основи його здійснення на практиці. І. Я. Лернер, грунтуючись на досягненнях педагогічної науки і власних теоретичних та експериментальних дослідженнях, розкриває процес формування світогляду учнів під час навчання історії, описує раціональні методи розвитку їх мислення.
Метою даної випускної кваліфікаційної роботи є вивчення особливостей пізнавальної діяльності учнів 7-9 класів і аналіз форм роботи, що сприяють активізації пізнавальної діяльності.
У ході дослідження даної теми поставлені такі завдання:
1. Вивчити та охарактеризувати навчальну діяльність школярів 7-9 класів.
2. Проаналізувати форми пізнавальної діяльності такі, як історична гра і пізнавальні завдання (7-9 класи).
3. Охарактеризувати використання відеоматеріалів в якості засобів активізації пізнавальної діяльності.
4. Дослідити можливості семінарської роботи в курсі викладання історії (8-9 класи).
Об'єктом даного дослідження є процес викладання історії в 7-9 класах.
Предметом дослідження є характеристика пізнавальної діяльності учнів у зв'язку з використанням тих чи інших методів.
Таким чином, робота носить міждисциплінарний характер, тому що охоплює питання педагогіки, психології, історії, методики та інших дисциплін.
У ході дослідження використовувалися такі методи: аналіз, синтез, узагальнення і конкретизація висновків, порівняння.
Гіпотезою роботи висувається ідея якісної зміни засвоєння навчального матеріалу у зв'язку з використанням методів активізації пізнавальної діяльності школярів, при цьому гра формує пізнавальний інтерес до предмету історія; семінарські заняття сприяють поглибленню знань з історії; відеоматеріали відтворюють образне уявлення учнів.
Для вирішення завдань даного дослідження використовувалися такі методи дослідження:
1. Загальні: вивчення праць вітчизняних педагогів і психологів з вивчення вікових та психологічних особливостей учнів 7-9 класів і з проблеми активізації пізнавальної діяльності в процесі навчання історії;
2. Загальнонаукові: аналіз, порівняння, синтез; узагальнення як загальнотеоретичний метод дослідження;
3. Окремі: вивчення впливу різних засобів навчання на зміну рівня пізнавальної діяльності, спостереження.
Глава I. Загальні основи активізації навчальної діяльності
учнів школи середньої ланки.
1. Особливості навчальної діяльності школярів 7-9 класів.
Вчення для підлітка є головним видом діяльності. У навчальній діяльності підлітка є свої труднощі та протиріччя, але є і свої переваги, на які може і повинен спиратися педагог. Останні, як зазначав А.К. Макаров, полягає у виборчій готовності, в підвищеній сприйнятливості (сензитивності) до тих або іншим сторонам навчання. Великою перевагою підлітка є його готовність до всіх видів навчальної діяльності, які роблять його дорослим у власних очах. Його приваблюють самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність за межами школи. Біда підлітка полягає в тому, що цю готовність він ще не вміє реалізувати, бо він не володіє способами виконання нових форм навчальної діяльності. Навчити цим способам, не дати згаснути інтересу до них - важливе завдання педагога. Справді, хто не спостерігав, як емоційно підліток реагує на новий навчальний предмет і як у деяких ця реакція зникає досить швидко. Нерідко у підлітків знижується і загальний інтерес до навчання, до школи, відбувається «внутрішній відхід від школи» (А. Н. Леонтьєв). Цей відхід виражається в тому, що школа перестає бути для учня центром її духовного життя.
Як показує психологічні дослідження, основна причина такого «відходу від школи» полягає у несформованості в учнів навичок навчальної діяльності, що не дає можливості задовольнити актуальну потребу віку - потреба у самоствердженні. Сформованої навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли вони, спонукаючи прямими мотивами самого вчення, можуть самостійно визначати навчальні завдання, вибирати раціональні прийоми та способи їх вирішення, контролювати і оцінювати свою роботу. [4, С. 104]
Одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання.
Формування мотивів учіння безпосередньо пов'язане із задоволенням домінуючих потреб віку. Одна з таких потреб підлітка - пізнавальна потреба. При її задоволенні у нього формується стійкі пізнавальні інтереси, які визначають його позитивне ставлення до навчальних предметів. Підлітків дуже приваблює можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути в сутність досліджуваних явищ, встановити причинно-наслідкові зв'язки.
Підлітки відчувають велике емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Незадоволення пізнавальної потреби і пізнавальних інтересів викликає у підлітків не лише стан нудьги, апатії, байдужості, але часом і різко негативне ставлення до «нецікавим предметів». При цьому для підлітка в рівній мірі має значення як зміст, так і процес, способи, прийоми оволодіння знаннями: «Цікавими бувають уроки тоді, коли вчитель розповідає не тільки те, що є в підручнику. А якщо вчитель розповідає як у підручнику, або ж змушує читати новий урок за підручником у класі, то уроки стають нудними і не подобаються ». [2, С. 34]
У дослідженнях З.І. Щукіної показано, що в пізнавальних інтересах підлітків одного разом ж класу спостерігаються великі відмінності. В однієї групи учнів інтереси носять аморфний характер, характеризуються мінливістю і ситуативностью, в іншої - інтереси захоплюють широке коло навчальних предметів і навчальну діяльність у цілому, у третьої групи підлітків яскраво проявляються стрижневі, домінуючі інтереси.
Інтереси підлітків розрізняються і по спрямованості їх пізнавальної діяльності. Одні учні воліють описовий матеріал, їх приваблюють окремі факти, інші прагнуть розібратися в сутності досліджуваних явищ, пояснити їх з точки зору теорії, треті проявляють більшу активність при використанні знань у практичній діяльності, інші - до творчої, дослідницької діяльності. [2, С. 14]
Поряд з пізнавальними інтересами істотне значення при позитивному ставленні підлітків до навчання має розуміння значимості знань. Для підлітків дуже важливо усвідомити, осмислити життєве значення знань і, перш за все, їх значення для розвитку особистості. З посиленим зростанням самосвідомості сучасного підлітка. Багато навчальні предмети подобаються підлітку тому, що вони відповідають його потребам всебічно розвиненої людини. Треба підтримувати переконання підлітків в тому, що тільки освічена людина може бути по-справжньому корисним членом суспільства. Переконання та інтереси, зливаючись воєдино, створюють у підлітків підвищений емоційний тонус і визначають їх активне ставлення до навчання. [19, С. 43]
Якщо ж підліток бачить життєвого значення знань, то у нього можуть сформувати негативні переконання і негативне ставлення до існуючих навчальних предметів. Так, деякі учні не вчать правила граматики, так як вони вважають, що і без знання правил пишуть грамотно. Істотно значення при негативному відношенні підлітків до навчання має усвідомлення і переживання ними неуспіху в оволодінні тими чи іншими навчальними предметами. Неуспіх, як правило, викликає у підлітків бурхливі негативні емоції і небажання виконувати важке навчальне завдання. І якщо неуспіх повторюється, то у підлітків закріплюється негативне ставлення до предмета.
Навпаки, сприятливою ситуацією вчення для підлітків є ситуація, яка забезпечує їм емоційне благополуччя. Страх перед неуспіхом, боязнь поразки деколи приводить підлітків до пошуку підходящих причин, щоб не піти до школи або піти з уроку.
Емоційне благополуччя підлітка багато в чому залежить від оцінки його навчальної діяльності дорослими.
Оцінки для підлітка мають різний зміст. В одних випадках оцінка дає можливість підлітку виконати свій борг, зайняти гідне місце серед товаришів, в інших - заслужити повагу вчителів і батьків. Нерідко ж сенс оцінки для підлітка виступає в прагненні домогтися успіху в навчальному процесі і тим самим отримати впевненість у своїх здібностях і можливостях. Це пов'язано з такою домінуючою потребою віку, як потреба усвідомити, оцінити себе як особистість, свої сильні і слабкі сторони. І в цьому плані істотне значення має не тільки оцінка діяльності учня і його розумових можливостей з боку інших, але і самооцінка. Як показують дослідження, саме в підлітковому віці домінуючу роль відіграє самооцінка. Для емоційного благополуччя підлітка дуже важливо, щоб оцінка і самооцінка збігалися. Тільки за цієї умови вони можуть збігатися як мотиви, що діють в одному напрямку і посилюють одне одного. В іншому випадку виникає внутрішній, а іноді і зовнішній конфлікт. [2, С. 44]
Вчителю необхідно знати не тільки мотиви навчання, а й умови їх формування. Дослідження показали, що ставлення підлітка до навчання обумовлено, перш за все, якістю роботи вчителя та його ставленням до студентів. Багато учнів при відповідях на питання: «За яких умов учні навчалися б у повну міру своїх здібностей?» Вказували на вміння вчителя зацікавити своїм предметом, на його повагу до учнів. Ось типова відповідь: «Якби вчителя зверталися з нами, як добрими друзями, зацікавлювали нас, якщо б учні не боялися погано відповісти, то вони навчалися б у повну міру своїх здібностей». При цьому підлітки вважають, що багато чого залежить і від них самих, і, перш за все, від їх наполегливості. Але наполегливість, на їхню думку, легше виявляється тоді, «коли вчитель хоч і вимогливий, але добрий», коли він «справедливий і чуйний». [1, С. 31]
У середніх класах учні приступають до вивчення і освоєння основ наук. Учнями належить оволодіти великим обсягом знань. Матеріал, що підлягає засвоєння, з одного боку, вимагає більш високого, ніж раніше рівня навчально-пізнавальної та розумової діяльності, а з іншого боку спрямований на їх розвиток. Учні повинні опанувати систему наукових понять і термінів. Тому нові навчальні предмети висувають нові вимоги до способів засвоєння знань і направлені на розвиток інтелекту вищого рівня - теоретичного, формального, рефлексивного мислення. Таке мислення характерно для юнацького віку, але починає воно розвиватися у молодших підлітків. [8, С.135]
Специфічне якість теоретичного мислення - здатність міркувати гіпотетико - дедуктивно, тобто на основі одних загальних передумов шляхом побудови гіпотез та їх перевірки. На цьому рівні все міркування, аж до ув'язнення, йде в словесному плані, а його змістом є висловлювання або в звичайній системі знаків - у словах, чи в особливій знаковій системі, яка застосовується, наприклад, в математиці. Нове в розвитку мислення підлітка залежить від його ставлення до інтелектуальних завдань як до таких, які вимагають їх попереднього уявного рішення. Підліток, на відміну від дитини, починає аналіз завдання зі спроб заявити всі можливі відносини у наявних даних, створює різні припущення про їхні зв'язки, а потім перевіряє ці гіпотези. Уміння оперувати гіпотезами у вирішенні інтелектуальних завдань - найважливіше придбання підлітка в аналізі дійсності. Мислення припущеннями є відмітною інструментом наукового міркування. Своєрідність цього рівня розвитку мислення полягає не тільки в розвитку абстракції, а й у тому, що предметом уваги, аналізу та оцінки підлітка стають його власні інтелектуальні операції. Тому таке мислення називається рефлексивним.
Хоча засвоєння наукових понять в школі вже саме по собі створює ряд об'єктивних умов для формування у школярів теоретичного мислення, однак, воно формується не у всіх. У різних учнів може бути різним рівень і якість його реальної сформованості. Теоретичне мислення може формуватися не тільки в опануванні шкільними знаннями. У цілому для цього рівня мислення характерне усвідомлення підлітком власних інтелектуальних операцій і керування ними. Цей процес стає характерним і для інших психічних функцій. Контрольованою і керованою стає мова, причому в деяких особисто значимих ситуаціях підлітки особливо прагнуть говорити красиво, правильно. Все це - нові і важливі зрушення у розвитку підлітка у порівнянні з молодшим школярем.
Інтелектуалізація процесів сприйняття - необхідна умова успішного засвоєння будь-якого навчального матеріалу, в тому числі і наочного: схем, малюнків, карт. Неуважне ставлення до такого матеріалу і недооцінка його важливості досить поширені. З цим треба боротися. Наприклад, уміння «бачити» схему, «читати її прямо» залежить якість засвоєння теореми. Зовсім недостатньо просто запам'ятати схему і вміти її відтворити. Значима інформація може бути залучена тільки при роботі з нею, коли виділяються певні зв'язки і залежності. Тільки за такої діяльності сприйняття схеми насичується роздумами і якісно змінюється. Абсолютно необхідно створювати і розвивати у підлітка установку на роздуми при роботі з будь-яким матеріалом, при виконанні навчально-практичних завдань будь-якого роду.
Опановуючи матеріалом з гуманітарних предметів, учні теж засвоюють наукові поняття, класифікації фактів, вчаться бачити зв'язку та причинно-наслідкові залежності, давати короткі характеристики і розгорнуті описи, робити висновки. Засвоєння такого матеріалу представляє менші труднощі, ніж з предметів математичного циклу, але багато підлітки витрачають на підготовку домашніх завдань більше часу, ніж це передбачається, тому що не володіють прийомами правильної роботи над навчальним матеріалом.
Поширений дефект самостійної роботи молодших підлітків - установка на запам'ятовування матеріалу (а не нагадування) і звичка все заучувати шляхом неодноразового повторення. Це приносить величезну шкоду. Однак саме в підлітковому періоді пам'ять розвивається у напрямі інтелектуалізації. Зростає кількість учнів, які застосовують прийоми опосередкованого запам'ятовування, збільшується запас таких прийомів, їх застосування стає все більш свідомим, навмисним, цілеспрямованим. Існує пряма залежність між використанням прийомів запам'ятовування, рівнем володіння ними і продуктивністю запам'ятовування і відтворення.
Дві крайні груп учнів - добре запам'ятовують і погано запам'ятовують - різняться за характером мнемічної діяльності. Добре запам'ятовують п'ятикласники не тільки широко використовують чисто зовнішні прийоми, а й деякі опосередковані шляхи заучування (асоціації, виділення опор, смислове угрупування). Для восьмикласників цієї групи характерно свідоме, навмисне використання опосередкованих прийомів у самому процесі запам'ятовування, а також пошук специфічних для кожного матеріалу прийомів. Центральне місце починає займати аналіз змісту матеріалу, його своєрідності та внутрішньої логіки. Для одних підлітків характерна гнучкість у виборі шляхів заучування, інші вважають за краще якийсь один спосіб, а деякі намагаються упорядкувати та логічно обробити будь-який матеріал. Погано запам'ятовуючі п'ятикласники не вміють зосереджувати зусилля на роботі, вони інтелектуально пасивні, а у восьмикласників цієї групи мнемическая діяльність відрізняється стереотипністю і відсталістю, способи обробки матеріалу бідні, одноманітні, специфічні. Для них типовий прийом «задалбліванія». Мислення як би не бере участі у запам'ятовуванні. Установка на дослівне запам'ятовування матеріалу - серйозне гальмо розвитку мови і, зокрема, вміння сформулювати і висловити думку своїми словами.
Уміння логічно обробляти матеріал часто розвивається у підлітків стихійно. Розвиток таких умінь має стати завданням вчителя. Від цього залежить не тільки успішність, глибина та міцність знань, але і можливість подальшого розвитку інтелекту та здібностей підлітка. [4, С. 137 -139]
2. Теорія активізації пізнавальної діяльності. Роль
пізнавального інтересу.
Кожен школяр має лише йому притаманними особливостями пізнавальної діяльності, характеру, поведінки, емоцій, що вимагає диференціації у навчанні. Учитель повинен знати, що таке пізнавальна активність, які особливості і умови її розвитку у школярів, якими прийомами слід активізувати пізнання дітей у процесі навчання.
Вчені визначають пізнавальну активність як «якість діяльності учня, яка виявляється у його ставленні до змісту і процесу навчання, у прагненні до ефективного оволодіння знаннями і способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-виховної мети». [15, с. 86]. Але одного визначення не досить, щоб дати характеристику цієї якості особистості для тієї або іншої групи дітей. Необхідно знати конкретні ознаки прояву пізнавальної активності. Одним із засобів пізнавальної активності є показ значущості і цінності змісту навчального матеріалу. Цього можна домогтися, використовуючи на уроках історії різноманітні форми роботи, а також різні методи навчання.
Методи навчання - це способи організації навчального процесу та взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів в процесі навчання. [18] Як говорив відомий педагог М.М. Скаткін, метод - це шлях, яким учитель веде учня від незнання до знання, від невміння до уміння, шлях розвитку його розумових сил. [20] Оскільки вчені-діалекти не прийшли ще до єдиного розуміння та тлумачення поняття «методи навчання», то, природно, не припиняються дискусії навколо проблеми класифікації цих методів і самої класифікації. Зазначимо найважливіші підходи до даної проблеми. Перше найбільш повний опис системи методів, що склалися в 60-і роки, дав Є.Я. Голант. Пізніше з питань класифікації методів у структурі загальних робіт з діалектиці виступили М.М. Скаткін, Б.П. Єсіпов, І.Я. Лернер, М.А. Данилов та ін грунтовний огляд всіх класифікацій методів провів Ю.К. Бабанський, який запропонував свою класифікацію методів.
Є.Я. Голант запропонував класифікацію за рівнем активності учнів. Він розділив всі методи навчання на активні і пасивні в залежності від ступеня включеності учнів у навчальну діяльність. До пасивних він відніс ті методи, за яких учні лише слухають і дивляться (розповідь, лекція, пояснення, екскурсія, демонстрація), а до активних - методи, що організують самостійну роботу учнів (робота з книгою, лабораторний метод і т.д.). [19] Були виділені методи на основі логічних операцій - індуктивні, аналітичні та ін; за дидактичним цілям - методи вивчення матеріалу, закріплення, перевірки знань. У навчанні історії дидакти та методисти частіше використовують методи за джерелом знань: словесні, наочні, практичні; і за ступенем самостійності учнів. Дидакти М.М. Скаткін та І.Я. Лернер розробили класифікації методів з урахуванням рівнів пізнавальної діяльності учнів і зростанням їх самостійності. Наведемо їх порівняння.
| М.М. Скаткін | І.Я. Лернер |
| Інформативно-рецептивний | Пояснювально-ілюстративний |
| Репродуктивний | Репродуктивний |
| Проблемного викладу | Проблемного викладу |
| Евристичний | Частково-пошуковий |
| Дослідницький | Дослідницький |
Дуже рідко буває використання якого-небудь одного методу в чистому вигляді. Зазвичай викладач у своїй роботі поєднує різні методи навчання, забезпечуючи цим підвищення інтересу та активізацію пізнавальної діяльності учнів.
Пізнавальний інтерес можна визначити як емоційно-пізнавальне ставлення (виникає з емоційно-пізнавального переживання) до предмета або до безпосередньо вмотивованої діяльності, ставлення, минуще при сприятливих умовах в емоційно-пізнавальну спрямованість особистості.
Критерії пізнавального інтересу.
За якими ознаками можна судити про наявність в учнів пізнавального інтересу?
Наші спостереження дозволили виділити ознаки інтересу, його критерії, які можна розділити на три групи:
1) специфічні для інтересу особливості поведінки і діяльності учнів навчальної діяльності на уроці;
2) особливості поведінки та діяльності учнів, які проявляються поза уроків;
3) особливості всього способу життя учнів, що виникають під впливом інтересу до тієї чи іншої діяльності.
Першу групу ознак (критеріїв) інтересу характеризують активне включення в навчальну діяльність, жадібне сприйняття пізнавального матеріалу, відсутність відволікань, переважання мимовільної уваги, виникнення питань у процесі навчальної діяльності.
На цікавому уроці учні сидять не ворухнувшись, вони зазвичай ігнорують навіть перешкоди - не відволікаються; за відсутності ж інтересу відволікання постійні. Зосередженість може досягатися і при відсутності інтересу - зусиллям волі, якщо це потрібно; при інтересі не потрібно зусилля волі, щоб відволіктися від питання, що цікавить.
Бажання якомога довше займатися даним предметом, небажання припинити заняття, урок також дуже показовими для інтересу. З розчаруванням учні зустрічають дзвінок, переривають цікавий урок.
При сприйнятті зацікавив матеріалу учень як би бере участь у ході його викладу, співпереживає хід міркувань вчителя і нерідко дає про це знати: ні - ні, та й вставить питання або якось ще висловить своє ставлення. [9, С. 48]
Найважливіший критерій виник пізнавального інтересу - поява питань у процесі навчальної діяльності. Не обов'язково такі питання задаються вголос. У різних віках і на різних рівнях розвитку ця ознака проявляється по-різному. Допитливий дошкільник, молодший школяр засинає питаннями рідних та вчителів. Підліток найчастіше задає питання книзі і в ньому шукає його цікавлять відповіді. Дорослий ставить питання самому собі, ставить перед собою наукову проблему і з'ясовує її експериментально або теоретично.
Виникнення питань ми вважаємо істотним ознакою не тільки появи пізнавального інтересу. Питання, що задаються за власною ініціативою учня, дають можливість судити і про зміст його інтересів.
Зовнішні ознаки виникає інтересу не відразу вдається розпізнати і відрізнити від свідомого уважного вслухання у важкий (і не завжди цікаве) повідомлення. Проте пильний погляд досвідченого вчителя побачить особливе пожвавлення учнів при торкнулася їх цікавої теми, поява радості на обличчях. По блиску широко відкритих очей одних, за напруженістю, спрямованості вперед, щоб краще бачити, чути в інших, вчитель зрозуміє, що йому вдалося викликати у своїх учнів інтерес.
Друга група ознак пов'язана зі зміною поведінки учнів у результаті виниклого в них пізнавального інтересу поза уроком.
Після уроку школярі не розходяться, а оточують вчителя, задаючи питання або висловлюючи власні судження з проблеми. Нерідко бесіди і суперечки виникають між самими учнями. Учні добровільно і охоче беруть і виконують завдання для самостійної роботи, виступають з доповідями, повідомленнями і т. д., читають відповідну додаткову літературу. Це легко перевірити по їх бібліотечним абонементами, дізнатися з розмови зі шкільним бібліотекарем.
А що робить учень будинку, у вільний від занять час? Як проводить дозвілля? Що просить рідних придбати або подарувати до дня народження? Як витрачає свої заощадження? Як змінюється під впливом такого інтересу весь його спосіб життя? Про це свідчать критерії, виділені нами в третю групу.
Учитель може дізнатися про все це з розмови з батьками, з відвідування сім'ї учня, з власних спостережень поведінки учня поза школою, з розмови з самим учням. Все це може бути показовим, якщо вчитель з'ясує що або хто спонукає його вихованців займатися вдома читанням пізнавальної літератури, складанням віршів і оповідань, конструюванням або постановкою дослідів - друзі, батьки або власне безпосереднє бажання займатися цією діяльністю.
Необхідно відзначити, що жоден з перерахованих ознак, взятий окремо, не є достатнім. Тільки за їх сукупності можна судити про щаблях розвитку інтересу. [2, С. 32]
Виховання пізнавального інтересу.
Приступити до формування інтересу відразу, без підготовки відповідного грунту - значить приректи свою роботу на невдачу, так само як почати сіяти навіть добірне зерно в необроблену землю. На підставі аналізу літератури і можна побачити уроків ми виявили необхідні попередні умови для формування пізнавального інтересу.
Найперша необхідність, яка виникає у вчителя, який хоче виховати в учнів пізнавальний інтерес, це створення матеріальних умов для успішного навчання. Це дбайливе обладнання уроку, без якого не може здійснюватися нормально навчання, в тому числі добре обладнані кабінети. Це і обстановка, що розташовує до занять, організація життя класу, впорядкованість роботи - відсутність поспіху і одночасно втрат дорогоцінного часу, щільність уроку, вченню, які на практиці завжди так чи інакше взаємодіють між собою; для зручності викладу розглянемо їх окремо. [2, 38]
Виховання емоційно-позитивного ставлення до навчання.
Один шлях - створення позитивних переживань, пов'язаних з усім тим, що супроводжує засвоєння даного предмета, розділу, теми, тобто формування емоційно-позитивного ставлення до навчання.
Цей шлях особливо важливий при повній відсутності інтересу до навчання або до якої-небудь галузі знання. Він є також суттєвим і навіть основним на ранньому етапі шкільного навчання. Однак він не втрачає свою важливу роль на всіх вікових щаблях і навіть для дорослих.
Як же створюється емоційно-позитивне ставлення до навчання?
Позитивне емоційне ставлення обов'язково повинно бути пов'язане зі школою в цілому. У його створенні велика роль батьків. Особливе значення у створенні позитивного ставлення до навчання взагалі, до шкільних навчальних предметів зокрема набуває особистість вчителя.
Звертаючись до зовнішності видатних вчителів, ми бачимо, що їх відрізняють багато рис: працьовитість, глибокі знання, у деяких талант педагога, але саме головне - захопленість своєю професією, любов до дітей. У свою роботу вкладають вони весь жар душі. Не будучи байдужими, вони не залишають байдужими і учнів.
Позитивні емоції, які забарвлюють всі зустрічі і всю роботу з таким учителем, роблять його уроки святом для учнів. Але чи означає це, що цим ставленням створений інтерес до навчання або предмету? Аж ніяк ні. Як ми вже говорили, нерідко буває: стоїть такому вчителю піти зі школи - і «свято» закінчується. Інтересу до предмета не залишається, тому що інтересу-то ще й не було. Була любов до вчителя, позитивне емоційне ставлення до його уроків. Це дуже важливе для виховання інтересу початок, але ще далеко не сам інтерес. У процесі підготовки грунту для формування інтересу велике значення має показ учителем зразків роботи, які створені на основі досягнень досліджуваної галузі знання.
Величезну роль у створенні позитивного емоційного ставлення до навчання, а навчальної праці відіграє колектив. Спираючись на нього, вчитель може залучити до навчання учнів, «випадають» із загальної роботи класу, байдужих до навчальної праці.
Чималу роль відіграє і ставлення батьків до діяльності дітей, підлітків. Увага старших, своєчасна допомога, підтримка, схвалення сприяють розвитку захоплення, успіху діяльності. А успіх - найсильніший помічник інтересу, він створює позитивні переживання, стаючи побудником творчої активності.
Говорячи про роль успіху у розвитку інтересу, необхідно враховувати наступне. Важливо, якою працею добути успіх. Занадто легка робота хоча й приводить до успіху, але не дає цього задоволення; вона може скоро набриднути. Проте, і занадто важка робота, приводячи до неуспеху і негативним емоціям, не сприяє виникненню інтересу. Важке, але преодолимое, робить роботу захоплюючою і радісною: у цьому ж міститься запорука майбутнього успіху до неї.
Видатний радянський психолог Л. С. Виготський називав «зоною найближчого розвитку» те, що дитина поки що не може робити без допомоги дорослого, але незабаром зможе робити самостійно. Тільки такі досягнення, які дивляться у майбутнє, орієнтовані не на пройдений, а на наступний етап у розвитку дитини, можуть його по-справжньому радувати. [5, С.48]
Створення свідомого ставлення до навчання.
Інший шлях підготовки грунту для інтересу - виховання свідомого ставлення до навчання, розуміння його значимості, його особистого і громадського сенсу. Цей шлях йде іноді слідом за першим шляхом - шляхом створення емоційно-позитивного ставлення, а частіше в тісній взаємодії і співдружності з ним. Найбільше значення має він в середньому і особливо у старшому шкільному віці. Як вже було сказано, зазвичай ці два шляхи-формування емоційного і свідомого ставлення до навчання так чи інакше переплітаються і взаємодіють в ході навчально-виховної роботи. Ми виділяємо їх тут, щоб наочніше показати ті кошти, які використовує вчитель в тому і в іншому випадку при формуванні позитивного ставлення до знань і до вчення як попередника пізнавального інтересу.
Ще раз підкреслимо - ні вихованням любові до всього, що пов'язано з навчальними заняттями, ні розумінням значення навчального праці та знань ще не досягається емоційно-пізнавальне ставлення, яке від самого пізнання, безпосередньо вмотивованою спраги знання і самостійного пошуку нового. Але без цих попередників - любові до навчання, а розуміння сенсу навчальної роботи - важко виховати пізнавальний інтерес.
Тепер спробуємо з'ясувати, якими засобами вчитель досягає свідомого ставлення до навчання.
Перш за все, цим завданням служить розповідь вчителя, в якому він розкриває значення свого предмета і взагалі навчання, знань для кожної людини, для всіх людей, для всієї країни.
Величезну роль відіграє залучення на уроках сучасного матеріалу, який надає навчання актуальність. Обговорення завдань, що стоять перед країною, матеріалів періодичної преси, включення в це обговорення прохідного в класі матеріалу, роз'яснення у світлі загальних цілей і завдань країни, змісту досліджуваної навчальної теми, - все це зміцнює повагу до науки і сприяє бажанню займатися нею.
Переконаність учнів в користі тих чи інших знань надає осмисленість тим чи іншим заняттям. Виникає дуже важливий «смислотворчий мотив» (А. Н. Леонтьєв), який допомагає подолати труднощі і глибше увійти в навчальну діяльність. Цей смислотворчий мотив забезпечує загальну пізнавальну спрямованість школяра, хоча і не завжди безпосередньо спонукає сісти за уроки. Однак без цієї загальної переконаності в необхідності навчання - найважливішої обов'язки школяра - його подальший розвиток буде неефективним.
Учні середніх і старших класів виявляють прагнення до того, щоб узагальнювати, робити висновки. Їх тішить те, що їх мислення розвивається, зміцнюється самостійність. Важливо, щоб вчитель сприяв розумінню школярами їх власного росту і тактовно підтримував їх на цьому шляху. При такому ставленні оточуючих (не тільки вчителі, а й батьків) повага школярів до навчання, а знання буде рости з кожним роком.
Позакласна робота, що проводиться вчителями, має неоціненне значення у підготовці грунту для розвитку пізнавальних інтересів. Формування пізнавальних інтересів - найважливіше завдання позакласної роботи. Для цього остання має багато каналів, які вчителям добре відомі. [15, с. 34-36]
3. Форми активізації пізнавальної діяльності на уроках
історії.
3.1. Гра на уроках історії.
Кожен вчитель хоче, щоб його уроки були цікавими, захоплюючими і запам'ятовуються. Молодим вчителям часто здається, що досить добре знати предмет і вміти цікаво розповідати. Проте викладання в школі дуже скоро розвінчує таке подання. Особливо в сьогоднішній школі, яка, звичайно ж, не залишається осторонь від змін, що відбуваються в нашій країні. Інші школярі, інші програми, інша історія ...
Дидактична гра є однією з унікальних форм, що дозволяють зробити цікавою і захоплюючою не тільки роботу учнів на творчо-пошуковому рівні, але й буденні кроки з вивчення матеріалу, які здійснюються в рамках відтворюючого та перетворюючого рівнів пізнавальної діяльності - засвоєння фактів, дат, імен та ін . Цікавість умовного світу гри робить позитивно забарвленої монотонну діяльність із запам'ятовування, закріплення або засвоєнню історичної інформації, а емоційність ігрового дійства активізує всі психічні процеси і функції дитини.
Актуальність ігри в даний час підвищується і через перенасиченість сучасного школяра інформацією. У всьому світі, і в Росії зокрема, постійно розширюється предметно-інформаційне середовище. Телебачення, відео, радіо, комп'ютерні мережі за останній час значно збільшили потік одержуваної дітьми інформації та її розмаїтість. Але всі ці джерела представляють, в основному, матеріал для пасивного сприйняття. Важливим завданням школи стає розвиток умінь самостійної оцінки та відбору одержуваної інформації. Розвинути подібні вміння допоможе дидактична гра, яка служить своєрідною практикою для використання знань, отриманих на уроці і в позаурочний час.
Гра здатна вирішити ще одну проблему. Сьогоднішню школу критикують за перенасиченість вербальних, раціональних методів і засобів навчання, за те, що не береться до уваги природна емоційність дітей.
Гра - це природна для дитини форма навчання. Вона - частина його життєвого досвіду. [3, С.8] Оскільки навчання - це "процес цілеспрямованої передачі суспільно-історичного досвіду; організацію формування знань, умінь, навичок", можна сказати, що дидактична гра - умовна цікава для суб'єкта діяльність, яка спрямовано; на формування знань, умінь і навичок. Учитель, який використовує гру організовує навчальну діяльність, виходячи з природних потреб дитини, а не виключно зі своїх міркувань зручності, порядку доцільності.
У процесі гри дитини здійснюється життєвий баланс між ним і дорослою людиною. У повсякденному житті дорослий майже завжди виступає в якості суб'єкта: виховує, ведучого. Дитина відповідно, об'єкт: ховуваний, якого навчають, ведений. Це стає стереотипом відносин, який маленька людина не в силах змінити. У силу сформованих стереотипних взаємин з дорослим, дитина, що є об'єктом і суб'єктом одночасно, не завжди може виявити свою суб'єктивну сутність. У грі ж він вирішує цю проблему, створюючи власну реальність, творячи свій світ. [3, С. 18]
Психолого-педагогічні можливості ігрової діяльності в навчанні.
Зупинимося на найбільш важливих, на наш погляд, психолого-педагогічних можливостях, які можуть бути використані на уроках історії.
По-перше, і це зазначалося багатьма дослідниками, гра - це потужний стимул у навчанні, це різноманітна і сильна мотивація. За допомогою гри набагато активніше і швидше відбувається збудження пізнавального інтересу, почасти тому, що людині за своєю природою подобається грати, іншою причиною є те, що мотивів у грі набагато більше, ніж у звичайної навчальної діяльності. Ф. І. Фракіна, досліджуючи мотиви участі школярів в іграх, зауважує, що деякі підлітки беруть участь в іграх, щоб реалізувати свої здібності і потенційні можливості, не знаходячи виходу в інших видах навчальної діяльності, інші - щоб отримати високу оцінку, треті - щоб показати себе перед колективом, четверті вирішують свої комунікативні проблеми і т. п.
По-друге, у грі активізуються психічні процеси учасників ігрової діяльності: увага, запам'ятовування, інтерес, сприйняття, мислення. (Додаток 1)
В даний час учені з'ясували різницю функціонального призначення правого і лівого півкуль головного мозку. Ліва півкуля спеціалізується на вербально-символічних функціях, а праве - на просторово-синтетичних. Так, наприклад, при активній роботі правої півкулі проявляється високий рівень асоціацій, абстрактного мислення, узагальнення понять, а при функціональному лідирування лівої півкулі полегшуються стереотипні рухові операції, а асоціації стають конкретними, з низьким рівнем узагальнення понять. «Образна пам'ять, здатність зберігати тривалий час враження від побаченого-це теж права півкуля, а також орієнтуватися в просторі: пам'ятати обстановку в своїй квартирі, розташування районів і вулиць у місті. Саме права півкуля нагадує нам, де лежить та чи інша річ, як користуватися різними приладами та пристроями ». [3, С. 28]
При дослідженні творчого процесу можна виділити два різних типи: аналітичний, раціональний - лівопівкульний; з домінуванням інтуїції - правопівкульний. Існує думка, що школа переоцінює левополушарной мовне мислення на шкоду правополушарной. [3, С. 29]
Гра ж емоційна за своєю природою і тому здатна навіть саму суху ситуацію пожвавити і зробити яскравою, що запам'ятовується.
У грі можливо залучення кожного в активну роботу, це форма, яка протистоїть пасивному слуханню або читання. [3, С.43]
3.2. Використання історичних завдань у процесі навчання.
Завдання - питання, яке потребує знаходження рішення з відомим даними з дотриманням певних умов.
На рубежі XX - XXI століть у гуманітарній освітній практиці широке поширення одержали історичні завдання. Причому, вони повністю відповідали критеріям наукового визначення: наявність вступної інформації; пошук рішення; дотримання відомих умов (принципів історичного дослідження).
В історичних завданнях в основі лежить сутність подій, дії особистості, прихований сенс лежачого на історичній поверхні матеріалу, обгрунтування непередбачуваних вчинків, нелогічних кроків, неймовірних фактів та інше.
Виділяється три основних види історичних завдань, кожен з яких має свої сутнісні особливості: подієво-проблемні, біографічні та хрестоматійно-літературні.
Перший вид - подієво-проблемні завдання. В їх основі лежить навчальний чи реальне протиріччя, дозвіл якого вимагає активної розумової діяльності. Інформацію тут пропонується в ході її обдумування і аргументування на основі наявних знань збагатити новими, досі невідомими учнями історичними даними.
Проблемні завдання не містять питань типу «скільки?», «Де?», «Коли?». Вони вимагають від учнів глибокого пояснення «чому?», «Як же так?», «Але ж має бути по-іншому?», «Не могли ж вони не розуміти цього?», «Виходить, що знали, а робили навпаки? ».
Звернімося до прикладу. Підручники історії вимагають від учнів запам'ятати такий факт: монголо-татари, не дійшовши 100 верст до Новгорода, повернули на південь. Ну, діти запам'ятали. І що з того? Завдання ж, на відміну від підручника, вимагає від учнів не просто завчити це положення, а й пояснити: «Чому багатий Новгород, про це чудово знали завойовники, не був підданий захопленню і розкрадання, адже до міста-то рукою подати, якихось небудь
Другий вид задач - біографічні. Вони вимагають від читачів з'ясування «хто є хто». Що такі завдання включають?
Учневі дається обсяг інформації про конкретної особистості, не називаючи її: коли народився, як вчився, чим займався, що робив, чим прославився. Учень, проаналізувавши цю інформацію, приходить до певного рішення - хто ця особистість. Частина завдань цього виду спрямована на поглиблене вивчення досить відомих, хоча, як правило, лише за прізвищами особистостей. Інша частина завдань передбачає ознайомлення з недостатньо відомими, але які відіграли значну роль в історії Росії співвітчизниками. Так що в задачах стоять поруч імператори і вчені, полководці і просвітителі, державні діячі та скульптори, великі князі і самозванці. Ось приклад такого завдання: воював з Іваном Болотникова і Лжедмитрієм II, звільняв Москву від поляків, у війні з Польщею був у званні другого воєводи, був також воєводою в Новгороді і Переяславі - Рязанському, розбійним, наказових справ, Московським судним (Д. М. Пожарський).
Третій вид задач - хрестоматійно-літературні. Вони носять змішаний характер. В одному випадку треба по уривку з хрестоматії визначити подія, в ньому відбите, в іншому за віршами історичного змісту дізнатися автора і час, в якому він жив, у третьому за фрагментом з художньої книги з'ясувати про кого або про що йде мова, в четвертому за меню обіду спробувати дізнатися, в якому столітті можна було так пообідати і т. п.
Приклад: за губернської реформи вводилося нове адміністративно-правове поділ, на основі якого в Росії створювалося 25 губерній. У кожній з них проживало по 300 - 400 тисяч чоловік. Губернії ділилися на повіти по 20 - 30 тисяч чоловік у кожному. При визначенні меж регіонів національні та економічні особливості не враховувалися.
Керував губернією губернатор або генерал-губернатор (виконавча влада). У повіті аналогічної владою був городничий.
У який час, в чиє царювання була проведена дана губернська реформа? (XVIII ст., Царювання Катерини II).
Отже, з усіх видів завдань особливу складність для вчителів, викличуть подієво-проблемні завдання. Методичних прийомів їх використання у вивченні історії декілька.
Перший. Завдання ставляться в ході лекції. Вирішуються вони або тут же, через діалог, або учням пропонується подумати над ними під час самостійної роботи.
Другий. Завдання виносяться безпосередньо на семінарські заняття. Дозволяються вони, як правило, в ході уроку.
Третій. Завдання визначаються на години самостійної роботи в позаурочний час. Це робиться, як правило, наприкінці лекції.
Для вирішення завдань другого і третього видів - біографічних і хрестоматійно-літературних - раціональніше всього використовувати самостійну підготовку учнів до класним занять. При цьому їм обов'язково рекомендується відповідна література. Добре також пропонувати дані види завдань на олімпіадах, конкурсах і вікторинах. Можна використовувати такі завдання при закріпленні вивченої теми, розділу і на уроках. (Додаток 2)
Відпрацювання історичних завдань допоможе активізувати пізнавальну діяльність учнів, глибше засвоїти історичні знання і в чомусь навчити жити на основі багатющого історичного досвіду.
Прийоми використання задач. Для використання в навчанні історії подієво-проблемних завдань розроблено кілька прийомів.
1. Завдання ставиться в ході лекції. Вирішується тут же, за допомогою діалогу.
2. Завдання виноситься безпосередньо на семінарське заняття і дозволяється, як правило, в ході одного уроку.
3. Завдання визначається для вирішення в години самостійної підготовки в позаурочний час. Це дається або в кінці лекції, або в кінці семінару, якщо завдання не було вирішено. Біографічні та хрестоматійно-літературні завдання використовуються на всіх видах занять, але частіше - під час самостійної підготовки учнів до класним занять. При цьому їм обов'язково рекомендується відповідна література. Нерідко біографічні та хрестоматійно-літературні завдання використовуються на олімпіадах, конкурсах і вікторинах.
3.3. Робота з відеоматеріалами на уроках історії в 7-9 класах.
Одним із засобів активізації пізнавальної мотивації учня на уроках історії є навчально-дослідницька діяльність.
Під навчально-дослідницькою діяльністю слід розуміти форму організації навчально-виховної роботи, що включає постановку творчих, дослідницьких завдань із заздалегідь невідомим результатом; рішення цих задач у послідовності етапів, характерних для наукового дослідження; оформлення результатів власної діяльності і перетворення їх у надбання громадськості.
Формування дослідницьких умінь на уроках історії Вітчизни XX ст. можливо в процесі роботи не тільки з документами, науковими, науково-популярними та навчальними текстами, але і відеоматеріалами. На відміну від комп'ютера такі технічні засоби навчання, як телевізор і відеомагнітофон широко використовуються фактично в кожному навчальному закладі, міцно увійшли в практику масової школи. Багато вчителів формують власні відеотеки, що включають художні фільми, науково-популярні програми, публіцистичні телепередачі; документальне кіно та інше.
Необхідність формування дослідницьких умінь учнів актуалізує проблему фактичної достовірності відеоматеріалу, яка визначає можливість розгляду його в якості самостійного оригінального історичного джерела.
Художні фільми в цьому контексті мають ряд очевидних недоліків. По-перше, мова йде про тенденційність подачі відноситься до подій революції, громадянської та Великої Вітчизняної воєн. По-друге, дуже частою є неточна реконструкція побутових деталей, конкретних подій епохи, про яку розповідає фільм. Крім того, тривалість кінострічок в часі, і відсутність вираженої навчальної спрямованості дозволяють говорити про доцільність їх використання або епізодично, або у позаурочній роботі, а також про можливість застосовувати їх для вирішення більшою мірою виховних завдань.
Перелічені недоліки в значній мірі відносяться і до багатьох телепередач.
Документальні фільми («Перша Світова війна.», «Росія у війні. Кров на снігу.», «Звичайний фашизм.» Тощо), побудовані на архівних кіноматеріалах, інтерв'ю сучасників і учасників подій, можуть розглядатися в якості відеоматеріалів, що дозволяють наблизитися до вирішення завдання формування дослідницьких навичок учнів. Однак супроводжують такі фільми конкретні, вивірені коментарі містять, як правило, готові оціночні судження і висновки, що не дозволяють учням повноцінно побудувати власні висновки, виступити в якості самостійних дослідників минулого.
У зв'язку з цим у практиці роботи рекомендується використовувати власні відеоматеріали, особливо при вивченні процесів, що відбуваються в сучасній Росії. Звернення до цього періоду пояснюється ще тим, що в навчальній літературі події 1992 - 2002 рр.. висвітлюються досить скупо, а знання учнів навряд чи можуть бути повноцінно сформовані без залучення матеріалів, підібраних вчителем. Можливо зіставлення цілком самостійних, але взаємопов'язаних між собою блоків відеоматеріалів, присвячених парламентським виборам (1995, 1999) і президентських (1996, 2000) виборів, що включають фрагменти транслювалися на ОРТ і РТР матеріалів передвиборної агітації політичних партій, рухів, блоків, кандидатів у президенти Російської Федерації, а також інформаційних та інформаційно-аналітичних програм, які супроводжували вибори.
Прикладом такого блоку відеоматеріалів може служити добірка «Вибори 1995 - Державна дума». Даний блок включає передвиборні виступи представників партій та їхні рекламні ролики, фрагменти теледебатів і програми «Вести». Вони представлені в наступній послідовності:
1) фрагменти програми «Час»;
2) ролик ДВР і виступ Є. Гайдара;
3) ролик ЛДПР і виступ В. Жириновського;
4) ролик КПРФ і виступ Г. Зюганова;
5) фрагмент теледебатів за участю представників ДВР, ЛДПР і КПРФ;
6) ролик блоку Г. Явлінського і виступ його лідера;
7) ролик НДР і виступ його лідерів;
8) фрагмент програми «Вести»;
9) виступ представників об'єднання «Держава»;
10) виступ представників Конгресу Російських Громад;
11) ролик екологічної партії «Кедр» і виступ її лідера.
При цьому переможцям виборів відводиться майже 60% часу всього блоку.
Основою для цієї роботи з цими відеоматеріалами є питання і завдання, видатні кожному учневі перед переглядом.
Безумовно, підготовка таких блоків відеоматеріалів передбачає значні витрати часу з боку вчителя. Звичайно, зайве трудомісткими можуть здатися необхідність систематичного запису на відеокасети передвиборної агітації та супроводжуючих її інформаційних та інформаційно-аналітичних програм, подальший перегляд накопиченого матеріалу і складання каталогу, відбір необхідних відеофрагментів і їх структурування, складання пояснювальної записки і розробка питань і завдань.
Однак процес роботи з учнями та її результат коштують витрачених зусиль. У ході обговорення переглянутого, учні самостійно аналізують основні ідеї і програмні установки політичних партій і рухів Росії, відрізняють на основі виступів їхніх лідерів негативні процеси в соціально-економічній сфері, падіння життєвого рівня населення, неоднозначність перетворень початку 1990-х рр.. Опора на знання з історії нашої країни кінця 1980-х - початку 1990-х рр.. дозволяє школярам пояснити появу численних політичних об'єднань, які не мали в своїй більшості досвіду участі у передвиборчій боротьбі.
Слід зазначити, що найбільш ефективне формування дослідницьких умінь учнів на уроці передбачає крім прямування загальним вимогам до застосування відеоматеріалів у навчанні дотримання ряду додаткових умов. По-перше, проведення здвоєного заняття з відповідної теми. По-друге, органічне поєднання завдань трьох типів: репродуктивного, продуктивно-пізнавального і проблемного.
Також важливо знайомити школярів з текстом підручника після закінчення роботи з відеоматеріалами та враховувати рівень підготовленості школярів до сприйняття відеоматеріалу при винесенні тих чи інших питань на обговорення.
Побудована таким чином робота з учнями дозволяє сформувати у них такі дослідницькі вміння і навички:
- Роботи з відеоматеріалами як специфічним історичним джерелом;
- Спостереження і аналізу історичних подій;
- Постановки та вирішення практичних завдань;
- Формування гіпотези;
- Використання знань в області суміжних предметів (суспільствознавства, основ держави і права, введення в соціологію і політологію та ін.)
Найбільш підготовлені учні можуть узагальнити матеріал і, спираючись на додаткові джерела, скласти доповіді та реферати. [6, С.31-32]
Методика використання фільмів у навчальному процесі передбачає підготовчий, основний (власна демонстрація фільму) та заключний етапи.
Підготовчий етап вимагає попереднього ознайомлення викладача з фільмом. Переглянувши фільм, викладач повідомляє тему, розповідає про питання, які в ній зачіпаються.
Демонстрація проходить за активної участі викладача, який стежить за реакцією учнів, фіксує можливі труднощі в їх роботі, вносить необхідні корективи.
У процесі перегляду, учні роблять записи, реагують на репліки диктора, виконують рекомендовані їм вправи.
На заключному етапі перевіряється ступінь повноти і точності розуміння матеріалу, організується бесіда за змістом інформації, уточнюються окремі епізоди. [13, с. 244]
3.4. Семінар як форма активізації пізнавальної
діяльності.
Видові методи занять носять цілеспрямований характер і відповідають певним видам занять, більшість з них включають семінари.
Семінар - це:
• «вид навчальних занять, обговорення учнями під керівництвом викладача підготовлених ними повідомлень і доповідей»;
• «форма навчального процесу, побудована на самостійному вивченні учнями за завданням керівника окремих питань, проблем, тим з наступним оформленням матеріалу у вигляді доповіді, реферату та його спільного обговорення».
Вважається, що справжні семінари почали проводитися в Московському університеті з другої половини XIX століття, в істориків їх проводив В. М. Герье. Семінарський метод навчання він розглядав як основну і саму дієву форму залучення студентів до використання хрестоматійних джерел та історичної літератури на науковій основі. До цих пір найчастіше використовується лише питально-відповідна форма семінару і рідше-обговорення рефератів.
Вопросно-відповідні семінари значно легше вести вчителю, учням готуватися до них теж досить просто. Але ці легкість і простота позначаються на якості вивчення історії: воно не завжди відповідає потребам історичної освіти. Метод питально-відповідного семінару в меншій мірі спрямований на осмислення, більшою - на заучування навчального матеріалу, так як тут практично превалює повторення матеріалу лекції й підручника.
При переході до різноманітних форм семінарських занять вчителю необхідно усвідомити труднощі, які зустрінуться на його шляху. Перш за все, самому вчителю треба подолати тягу тільки до питально-відповідним семінарів та семінарів з обговоренням рефератів. Йому треба бути готовим до перешкод освоєння інших, більш складних, але і набагато більш продуктивних методів семінарських занять. Невдачі і промахи на перших порах не повинні бути приводом до відторгнення нових методів як непридатних до використання.
Серед найбільш ефективних форм проведення семінару пропонується семінар з елементами дискусії. Сучасний семінар не може обходитися без дискусії.
Деяким вчителям здається, що в цьому методі немає нічого незвичайного, адже зараз дискутують все. Однак аналіз семінарів-дискусій показує, що нерідко утримання таких занять полягає у відомому, але кілька перефразованому вислові: «Багато галасу і ... нічого ».
У перекладі з грецької, дискусія - це розгляд, дослідження. У російській мові термін має кілька визначень:
• «публічне обговорення якого-небудь спірного питання, проблеми»;
• «усна (рідше письмова) форма організації публічної промови, в процесі якої стикаються різні, як правило, протилежні точки зору».
Тип дискусії залежить від цілей, визначених вчителем на конкретне заняття.
Імперативний тип дискусії (що вимагає безумовного згодою), в умовах якої учасники семінару приходять до спільної позиції, спільної точки зору на предмет обговорення.
Даний тип дискусії оцінюється як результативний: від декількох точок зору учасники семінару підійшли до однієї; єдина точка зору аргументовано і докладно доведена всіма учнями і зрозуміла ними.
Конфронтаційний тип дискусії (зіткнення думок), в процесі якої учасники семінару не приходять до єдиної точки зору, займаючи протилежні позиції. Він отримав назву «нічийний», оскільки учасники семінару (мікрогрупи з учасників семінару) залишилися кожен при своїй думці.
Інформативний тип дискусії. Учні отримують в першу чергу від ведучого такий матеріал, який дозволяє лише вникнути в суть винесеною проблеми. Така дискусія отримала назву «невизначеною», оскільки її головне запитання так і залишається невирішеним, або переходить на ще більш складний рівень.
Всі три типи дискусій на семінарах мають право на життя в школах. Проте в шкільній практиці переважно імперативний тип дискусії, так як вимоги до історичної освіти в освітніх навчальних закладах, час, відведений на вивчення історії, рівні знань учнів, їх навички та вміння вести дискусію часто не дозволяють використовувати два інших типи.
Виділяються принципи дискусії на семінарі.
Рівність учасників дискусії означає повну рівноправність усіх учасників семінару. Ніхто з дискутуючих не піддається психологічному тиску. Всі мають право на слово, свою точку зору, свою думку.
Стійка спрямованість дискусії, тобто шлях розвитку дискусії витриманий, стабільний. Знання учнів і час, відведений на семінар, спрямовані на пошук загальної позиції найбільш оптимальним шляхом.
Адекватність сприйняття. Висловлені точки зору одними учасниками дискусії сприймаються відповідно рівноцінно іншими учасниками дискусії, і навпаки.
Тема дискусії повинна носити актуальний і солідний характер. Актуальність визначається тією користю, яку принесуть учням отримані в ході дискусії знання, а також навички і вміння їх добування. Солідність теми передбачає її високу значимість у вивченні історії. Дрібні питання на дискусію не виносяться.
Повинен бути визначений порядок ведення дискусії. План семінарського заняття складається завчасно викладачем. З темою семінару викладач знайомить учнів на початку вивчення розділу, а за 10 - 15 днів з питаннями і джерелами для роботи.
План дискусії включає:
1) вступне слово. Ведучий формулює дискусійну тему, обгрунтовує її. Особливо виділяється тезу, тобто положення, істинність якого має бути доведена, і антитеза, тобто судження, протиставлене тези;
2) виступи і можливі репліки учасників, не порушуючи правил дискусії, оперативно і вміло гасить виникаючі конфліктні ситуації, забезпечує властиву навчальної дискусії тотальність і т. д.;
3) формування альтернативних груп. Це повинно стати правилом дискусії - формування груп однодумців. Ті ведучі, які недооцінюють цей фактор, не розпалюють іскорку разномненія, не розуміють суті дискусії;
Поступове підведення дискусії до спільної точки зору. Оскільки дискусії мають навчальні цілі, вони повинні, як правило, завершуватися позитивним результатом, тобто всі або більшість учасників повинні встати на єдину або близьку до неї точку зору. У ході цієї роботи ведучий як би відсікає надлишкову інформацію у виступах учнів, тим самим групує важливу інформацію і зближує точки зору дискутуючи. [18, С. 182]
Даний етап заняття передбачає дотримання ряду правил (на семінарі кажи, а не читай матеріал підготовленого відповіді; відповідь лад чітко і розумно; слухай і оцінюй відповідь товариша; швидко включайся в обговорення порушених питань і т. д.) дозволяє поліпшити мову, формує в учнів вміння самостійно працювати (готувати виступ, відбирати джерела інформації); [14, С. 153]
4) висновок. У ньому підводяться підсумки дискусії:
• формулюється основна точка зору, до якої дійшли учасники семінару;
• оголошуються питання теми, що вимагають додаткової обробки;
• визначаються практичні заняття з метою реалізації теоретично) напрацювань;
• дається завдання для підготовки до вивчення нової теми.
Недоліки дискусії. Вони мають місце в умовах слабкої підготовки дискусії і невмілість педагога. Найбільш характерним пороком є виступ частини учнів як руйнівників, які заперечують і т. п. Розмова виливається в «погано те, погано це, потрібні зміни».
Важливим недоліком дискусії є розмови, які не мають безпосереднього відношення до теми. Так, проблема ринкових відносин у Росії виливається в розмову про несвоєчасність видачі заробітної плати, проблема зміцнення міжнародних зв'язків Росії підміняється обговоренням питання про причини поїздок за кордон разом з керівниками державі їх дружин і т. д. Такі виступи йдуть зазвичай на шкоду дискусії.
Третя вада дискусії - використання у виступах тверджень в умовному способі: «От якби ...».
Окремі молоді вчителі, які не впоралися з керуванням дискусією, намагаються уподібнитися кучерові, який в темряві, втрачаючи дорогу, відпускає віжки і надає коням самим шукати шлях. Але схожість тут тільки в одному: вчитель і кучер втратили дорогу через свою недосвідченість. І якщо кучер так чинить, заздалегідь знаючи, що коні виведуть його на потрібну дорогу, то вчитель - лише б швидше завершити розмову. Так не повинно бути. [18, С. 170-171]
Глава II. Практичне використання гри на уроках історії.
1. Ігри під час вивчення нового матеріалу на уроках історії.
Вивчення нового матеріалу - найбільш важлива частина процесу навчання. У цей час відбувається сприйняття і осмислення навчального матеріалу.
Вивчення нового матеріалу складається з двох етапів: підготовки до вивчення нового матеріалу та власного з вивчення нового матеріалу.
Організація вивчення нового матеріалу на уроці досягається:
- За допомогою усного викладу матеріалу;
- За допомогою роботи з друкованим текстом;
- У процесі роботи з наочністю;
- В ході практичної роботи учнів.
Усний виклад історичного матеріалу реалізується за допомогою таких прийомів, як розповідь, опис, характеристика, пояснення, міркування.
Усний виклад може стати робочим елементом гри, її частиною, або виступити підготовкою до неї. Гра може увібрати в себе такі прийоми усного викладу, як сюжетно-образне оповідання, художнє (картинне) опис, образна характеристика та ін Прикладом можуть бути наступні ігри: «Усний діафільм», «Три пропозиції», «З вуст у вуста», «Древо пізнання», «Земський собор».
У грі «Древо пізнання» учні вчаться ставити питання до досліджуваного історичного матеріалу. На уроці, коли вивчається новий матеріал, хлопцям дається завдання: по ходу пояснення або роботи з текстом записати на п'яти аркушах п'ять різних питань і завдань до нього. Після вивчення матеріалу листочки здаються. Найбільш цікаві питання можуть бути оцінені і прикріплені до «древу пізнання» (яке намальоване на ватмані у вигляді звичайного дерева, на гілках якого зроблені невеликі прорізи зі вставленими скріпками). А на наступному уроці, при перевірці знань, що викликаються учні знімають будь листочок (наче зривають плід), читають питання і відповідають на нього. Розберемо цю гру по структурних елементах (за часом вона розбивається на два уроки). На першому уроці проходять наступні етапи гри: повідомлення про гру, пояснення її правил і підготовка до неї. Саме ці етапи і істотні для вивчення нового матеріалу, інші етапи і саме ігрове дійство проходять при повторенні пройденого.
При вивченні нового матеріалу дуже велике значення має наочність. Наочність буває образотворча, предметна і умовно-графічна. Ігрові можливості найбільш реалізовані стосовно до перших двох.
Робота з наочністю на уроці історії будується за допомогою спостереження й аналізу змісту наочного об'єкта. Якщо вчитель використовує навчальну картину, він домагається, щоб школярі не просто «поглянули на картинку», а дійсно побачили, що там зображено, звернули увагу не тільки на загальний план, але і розглянули деталі, які часто найбільш важливі для історичного аналізу. У традиційній методиці така робота може будуватися на основі сюжетно-образного розповіді чи художнього опису по подієвої картині. У розгляді типологічної картини найбільш характерний прийом-бесіда, що допомагає учням самостійно отримувати знання.
Прикладом можуть бути наступні ігри: «Жива картина», «Екскурсія», «Китайські ієрогліфи».
Гру «Екскурсія» можна проводити при необхідності уважного розгляду репродукції картини, зображення скульптурної композиції або архітектурного пам'ятника.
Клас ділиться на кілька груп. Кожна з них за певний час готує зміст «екскурсії» про даний експонаті, але для різних груп екскурсантів:
перша група - для дітей старшої групи дитячого садка;
друга група - для школярів 5-го класу;
третя група - для студентів ВНЗ;
четверта група - для іноземних туристів.
Після відведеного на підготовку часу (10 хвилин), від кожної групи виділяється представник, який «проводить» таку екскурсію біля дошки, де вивішено зображення даного експоната, а три - чотири особи з його групи грають роль екскурсантів.
Так, наприклад, при вивченні архітектури другої половини XIX століття, в основу гри можуть лягти зображення Ленінградського (Миколаївського) або Московського вокзалів, побудовані К. А. Тоном. Учитель відсилає учнів до тексту підручника, який містить не конкретну інформацію про цих спорудах, а лише узагальнені відомості про характерні особливості архітектурних стилів того часу. Це ставить школярів в умови, в яких зображення вокзалу використовується як необхідне джерело інформації, на основі якого, в сукупності з тестом підручника, і вибудовується текст екскурсії.
Практична робота на уроці використовується не так часто в шкільній практиці. Зазвичай вона займає частину уроку, рідше - цілий урок. Прикладами практичної роботи можуть бути: робота з контурною картою, конструювання макету або моделі та ін Практичні роботи можуть здійснюватися з відеорядом і з комп'ютерними програмами.
Гра і практична робота з'єднуються в грі «Творча лабораторія». У грі учні діляться на 4 групи. Учні отримують ігрові завдання, виконуючи які вони стають сценаристами та акторами, журналістами, художниками-ілюстраторами, істориками-картографами. Групи отримують картки з відповідними завданнями. Наприклад, за темою «Рух декабристів» завдання можуть виглядати наступним чином:
· Створення міні-відеофільму (вистави) - коментарю з теми;
· Створення історичного альманаху;
· Створення історичної карти;
· Написання повідомлення про повстання, що призначався для уявного приміщення в газети і для дипломатичних представників за кордоном (як уряд Миколи I могло представити події грудня 1825 іноземним державам).
Бажано, щоб теми цих чотирьох завдань для 4 груп відносилися до різних історичних періодів декабристського руху. Наприклад:
1. Відеофільм «Збори таємного товариства« Союз благоденства ». Сюжетом до фільму може стати епізод, коли члени Союзу приймають рішення про саморозпуск, задумуючи звільнитися від помірних, хто вагається, що випадково потрапили в суспільство людей, а після цього створити нову організацію, яка сміливо піде на революційні перетворення. Фільм учні можуть знімати за межами школи - в інтер'єрах вишуканої обстановки музею, чиєю-небудь квартири, в руїнах старої будівлі, на тлі пейзажів, що передають дух епохи першої половини XIX століття. Учні можуть подумати про костюми згідно моді цього періоду, самі створити сценарій відеофільму. На уроці вони показують відеокасету класу (якщо немає відеокамери, то це може бути невелика сценка).
2. Створення історичного альманаху, присвяченого самому повстання або періоду, починаючи з часу організації Північного і Південного товариств до 14 грудня.
Перед тим, як подібне завдання буде запропоновано учням, вчителю доцільно ознайомити їх з наступною довідкою.
З Енциклопедичного словника. "Книгознавство» - альманахом називають:
а) неперіодичний збірник, який містить відомості з різних галузей суспільної діяльності, звичайно з зазначенням літературних новинок, наукових досягнень, законодавчих змін і т.д.;
б) збірники літературних творів, часто об'єднані за якоюсь ознакою.
З Словника іноземних слів (упор. Міхельсон, 1883. С. 41):
Альманах - ... періодичний збірник статей у прозі і віршах, з картинками. У Росії альманахи з'явилися наприкінці XVIII століття, особливо популярними стали в XIX столітті. З 1823 по 1825 роки декабристами Рилєєвим К.Ф. і Бестужевим А.А. видається альманах «Полярна зірка».
Прикладом сучасного історичного альманаху може служити «Книга історичних сенсацій», - М., 1993.
3. Історична карта може бути присвячена посиланням декабристів. На карті Росії необхідно буде вказати стрілками шляху прямування декабристів в Сибір, а гуртками різного кольору або дрібними фігурками:
а) міста, через які декабристи слідували до Сибіру;
б) місця відбування декабристами каторжних робіт;
в) основні місця, де жили декабристи на поселенні і т.д. на розсуд учнів.
4. Цей вид роботи учнів може бути самостійною грою «Проблемна ситуація». З її допомогою відбувається мотивація для роботи з документальним матеріалом. Гра будується на створенні проблемної ситуації для школярів. При вивченні повстання декабристів в якості проблемним може виступати ситуація, представлена вчителем, наступним чином: «Уявіть собі, що ви журналісти газети« Санкт-петербурзькі відомості ». На дворі 14 грудня 1825. Вам потрібно написати повідомлення про повстання, що призначаються для приміщення в газету і для дипломатичних представників за кордоном (як уряд Миколи I могло представити події грудня 1825 за кордоном) ».
Важливо поставити проблему, довести до відома хлопців, в якому складному становищі опинився Микола I, якому не так просто було представити події, що відбулися в перший день його правління, за кордоном. Після представлення робіт учнів можна прочитати дійсне повідомлення Миколи I.
Після цього можна розповісти, що буквально через 3 дні владою було дано зовсім інше тлумачення подій, і, таким чином, гра може вивести на серйозну роботу з документами. Гра, в даному випадку, буде гарною підготовчої і мотиваційною основою.
Робота закінчується обговоренням і з'ясуванням наукової значимості документів. При цьому можуть бути задані наступні питання:
- Чи адекватно представлені події 14 грудня 1825 року в першому документі?
- Чому Микола I применшує роль і розмах подій?
- Якими мотивами це можна пояснити?
- Що говориться в першому документі про чисельність повсталих?
- У кому «бунтівники» знайшли собі підтримку?
- Чи йдеться в документі про головних героїв повстання?
- Які цілі ставили перед собою повсталі насправді?
- Чи відомі були вони уряду (хоча б у загальних рисах)?
- Як ви думаєте, чи повірили цьому повідомленню іноземні дипломати?
- Чи є якісь - то зміни в наступному документі?
- Що оголошується головною причиною «змови»?
- Як можна зрозуміти фразу про «зарази, ззовні до нас занесеної»? Які події відбувалися у Європі, на які міг посилатися Микола I?
- Яку історичну інформацію вам вдалося витягти з цих документів?
2. Варіанти дидактичних ігор на закріплення, повторення і
узагальнення історичного матеріалу.
До дидактичним іграм на закріплення, повторення і узагальнення історичного матеріалу ставляться як ігри з правилами, так і рольові та комплексні гри. У свою чергу гри з правилами діляться на словесно-логічні і гри - головоломки.
Словесно - логічні - це ігри, в яких на основі створення умовної ігрової ситуації встановлюється логічний взаємозв'язок термінів, назв, імен, дат, фактів, питань, фраз, невеликих уривків тексту.
До цих ігор школярів приваблює не тільки можливість виграшу, але цікавий і сам процес відгадування, прояви кмітливості, кмітливості, швидкості реакції. Прикладами словесно-логічних ігор можуть бути ігри: «Аукціон», «Історичний сніжний ком», «Васал-сеньйор», «Реставрація», «Історичні п'ятнашки», «Історична абетка», «Відгадай героя», «Відгадай термін», « Продовж розповідь »,« Асоціації »і т. д.
Розглянемо гру «Асоціації». У цій грі може брати участь, як весь клас, так і одна людина. Ведучий називає будь-якого героя (чи історичний термін). Наприклад, Петро I. Учні класу повинні назвати, з чим або з ким асоціюється у них цей герой. Петро I може асоціюватися з російським флотом, з Меньшиковим, але можуть бути асоціації не зовсім зрозумілі, наприклад, з Іваном Грозним. У цьому випадку можна попросити пояснити, чому виникла така асоціація. Уява у всіх дітей різне, і тому деякі асоціації можуть бути далекими від історії. У цьому випадку краще не загострювати на них увагу.
Гра дозволяє вчителю побачити деякі індивідуальні особливості учнів, а це може допомогти в подальшому диференціювати завдання. Крім того, проводячи за допомогою цієї гри роботу щодо закріплення або повторення пройденого матеріалу, вчитель може побачити, що хлопці добре засвоїли, а який матеріал пройшов повз увагу учнів. Якщо вчитель помітив таку прогалину, то після гри доцільно з'ясувати і прокоментувати матеріал, що залишився без уваги: «Хлопці, за допомогою ваших асоціацій ми повторили з вами майже все, що вивчили про Петра I, але що ж ми все-таки пропустили?»
Ігри - головоломки - це цікаві задачі та завдання, в яких розумове навантаження замаскована цікавим сюжетом, зовнішніми даними, незвичайною формою подання завдання.
Спонукає школярів до цих ігор прагнення проявити кмітливість, спритність у розумовій діяльності. До ігор - головоломок відносяться такі, як: «Слово по вертикалі», «Карти минулого і сьогодення», «Віднови зображення», «Віднови карту», «проклав дорогу до храму», «Піраміди» та інші.
Докладніше розглянемо гру «Карти минулого і сьогодення». За основу береться один з шляхів військових походів або маршрутів подорожей будь-якого історичного діяча (військові походи Олександра Македонського, Наполеона, Юлія Гая Цезаря, Олександра Суворова; маршрути Колумба, Васко - так - Гама, Афанасія Нікітіна). На уроці хлопці відзначають його на контурній карті. Будинки потрібно буде показати цей самий шлях, але з сучасними назвами географічних пунктів. Припустимо, сучасний історик вирішив пройти тим самим шляхом, яким колись йшов досліджуваний ним герой. За якими географічних точках йому треба слідувати тепер?
Гра дозволяє здійснити зв'язок часів минулої та справжньої епохи, поглибити знання географічної (історичної) карти.
У рольових іграх учасники творчо відтворюють соціальні відносини або матеріальні об'єкти - на основі своїх життєвих або художніх вражень, самостійно або за допомогою організаторів. Ігри носять творчий характер.
Саме нова позиція, до якої стає дитина (зайняти її він може завдяки тому, що уявляє себе кимось іншим), створює привабливість рольової гри для дітей і забезпечує величезну спонукальну силу діяльності дитини. На цій основі відбувається зміна емоційного стану, придбання нових знань, розвиток навичок і вмінь ігрової діяльності. Реалізуючи в уявних умовах гри якісь дії, школярі беруть на себе ролі дорослих людей і діють від їх особи. У навчальних рольових ігор є особливість: чим краще вони підготовлені, тим вони цікавіше й ефективніше в дидактичному плані. Погано підготовлена рольова гра, коли учні слабо знають свої ролі і мало орієнтуються у пропонованій ним ігрової ситуації, не може бути ефективна в дидактичному плані. Цим рольова гра відрізняється від гри з правилами - остання, після того, як її нескладні правила засвоєні учнями, не вимагає підготовки і з успіхом проходить тоді, коли учні заздалегідь не попереджені про майбутню гру.
Комплексні ігри включають в себе елементи, як рольових ігор, так і ігор з правилами. До рольових і комплексним ігор відносяться такі ігри, як: «Музей», «Подорож в минуле», «Імпровізація на тему ...», «Інтерв'ю з історичними героями», «Світський салон XIX століття», «Новий вчитель», «Урок- суд »і так далі.
Докладніше можна розглянути гру «Інтерв'ю з історичними героями». Коли в основі досліджуваного матеріалу знаходиться історична особистість, наприклад: Іван Грозний, Петро I, Олександр Суворов, Степан Разін та інші, можна запропонувати інсценувати інтерв'ю з історичним героєм. Це можуть зробити дві людини, один з яких герой, а інший - журналіст, а також весь клас, якщо мова піде про прес-конференції.
Якщо бере участь весь клас, то «історичний герой» заздалегідь готується: збирає максимум інформації про ту людину, якого йому доведеться грати, а «кореспонденти» повинні заздалегідь підготувати цікаві запитання.
Гра дозволяє активізувати роботу учнів з вивчення історичних персоналій, дає можливість окремим учням глибоко вивчити історичний матеріал і проявити свої знання у формі, відмінній від традиційного відповіді (доповідь, реферат та ін.)
Підводячи підсумок цієї глави необхідно відзначити, що ігри при вивченні нового матеріалу і варіанти дидактичних ігор на повторення, закріплення та узагальнення історичного матеріалу на уроках історії дозволяють зацікавити учнів матеріалом курсу, що вивчається, активізувати пізнавальну діяльність і їх роботу, розвивати пам'ять, увагу, кмітливість.
Висновок
Підводячи підсумки виконаної випускної кваліфікаційної роботи, можна зробити наступні висновки:
- Для успішного викладання історії в 7 - 9 класах необхідне знання психологічних особливостей учнів, оскільки саме це дозволяє успішно вибрати правильні методи і прийоми викладання історії;
- Підлітка залучають самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність;
- Важливе завдання вчителя - навчити підлітків способам виконання нових форм навчальної діяльності, не дати згаснути інтересу до них;
- Одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання;
- Суттєве значення при позитивному ставленні підлітків до навчання має розуміння значущості знань;
- З метою якісного викладання історії вчитель повинен спиратися на пізнавальний інтерес школярів, і, з метою розвитку пізнавального інтересу, вчитель використовує у своїй діяльності інноваційні технології, які позитивно впливають на засвоєння навчального матеріалу і формують стійкий інтерес до предмету;
- Найважливіший критерій виник пізнавального інтересу - поява питань в учнів у процесі навчальної діяльності;
- Залучення на уроках сучасного матеріалу є засобом досягнення свідомого ставлення підлітків до навчання, яке надає навчання актуальність;
- На основі запропонованого матеріалу автор вважає, що найбільш благотворно впливають на навчальний процес такі форми активізації пізнавальної діяльності, як семінар, гра, відеоматеріали, пізнавальні завдання. Учитель, засвоївши зміст запропонованих методів, може творчо підійти до реалізації завдань навчального процесу.
У роботі запропоновані практичні рекомендації для вчителів історії, декілька видів ігор, кілька типів семінарів, які допоможуть вчителеві в практичній діяльності. Автор також продовжить вести дослідницьку діяльність в курсі викладання історії загальноосвітньої школи.
Зміст даної випускної кваліфікаційної роботи може бути використано вчителем при організації реального навчально-виховного процесу, а також в рамках професійної підготовки студентів за спеціальністю «Історія».
Література
1. Актуальні питання методики навчання історії в середній школі .- М., 1984.
2. Бабанський Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу:
(Метод. основи). - М.: Просвещение, 1982. 192 с.
3. Бондаревський В.. Б. Виховання інтересу до знань і потреби до самоосвіти: Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.
4. Борзова Л. П. Ігри на уроці історії: Метод, посібник для вчителя. - М.: видавництво ВЛАДОС - ПРЕС, 2001 .- 412 с.
5. Вікова та педагогічна психологія: Підручник для студентів пед. інститутів / В. В. Давидов, Драгунова Т. В., Л. Б. Ітельсон та ін; Під ред. А. В. Петровського. - 2-е вид. испр. і доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.
6. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі .- М., 1988.
7. Гудков О. М., Гудкова О. П.. Робота з відеоматеріалами на уроках історії. / / Викладання історії в школі, 2002, № 8, с. 51 - 55.
8. Дайрі Н.Г. Навчання історії в старших класах: Пізнавальна активність учнів та ефективність навчання. -М.: Освіта, 1988. -256 С.
9. Дайрі Н.Г. Як підготувати урок історії .- М., 1969 .- 187 с.
10. Дайрі Н.Г. Сучасні вимоги до уроку історії .- М., 1978 .- 176 с.
11. Запорожець Н. І. Розвиток умінь і навичок учнів у процесі викладання історії (5-8 кл.). - М.: Просвещение, 1992. - 287 с.
12. Іоффе О.М. Основні стратегії викладання / / Викладання історії в школі. -2005. - № 7 .- с. 41-42.
13. Кухарєв Н.В. На шляху до професійного досконалості .- М., 1990. - 162 с.
14. Лернер І. Я.. Проблемне навчання. М.: Просвещение, 1974. - С.198
15. Лейбенгруб П. С. Про перехід на нову структуру історичного і суспільствознавчої освіти. / / Викладання історії в школі, 1993, № 4, с. 36 - 37.
16. Лернер І. Я. Розвиток мислення учнів у процесі навчання історії. Посібник для вчителів. - М.: Просвещение, 1982. - 191 с.
17. Макаєв І. Якщо ваша дитина - лівша. - СПб.: Пітер, 1995. - 103 с.
Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів. / Под ред. Ф. П. Коровкіна, Н. І. Запорожець. - М.: Просвещение, 1980. - 307 с.
18. Методика викладання історії в середній школі: Учеб. посібник для студентів педагогічних інститутів з спец. / / С. А. Єжова, А. В. Дружкова та ін - М: Освіта, 1986. - 216 с.
19. Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів / За ред. Н. Г. Дайрі .- М., 1978 .- Ч. 2.
20. Морозова Н. Г. Вчителю про пізнавальний інтерес. М.: «Знання», 1979. -249с.
21. Морозова Н. Г. Виховання пізнавальних інтересів у дітей в сім'ї. М.: Просвещение, 1981. - 193 с.
22. Озерський І. 3. Починаючому вчителю історії: З досвіду роботи. - М., Освіта, 1989. -208 С.
23. Стражев А.І. Методика викладання історії .- М., 1964 .- 311 с.
24. Студенікін М. Т. Методика викладання історії в школі: Підручник для студентів вищих навчальних закладів - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 240 с.
25. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М.: Знание, 1983. - 96 с. - (Нове у житті, науці, техніці. Сер. «Педагогіка і психологія», № 3).
26. Шкаріна І. Б. Застосувань інформаційних технологій у навчальному процесі. / / Викладання історії в школі, 2003, № 9, с. 44.
27. Щукіна Г. І. Пізнавальний інтерес у навчальній діяльності школяра. Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1972. - 218 с.
Додаток 1
Гра «Чиста дошка»
Для організації гри «Чиста дошка» перед поясненням нового матеріалу вчитель у різних кінцях шкільної дошки, в довільному порядку, записує питання (для зручності гри необхідно пронумерувати), які можуть бути виражені як у звичайній формі, так і малюнком, схемою, фрагментом карти і так далі. Вони повинні бути побудовані на матеріалі досліджуваної теми. Вчитель каже, що у процесі пояснення нового матеріалу клас буде брати участь у грі «Чиста дошка». «Подивіться на дошку. Вона зовсім не чиста, а навпаки заповнена різними питаннями. Відповіді на них будуть знаходитися в моїй розповіді. Я, час від часу, буду питати вас чи готові ви відповісти на будь-яке питання. Якщо ви даєте відповідь на нього, то це питання буде стиратися з дошки. Завдання цієї гри полягає в тому, щоб до кінця уроку дошка виявилося чистою ».
Інший варіант гри може включати невелике змагання: який ряд допоможе стерти більше питань. У цьому випадку необхідно зазначати, який ряд відповів на те чи інше питання.
Додаток 2
Пам'ятка для учнів, які вирішують пізнавальні завдання.
1. Уважно прочитайте умови задачі і запам'ятайте питання до неї.
2. Почніть обдумувати дані умови (слово за словом, рядок за рядком) і визначте, що вони дають для відповіді на запитання.
3. Подумайте, чи не суперечать одне одному дані в умові завдання, не допомагають одні дані зрозуміти значення інших даних того ж умови.
4. Якщо в умові не вистачає будь-яких даних, згадайте, що ви знаєте по темі завдання, і подумайте, що з цих знань може допомогти вирішенню.
5. Обов'язково доведіть своє рішення. Якщо з умови задачі випливає кілька висновків, кожен з них треба довести. Перевірте, чи готові ви ясно і переконливо викласти доказ.
6. Перевірте, чи є ваше рішення відповіддю по суті питання завдання. Полон чи ваша відповідь? Чи немає зайвого, не ставиться до питання завдання?
7. Ще раз перевірте, чи немає в умові завдання даних, що суперечать вашим рішенням. Чи всі дані ви врахували?
8. Перевірте, чи всі можливі висновки по суті питання завдання i зробили і довели.
Робота з наочністю на уроці історії будується за допомогою спостереження й аналізу змісту наочного об'єкта. Якщо вчитель використовує навчальну картину, він домагається, щоб школярі не просто «поглянули на картинку», а дійсно побачили, що там зображено, звернули увагу не тільки на загальний план, але і розглянули деталі, які часто найбільш важливі для історичного аналізу. У традиційній методиці така робота може будуватися на основі сюжетно-образного розповіді чи художнього опису по подієвої картині. У розгляді типологічної картини найбільш характерний прийом-бесіда, що допомагає учням самостійно отримувати знання.
Прикладом можуть бути наступні ігри: «Жива картина», «Екскурсія», «Китайські ієрогліфи».
Гру «Екскурсія» можна проводити при необхідності уважного розгляду репродукції картини, зображення скульптурної композиції або архітектурного пам'ятника.
Клас ділиться на кілька груп. Кожна з них за певний час готує зміст «екскурсії» про даний експонаті, але для різних груп екскурсантів:
перша група - для дітей старшої групи дитячого садка;
друга група - для школярів 5-го класу;
третя група - для студентів ВНЗ;
четверта група - для іноземних туристів.
Після відведеного на підготовку часу (10 хвилин), від кожної групи виділяється представник, який «проводить» таку екскурсію біля дошки, де вивішено зображення даного експоната, а три - чотири особи з його групи грають роль екскурсантів.
Так, наприклад, при вивченні архітектури другої половини XIX століття, в основу гри можуть лягти зображення Ленінградського (Миколаївського) або Московського вокзалів, побудовані К. А. Тоном. Учитель відсилає учнів до тексту підручника, який містить не конкретну інформацію про цих спорудах, а лише узагальнені відомості про характерні особливості архітектурних стилів того часу. Це ставить школярів в умови, в яких зображення вокзалу використовується як необхідне джерело інформації, на основі якого, в сукупності з тестом підручника, і вибудовується текст екскурсії.
Практична робота на уроці використовується не так часто в шкільній практиці. Зазвичай вона займає частину уроку, рідше - цілий урок. Прикладами практичної роботи можуть бути: робота з контурною картою, конструювання макету або моделі та ін Практичні роботи можуть здійснюватися з відеорядом і з комп'ютерними програмами.
Гра і практична робота з'єднуються в грі «Творча лабораторія». У грі учні діляться на 4 групи. Учні отримують ігрові завдання, виконуючи які вони стають сценаристами та акторами, журналістами, художниками-ілюстраторами, істориками-картографами. Групи отримують картки з відповідними завданнями. Наприклад, за темою «Рух декабристів» завдання можуть виглядати наступним чином:
· Створення міні-відеофільму (вистави) - коментарю з теми;
· Створення історичного альманаху;
· Створення історичної карти;
· Написання повідомлення про повстання, що призначався для уявного приміщення в газети і для дипломатичних представників за кордоном (як уряд Миколи I могло представити події грудня 1825 іноземним державам).
Бажано, щоб теми цих чотирьох завдань для 4 груп відносилися до різних історичних періодів декабристського руху. Наприклад:
1. Відеофільм «Збори таємного товариства« Союз благоденства ». Сюжетом до фільму може стати епізод, коли члени Союзу приймають рішення про саморозпуск, задумуючи звільнитися від помірних, хто вагається, що випадково потрапили в суспільство людей, а після цього створити нову організацію, яка сміливо піде на революційні перетворення. Фільм учні можуть знімати за межами школи - в інтер'єрах вишуканої обстановки музею, чиєю-небудь квартири, в руїнах старої будівлі, на тлі пейзажів, що передають дух епохи першої половини XIX століття. Учні можуть подумати про костюми згідно моді цього періоду, самі створити сценарій відеофільму. На уроці вони показують відеокасету класу (якщо немає відеокамери, то це може бути невелика сценка).
2. Створення історичного альманаху, присвяченого самому повстання або періоду, починаючи з часу організації Північного і Південного товариств до 14 грудня.
Перед тим, як подібне завдання буде запропоновано учням, вчителю доцільно ознайомити їх з наступною довідкою.
З Енциклопедичного словника. "Книгознавство» - альманахом називають:
а) неперіодичний збірник, який містить відомості з різних галузей суспільної діяльності, звичайно з зазначенням літературних новинок, наукових досягнень, законодавчих змін і т.д.;
б) збірники літературних творів, часто об'єднані за якоюсь ознакою.
З Словника іноземних слів (упор. Міхельсон, 1883. С. 41):
Альманах - ... періодичний збірник статей у прозі і віршах, з картинками. У Росії альманахи з'явилися наприкінці XVIII століття, особливо популярними стали в XIX столітті. З 1823 по 1825 роки декабристами Рилєєвим К.Ф. і Бестужевим А.А. видається альманах «Полярна зірка».
Прикладом сучасного історичного альманаху може служити «Книга історичних сенсацій», - М., 1993.
3. Історична карта може бути присвячена посиланням декабристів. На карті Росії необхідно буде вказати стрілками шляху прямування декабристів в Сибір, а гуртками різного кольору або дрібними фігурками:
а) міста, через які декабристи слідували до Сибіру;
б) місця відбування декабристами каторжних робіт;
в) основні місця, де жили декабристи на поселенні і т.д. на розсуд учнів.
4. Цей вид роботи учнів може бути самостійною грою «Проблемна ситуація». З її допомогою відбувається мотивація для роботи з документальним матеріалом. Гра будується на створенні проблемної ситуації для школярів. При вивченні повстання декабристів в якості проблемним може виступати ситуація, представлена вчителем, наступним чином: «Уявіть собі, що ви журналісти газети« Санкт-петербурзькі відомості ». На дворі 14 грудня 1825. Вам потрібно написати повідомлення про повстання, що призначаються для приміщення в газету і для дипломатичних представників за кордоном (як уряд Миколи I могло представити події грудня 1825 за кордоном) ».
Важливо поставити проблему, довести до відома хлопців, в якому складному становищі опинився Микола I, якому не так просто було представити події, що відбулися в перший день його правління, за кордоном. Після представлення робіт учнів можна прочитати дійсне повідомлення Миколи I.
Після цього можна розповісти, що буквально через 3 дні владою було дано зовсім інше тлумачення подій, і, таким чином, гра може вивести на серйозну роботу з документами. Гра, в даному випадку, буде гарною підготовчої і мотиваційною основою.
Робота закінчується обговоренням і з'ясуванням наукової значимості документів. При цьому можуть бути задані наступні питання:
- Чи адекватно представлені події 14 грудня 1825 року в першому документі?
- Чому Микола I применшує роль і розмах подій?
- Якими мотивами це можна пояснити?
- Що говориться в першому документі про чисельність повсталих?
- У кому «бунтівники» знайшли собі підтримку?
- Чи йдеться в документі про головних героїв повстання?
- Які цілі ставили перед собою повсталі насправді?
- Чи відомі були вони уряду (хоча б у загальних рисах)?
- Як ви думаєте, чи повірили цьому повідомленню іноземні дипломати?
- Чи є якісь - то зміни в наступному документі?
- Що оголошується головною причиною «змови»?
- Як можна зрозуміти фразу про «зарази, ззовні до нас занесеної»? Які події відбувалися у Європі, на які міг посилатися Микола I?
- Яку історичну інформацію вам вдалося витягти з цих документів?
2. Варіанти дидактичних ігор на закріплення, повторення і
узагальнення історичного матеріалу.
До дидактичним іграм на закріплення, повторення і узагальнення історичного матеріалу ставляться як ігри з правилами, так і рольові та комплексні гри. У свою чергу гри з правилами діляться на словесно-логічні і гри - головоломки.
Словесно - логічні - це ігри, в яких на основі створення умовної ігрової ситуації встановлюється логічний взаємозв'язок термінів, назв, імен, дат, фактів, питань, фраз, невеликих уривків тексту.
До цих ігор школярів приваблює не тільки можливість виграшу, але цікавий і сам процес відгадування, прояви кмітливості, кмітливості, швидкості реакції. Прикладами словесно-логічних ігор можуть бути ігри: «Аукціон», «Історичний сніжний ком», «Васал-сеньйор», «Реставрація», «Історичні п'ятнашки», «Історична абетка», «Відгадай героя», «Відгадай термін», « Продовж розповідь »,« Асоціації »і т. д.
Розглянемо гру «Асоціації». У цій грі може брати участь, як весь клас, так і одна людина. Ведучий називає будь-якого героя (чи історичний термін). Наприклад, Петро I. Учні класу повинні назвати, з чим або з ким асоціюється у них цей герой. Петро I може асоціюватися з російським флотом, з Меньшиковим, але можуть бути асоціації не зовсім зрозумілі, наприклад, з Іваном Грозним. У цьому випадку можна попросити пояснити, чому виникла така асоціація. Уява у всіх дітей різне, і тому деякі асоціації можуть бути далекими від історії. У цьому випадку краще не загострювати на них увагу.
Гра дозволяє вчителю побачити деякі індивідуальні особливості учнів, а це може допомогти в подальшому диференціювати завдання. Крім того, проводячи за допомогою цієї гри роботу щодо закріплення або повторення пройденого матеріалу, вчитель може побачити, що хлопці добре засвоїли, а який матеріал пройшов повз увагу учнів. Якщо вчитель помітив таку прогалину, то після гри доцільно з'ясувати і прокоментувати матеріал, що залишився без уваги: «Хлопці, за допомогою ваших асоціацій ми повторили з вами майже все, що вивчили про Петра I, але що ж ми все-таки пропустили?»
Ігри - головоломки - це цікаві задачі та завдання, в яких розумове навантаження замаскована цікавим сюжетом, зовнішніми даними, незвичайною формою подання завдання.
Спонукає школярів до цих ігор прагнення проявити кмітливість, спритність у розумовій діяльності. До ігор - головоломок відносяться такі, як: «Слово по вертикалі», «Карти минулого і сьогодення», «Віднови зображення», «Віднови карту», «проклав дорогу до храму», «Піраміди» та інші.
Докладніше розглянемо гру «Карти минулого і сьогодення». За основу береться один з шляхів військових походів або маршрутів подорожей будь-якого історичного діяча (військові походи Олександра Македонського, Наполеона, Юлія Гая Цезаря, Олександра Суворова; маршрути Колумба, Васко - так - Гама, Афанасія Нікітіна). На уроці хлопці відзначають його на контурній карті. Будинки потрібно буде показати цей самий шлях, але з сучасними назвами географічних пунктів. Припустимо, сучасний історик вирішив пройти тим самим шляхом, яким колись йшов досліджуваний ним герой. За якими географічних точках йому треба слідувати тепер?
Гра дозволяє здійснити зв'язок часів минулої та справжньої епохи, поглибити знання географічної (історичної) карти.
У рольових іграх учасники творчо відтворюють соціальні відносини або матеріальні об'єкти - на основі своїх життєвих або художніх вражень, самостійно або за допомогою організаторів. Ігри носять творчий характер.
Саме нова позиція, до якої стає дитина (зайняти її він може завдяки тому, що уявляє себе кимось іншим), створює привабливість рольової гри для дітей і забезпечує величезну спонукальну силу діяльності дитини. На цій основі відбувається зміна емоційного стану, придбання нових знань, розвиток навичок і вмінь ігрової діяльності. Реалізуючи в уявних умовах гри якісь дії, школярі беруть на себе ролі дорослих людей і діють від їх особи. У навчальних рольових ігор є особливість: чим краще вони підготовлені, тим вони цікавіше й ефективніше в дидактичному плані. Погано підготовлена рольова гра, коли учні слабо знають свої ролі і мало орієнтуються у пропонованій ним ігрової ситуації, не може бути ефективна в дидактичному плані. Цим рольова гра відрізняється від гри з правилами - остання, після того, як її нескладні правила засвоєні учнями, не вимагає підготовки і з успіхом проходить тоді, коли учні заздалегідь не попереджені про майбутню гру.
Комплексні ігри включають в себе елементи, як рольових ігор, так і ігор з правилами. До рольових і комплексним ігор відносяться такі ігри, як: «Музей», «Подорож в минуле», «Імпровізація на тему ...», «Інтерв'ю з історичними героями», «Світський салон XIX століття», «Новий вчитель», «Урок- суд »і так далі.
Докладніше можна розглянути гру «Інтерв'ю з історичними героями». Коли в основі досліджуваного матеріалу знаходиться історична особистість, наприклад: Іван Грозний, Петро I, Олександр Суворов, Степан Разін та інші, можна запропонувати інсценувати інтерв'ю з історичним героєм. Це можуть зробити дві людини, один з яких герой, а інший - журналіст, а також весь клас, якщо мова піде про прес-конференції.
Якщо бере участь весь клас, то «історичний герой» заздалегідь готується: збирає максимум інформації про ту людину, якого йому доведеться грати, а «кореспонденти» повинні заздалегідь підготувати цікаві запитання.
Гра дозволяє активізувати роботу учнів з вивчення історичних персоналій, дає можливість окремим учням глибоко вивчити історичний матеріал і проявити свої знання у формі, відмінній від традиційного відповіді (доповідь, реферат та ін.)
Підводячи підсумок цієї глави необхідно відзначити, що ігри при вивченні нового матеріалу і варіанти дидактичних ігор на повторення, закріплення та узагальнення історичного матеріалу на уроках історії дозволяють зацікавити учнів матеріалом курсу, що вивчається, активізувати пізнавальну діяльність і їх роботу, розвивати пам'ять, увагу, кмітливість.
Висновок
Підводячи підсумки виконаної випускної кваліфікаційної роботи, можна зробити наступні висновки:
- Для успішного викладання історії в 7 - 9 класах необхідне знання психологічних особливостей учнів, оскільки саме це дозволяє успішно вибрати правильні методи і прийоми викладання історії;
- Підлітка залучають самостійні форми організації занять на уроці, складний навчальний матеріал, можливість самому будувати свою пізнавальну діяльність;
- Важливе завдання вчителя - навчити підлітків способам виконання нових форм навчальної діяльності, не дати згаснути інтересу до них;
- Одним з резервів підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування мотивів навчання;
- Суттєве значення при позитивному ставленні підлітків до навчання має розуміння значущості знань;
- З метою якісного викладання історії вчитель повинен спиратися на пізнавальний інтерес школярів, і, з метою розвитку пізнавального інтересу, вчитель використовує у своїй діяльності інноваційні технології, які позитивно впливають на засвоєння навчального матеріалу і формують стійкий інтерес до предмету;
- Найважливіший критерій виник пізнавального інтересу - поява питань в учнів у процесі навчальної діяльності;
- Залучення на уроках сучасного матеріалу є засобом досягнення свідомого ставлення підлітків до навчання, яке надає навчання актуальність;
- На основі запропонованого матеріалу автор вважає, що найбільш благотворно впливають на навчальний процес такі форми активізації пізнавальної діяльності, як семінар, гра, відеоматеріали, пізнавальні завдання. Учитель, засвоївши зміст запропонованих методів, може творчо підійти до реалізації завдань навчального процесу.
У роботі запропоновані практичні рекомендації для вчителів історії, декілька видів ігор, кілька типів семінарів, які допоможуть вчителеві в практичній діяльності. Автор також продовжить вести дослідницьку діяльність в курсі викладання історії загальноосвітньої школи.
Зміст даної випускної кваліфікаційної роботи може бути використано вчителем при організації реального навчально-виховного процесу, а також в рамках професійної підготовки студентів за спеціальністю «Історія».
Література
1. Актуальні питання методики навчання історії в середній школі .- М., 1984.
2. Бабанський Ю. К. Оптимізація навчально-виховного процесу:
(Метод. основи). - М.: Просвещение, 1982. 192 с.
3. Бондаревський В.. Б. Виховання інтересу до знань і потреби до самоосвіти: Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с.
4. Борзова Л. П. Ігри на уроці історії: Метод, посібник для вчителя. - М.: видавництво ВЛАДОС - ПРЕС, 2001 .- 412 с.
5. Вікова та педагогічна психологія: Підручник для студентів пед. інститутів / В. В. Давидов, Драгунова Т. В., Л. Б. Ітельсон та ін; Під ред. А. В. Петровського. - 2-е вид. испр. і доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.
6. Гора П.В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі .- М., 1988.
7. Гудков О. М., Гудкова О. П.. Робота з відеоматеріалами на уроках історії. / / Викладання історії в школі, 2002, № 8, с. 51 - 55.
8. Дайрі Н.Г. Навчання історії в старших класах: Пізнавальна активність учнів та ефективність навчання. -М.: Освіта, 1988. -256 С.
9. Дайрі Н.Г. Як підготувати урок історії .- М., 1969 .- 187 с.
10. Дайрі Н.Г. Сучасні вимоги до уроку історії .- М., 1978 .- 176 с.
11. Запорожець Н. І. Розвиток умінь і навичок учнів у процесі викладання історії (5-8 кл.). - М.: Просвещение, 1992. - 287 с.
12. Іоффе О.М. Основні стратегії викладання / / Викладання історії в школі. -2005. - № 7 .- с. 41-42.
13. Кухарєв Н.В. На шляху до професійного досконалості .- М., 1990. - 162 с.
14. Лернер І. Я.. Проблемне навчання. М.: Просвещение, 1974. - С.198
15. Лейбенгруб П. С. Про перехід на нову структуру історичного і суспільствознавчої освіти. / / Викладання історії в школі, 1993, № 4, с. 36 - 37.
16. Лернер І. Я. Розвиток мислення учнів у процесі навчання історії. Посібник для вчителів. - М.: Просвещение, 1982. - 191 с.
17. Макаєв І. Якщо ваша дитина - лівша. - СПб.: Пітер, 1995. - 103 с.
Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів. / Под ред. Ф. П. Коровкіна, Н. І. Запорожець. - М.: Просвещение, 1980. - 307 с.
18. Методика викладання історії в середній школі: Учеб. посібник для студентів педагогічних інститутів з спец. / / С. А. Єжова, А. В. Дружкова та ін - М: Освіта, 1986. - 216 с.
19. Методика навчання історії в середній школі: Посібник для вчителів / За ред. Н. Г. Дайрі .- М., 1978 .- Ч. 2.
20. Морозова Н. Г. Вчителю про пізнавальний інтерес. М.: «Знання», 1979. -249с.
21. Морозова Н. Г. Виховання пізнавальних інтересів у дітей в сім'ї. М.: Просвещение, 1981. - 193 с.
22. Озерський І. 3. Починаючому вчителю історії: З досвіду роботи. - М., Освіта, 1989. -208 С.
23. Стражев А.І. Методика викладання історії .- М., 1964 .- 311 с.
24. Студенікін М. Т. Методика викладання історії в школі: Підручник для студентів вищих навчальних закладів - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 240 с.
25. Тализіна Н. Ф. Формування пізнавальної діяльності учнів. - М.: Знание, 1983. - 96 с. - (Нове у житті, науці, техніці. Сер. «Педагогіка і психологія», № 3).
26. Шкаріна І. Б. Застосувань інформаційних технологій у навчальному процесі. / / Викладання історії в школі, 2003, № 9, с. 44.
27. Щукіна Г. І. Пізнавальний інтерес у навчальній діяльності школяра. Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1972. - 218 с.
Додаток 1
Гра «Чиста дошка»
Для організації гри «Чиста дошка» перед поясненням нового матеріалу вчитель у різних кінцях шкільної дошки, в довільному порядку, записує питання (для зручності гри необхідно пронумерувати), які можуть бути виражені як у звичайній формі, так і малюнком, схемою, фрагментом карти і так далі. Вони повинні бути побудовані на матеріалі досліджуваної теми. Вчитель каже, що у процесі пояснення нового матеріалу клас буде брати участь у грі «Чиста дошка». «Подивіться на дошку. Вона зовсім не чиста, а навпаки заповнена різними питаннями. Відповіді на них будуть знаходитися в моїй розповіді. Я, час від часу, буду питати вас чи готові ви відповісти на будь-яке питання. Якщо ви даєте відповідь на нього, то це питання буде стиратися з дошки. Завдання цієї гри полягає в тому, щоб до кінця уроку дошка виявилося чистою ».
Інший варіант гри може включати невелике змагання: який ряд допоможе стерти більше питань. У цьому випадку необхідно зазначати, який ряд відповів на те чи інше питання.
Додаток 2
Пам'ятка для учнів, які вирішують пізнавальні завдання.
1. Уважно прочитайте умови задачі і запам'ятайте питання до неї.
2. Почніть обдумувати дані умови (слово за словом, рядок за рядком) і визначте, що вони дають для відповіді на запитання.
3. Подумайте, чи не суперечать одне одному дані в умові завдання, не допомагають одні дані зрозуміти значення інших даних того ж умови.
4. Якщо в умові не вистачає будь-яких даних, згадайте, що ви знаєте по темі завдання, і подумайте, що з цих знань може допомогти вирішенню.
5. Обов'язково доведіть своє рішення. Якщо з умови задачі випливає кілька висновків, кожен з них треба довести. Перевірте, чи готові ви ясно і переконливо викласти доказ.
6. Перевірте, чи є ваше рішення відповіддю по суті питання завдання. Полон чи ваша відповідь? Чи немає зайвого, не ставиться до питання завдання?
7. Ще раз перевірте, чи немає в умові завдання даних, що суперечать вашим рішенням. Чи всі дані ви врахували?
8. Перевірте, чи всі можливі висновки по суті питання завдання i зробили і довели.