Міністерство освіти і науки України
Українська інженерно-педагогічна академія
Кафедра педагогіки і методики професійного навчання
Кафедра психології
КОМПЛЕКСНА КУРСОВА РОБОТА
з професійної педагогіки і психології
на тему:
Активні методи теоретичного навчання
Виконав студент:
Група:
Керівники:
з педагогіки _________
з психології ___________
Курсова робота захищена ________________
Оцінка ____________
Харків 2006
ЗМІСТ
ВСТУП ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ............ 3
РОЗДІЛ 1. ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ І НАВИЧОК У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ........................................... .................................................. ............... 5
1.1 Поняття про навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
1.2 Сутність формування професійних умінь і навичок у процесі навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .9
1.2.1. Навчання навичкам ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
1.2.2. Навчання вмінням ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 13
1.3 Аналіз проблеми формування професійних умінь і навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 15
1.4 Етапи і стадії формування професійних умінь і навичок у процесі навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 16
1.5 Проведення тесту структури інтелекту Р. Амтхауера у групі учнів. Аналіз результатів тестування ... ... ... ... ... ... ... ... 17
РОЗДІЛ 2. АКТИВНІ МЕТОДИ теоретичне навчання і ЇХ ВИКОРИСТАННЯ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ПТЗО ... ... ... ... ... ... ... ... .. 20
2.1. Загальна характеристика технічного мислення ... ... ... ... ... ... .. 20
2.2. Проблемне навчання як загальний засіб технічного мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 21
2.3. Загальна характеристика методів навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... .24
2.3.1. Класифікація активних методів навчання ... ... ... ... ... .. 30
2.4. Вправи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 34
2.4.1. Вправи у творчому застосуванні отриманих знань і умінь ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 35
2.4.2. Пошукові вправи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .36
2.5. Алгоритм створення проблемної ситуації в процесі теоретичного навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .36
ВИСНОВОК ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .40
ВСТУП
Актуальність обраної нами теми полягає в тому, що поява-ня і розвиток активних методів зумовлено виникають перед процес-сом навчання новими завданнями, що складаються в тому, щоб не тільки дати сту-дента знання, а й забезпечити формування та розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок само-самостійного розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлено бурхливим розвитком інформації. Якщо раніше знання, отримані раніше, могли служити людині протягом всієї його трудового життя, то в століття бурхливих темпів зростання інформації їх необхідно постійно оновлювати, що може бути досягнуто головним чином шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активності і самостійності.
Предмет дослідження --- активні методи теоретичного навчання.
Мета дослідження --- розробка алгоритму створення проблемної ситуації в процесі теоретичного навчання.
Виходячи з вище викладеного нами була сформульовані гіпотеза дослідження: застосування активних методів теоретичного навчання дійсно призведе до продуктивної розумової та практичної діяльності учнів у процесі оволодіння навчальним матеріалом.
Для досягнення мети дослідження і висунутої гіпотези необхідно вирішити седующіе завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми впровадження активних методів теоретичного навчання в навчальний процес.
2. Розглянути психологічні основи формування умінь і навичок у процесі навчання.
3. Застосувати тестову методику структури інтелекту Р. Амтхауера.
4. Розробити алгоритм створення проблемної ситуації в процес теоретичного навчання.
Глава1. ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ І НАВИЧОК У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ
1.1. Поняття про навчання
Зазвичай навчання характеризують так: це передача людині певних знань, умінь і навичок.
Знання, вміння і навички-це форми і результати певних процесів у психіці людини. Значить, вони можуть виникнути в голові чоло-століття тільки в результаті його власної діяльності. Їх не можна просто «отримати» від когось - вони повинні вийти в результаті психічної активності самого учня.
Навчання можна охарактеризувати як процес активного взаємо-дії між навчальним і учнем, в результаті якого у навчає-мого формуються певні знання, вміння і навички.
Впливу навчального стимулюють активність, кого навчають, а до-Стіга при цьому певної, заздалегідь поставленої мети, тим самим керують цієї активністю. Тому навчання можна ще представити як про-цес стимуляції зовнішньої та внутрішньої активності учня і управління нею. Навчальний створює для активності учня необхідні умови, направляє її, контролює, надає для неї потрібні кошти і ін-формацію. Але сам процес формування у людини знань, умінь і нави-ков відбувається тільки в результаті його власної активності.
Принагідне научіння і цілеспрямоване вчення. Научение в ході діяльності, що має іншу мету, називають попутним. Про тому, що воно існує, свідчить життя. Результати дослідів показують наступне: 1) вчення (запам'ятовування) відбувається і тоді, коли перед «навчально-лами немає спеціального завдання навчитися, 2) заучується (запам'ятовується) краще те, що пов'язано з активною діяльністю людини, що потрібно для цієї діяльності, на що вона спрямована і за допомогою чого здійснюється.
Деякі психологи і педагоги висунули ідею, що попутне, не-навмисне научіння-найкраща форма навчання. При цьому, підкреслюючи-ється його «природність». Мотиви та спонукання до навчання йдуть при цьому від самої людини, а не вказуються ззовні.
Вчення як діяльність. Отже, вчення має місце там, де дію-вия людини управляються свідомою метою засвоїти певні зна-ня, навички, вміння, форми поведінки та діяльності. Вчення специфічні-ки людська діяльність, причому воно можливе лише на тій ступені розвитку психіки людини, коли він здатний регулювати свої дії свідомою метою.
Що ж являє собою діяльність навчання? Будь-яка діяльність - це сукупність деяких фізичних дій, практичних або мовних. Отже, і вчення відбувається шляхом виконання людиною різних дій: рухів, листи, мови і т. д.
Якщо вчення-це діяльність, то чи може воно здійснюватися без зовнішніх і видимих форм? Дослідження показали, що людина здатна здійснювати особливе гностичну діяльність. Мета її - пізнання навколишнє світу. Вчення виражається в активній, гностичної діяльності, яка часто має внутрішні форми.
Внутрішня діяльність виникає із зовнішньої у процесі интеро-ризації, завдяки якій предметні дії відбиваються у свідомості і мисленні людини. Предметне виробництво перетворилось у процесі интеро-ризації в дію уявного аналізу. Системи таких уявних дію-вий, що розгортаються в ідеальному плані, і є внутрішня діяльність.
Зовнішня гностична діяльність обов'язкове для навчання, коли у свідомості людини ще не сформовані образи, поняття про предмет і відповідні їм дії.
Якщо учень не володіє ще певними образами, поняттями і діями, то вчення починати треба з предметної гностичної діяльність-ти, у противному випадку вчення він може починати прямо з внутрішньої гностичної діяльності.
Типи навчальної ситуації. Будь-яка діяльність породжується визна-ленними мотивами і протікає в певних умовах. Отже, щоб виникло вчення у навчальній ситуації повинні бути мотиви, рухаємося-щие індивіда до гностичної мети - до оволодіння певними знаннями і вміннями. Такі мотиви можуть бути двох типів-зовнішні і внутрішні. До зовнішніх мотивів належать: покарання і нагорода, загроза і вимога , давши-ня групи, очікування майбутніх благ і т. д. Всі вони зовнішні по відношенню-ням до безпосередньої мети навчання. Знання та вміння в цих випадках слу-жать лише засобом для досягнення інших основних цілей. Вчення носить до певної міри змушений характер, а виступає як перешкода, яку треба подолати на шляху до основної мети. Дана ситуація є конфліктною, тому пов'язана з значи-них психічною напругою, потребує внутрішніх зусиль і іноді боротьби індивіда з самим собою.
До внутрішніх мотивів відносять такі, які спонукають людину до вчення як до своєї мети. Навчальні ситуації з такими мотивами не містять внутрішнього конфлікту і пов'язані з подоланням труднощів, що зустрічають-ся в ході навчання, і вимагають вольових зусиль. Але це зусилля, спрямовані на подолання зовнішніх перешкод, а не на боротьбу з самим собою.
Мотивація навчальної діяльності. Певна річ, події, ситуації чи дія - стають мотивами діяльності, якщо: вони свя-ни опиняються з джерелами певної-активності людини. Ці дже-ники можуть бути розділені на три основні категорії:
1. Внутрішні джерела. Вони визначаються потребами людини та можуть мати як вроджений характер, виражає органічні потреби організму, так і набутий характер, виражає соціаль-ні потреби, що формуються суспільством.
Серед вроджених потреб особливе значення для стимуляції вчення мають потребу в активності і потреба в інформації.
Серед суспільно формованих потреб особливе значення для стимуляції навчальної діяльності мають гностичні потреби і поло-жітельние соціальні потреби
2. Зовнішні джерела. Вони визначаються суспільними умовами життєдіяльності людини. До таких джерел належать вимоги, очікування і можливості.
Вимоги пропонують людині певні види і форми діяльності і поведінки. Очікування характеризують відношення суспільства до людини, пов'язане з припущенням про те, які риси поведінки та фор-ми діяльності воно вважає нормальним для даного індивіда. Можли-ності - це ті об'єктивні умови певної діяльності, які є в оточенні людини.
3. Особисті джерела. Вони визначаються інтересами, прагненнями, установками, переконаннями і світоглядом людини, його уявленням про себе, його ставленням до суспільства. Ці джерела активності називають цінностями. Такими цінностями можуть бути самовдосконалення, само-твердження, самовираження, задоволення певних потреб, життєві ідеали і зразки. Перелічені джерела діяльності в різних поєднаннях і видозмінах спостерігаються у кожної людини.
Види навчальних і навчальних дій. Існує три основних види навчальних дій. Перший варіант навчання має характер препод-несення готових знань і умінь. Навчання в ньому складається з таких дій для ефективної боротьби твий, як наслідування, дослівне чи значеннєве сприйняття і повторення, тренування і вправу по готових зразків і правилам. Другий варіант навчання має вигляд природного самонаученія. Вчення тут складається з таких дій, як вибір питань і завдань, пошук інформації та загальних принципів, «розсуд» і осмислення, творча діяльність. Нако-нец, третій варіант навчання передбачає наявність спрямовується пізнавальної тельной активності учня. Навчання в ньому складається з таких дій, як рішення поставлених завдань і оцінка результатів, проби і помилки.
Для кожного з цих навчальних дій характерні свої способи управління діяльністю учня, свої концепція і методи навчання. Так, піднесені готових знань і умінь виражається в концепції навчання як викладання. Для нього типові наступні методи: повідомлення, роз'яснення-ня, піднесені, показ. Природне самонаученіе відображається в кон-цепції навчання як стимуляції. Характерні для нього методи пробужде-ня інтересу, подиву, цікавості. Нарешті, такий вид навчальних дій, як напрям пізнавальної активності, висловлює концеп-цію навчання як керівництва. Його типові методи-постановка проб-лем і завдань, обговорення та дискусія, спільне планування і т. П.
1.2. Сутність формування професійних умінь і навичок
1.2.1. Навчання навичкам
Рухи і дії реалізуються у людини свідомо і бессоз-натільний. Усвідомлюються, як правило, кінцеві цілі дій, а також загальний їх характер. З одного боку, ніяка дія людини не буває до кон-ца автоматизованим (тобто віддаленим зі свідомості), тому що воно в кінцевому рахунку викликається і управляється свідомою метою. З іншого сто-рони, фактично будь-яка дія людини частково автоматизовано завдяки навичкам, які значною мірою здійснюються без учас-ку свідомості. Автоматизація окремих сторін дій змінює і вдосконалює їх структуру.
Навички відносяться до прийомів виконання дій, а не до їх мети і умов. Автоматизація звільняє свідомість від контролю над самим час здійснення моторних, сенсорних і інтелектуальних операцій, з кото-яких складається дію. У цьому сенсі виконання дії стає автоматичним. Але в поле свідомості залишаються і висуваються на передній план цілі, заради яких виконується дія, і умови, і яких вона відбувається, а також його результати. З цієї точки зору, виконання дію-вия в цілому стає більш свідомим.
У залежності від того, які сторони дії частково автоматизованих руются, говорять про різні види навичок. Можуть бути сенсорні навички. Коли автоматизовані м'язові дії, говорять про рухових (або моторних) навичках. При поєднанні обох видів дій, тобто коли двигун тільні акти автоматизовано виконуються під контролем зору (слуху), говорять про сенсомоторних навичках. Стосовно до розумової діяльності говорять про інтелектуальні навички. У більш широкому сенсі можна говорити про навички вирішення певних типів завдань, про навички логічного мислення.
Умови формування навичок. В основі утворення навичок лежать пробні спроби і відбір. Без повторних практичних спроб формування навичок неможливо.
Виконання дії в людини завжди так чи інакше регулюється з-знанням. Практичні проби протікають як свідомі спроби програ-вапна певні рухи. Контроль результатів, оцінка умов, коригування дій теж до певної міри усвідомлені. Навіть просте наслідування в тій чи іншій мірі спирається на свідоме спостеріга-мання зразка освоюваних дій. І найголовніше, вибір і регуляція прийомів дії залежать від осмислювання мети та подання їх міс-жанія.
Психологи і педагоги інтенсивно вивчають активні способи обу-чення. До них відносяться розчленований показ і детальний інструктаж, застосування спеціальних інструктивних карток і тренажерів і т.д. Експе-ріменти показують, що детальне попереднє ознайомлення учня з формою необхідних рухів, чуттєвими орієнтирами контролю за дією і прийомами його планування істотно прискорює засвоєння дій і формування відповідних навичок. Ще кращими оказ-вають результати, коли саме виконання дій управляється зовнішніми засобами регулювання сенсорних та інтелектуальних дій і контролю за ними.
При цьому важливим є переклад відповідної інформації у власну мова учнів. Тут важливими є такі способи: «обговорювання» завдання, прийомів і планів його виконання; усний самоінструктаж в ході виконання дії; словесний аналіз помилок, їх причин і способів виправлення; гучний самозвіт про виконуваних діях, обираних орієнтирах і рішеннях; усне і письмове обгрунтування способів дії та т.п. Для цих цілей можуть бути використані і немовні мови. Українська інженерно-педагогічна академія
Кафедра педагогіки і методики професійного навчання
Кафедра психології
КОМПЛЕКСНА КУРСОВА РОБОТА
з професійної педагогіки і психології
на тему:
Активні методи теоретичного навчання
Виконав студент:
Група:
Керівники:
з педагогіки _________
з психології ___________
Курсова робота захищена ________________
Оцінка ____________
Харків 2006
ЗМІСТ
ВСТУП ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ............ 3
РОЗДІЛ 1. ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ І НАВИЧОК У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ........................................... .................................................. ............... 5
1.1 Поняття про навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5
1.2 Сутність формування професійних умінь і навичок у процесі навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .9
1.2.1. Навчання навичкам ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9
1.2.2. Навчання вмінням ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 13
1.3 Аналіз проблеми формування професійних умінь і навичок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 15
1.4 Етапи і стадії формування професійних умінь і навичок у процесі навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 16
1.5 Проведення тесту структури інтелекту Р. Амтхауера у групі учнів. Аналіз результатів тестування ... ... ... ... ... ... ... ... 17
РОЗДІЛ 2. АКТИВНІ МЕТОДИ теоретичне навчання і ЇХ ВИКОРИСТАННЯ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ПТЗО ... ... ... ... ... ... ... ... .. 20
2.1. Загальна характеристика технічного мислення ... ... ... ... ... ... .. 20
2.2. Проблемне навчання як загальний засіб технічного мислення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 21
2.3. Загальна характеристика методів навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... .24
2.3.1. Класифікація активних методів навчання ... ... ... ... ... .. 30
2.4. Вправи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 34
2.4.1. Вправи у творчому застосуванні отриманих знань і умінь ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 35
2.4.2. Пошукові вправи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .36
2.5. Алгоритм створення проблемної ситуації в процесі теоретичного навчання ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .36
ВИСНОВОК ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 39
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .40
ВСТУП
Актуальність обраної нами теми полягає в тому, що поява-ня і розвиток активних методів зумовлено виникають перед процес-сом навчання новими завданнями, що складаються в тому, щоб не тільки дати сту-дента знання, а й забезпечити формування та розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок само-самостійного розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлено бурхливим розвитком інформації. Якщо раніше знання, отримані раніше, могли служити людині протягом всієї його трудового життя, то в століття бурхливих темпів зростання інформації їх необхідно постійно оновлювати, що може бути досягнуто головним чином шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активності і самостійності.
Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність - якості, що характеризують інтелектуальні здібності людини до уче-ного забезпечення. Як і інші здібності, вони проявляються і розвиваються в діяльності. Відсутність умов для прояву активності і самостійності призводить до того, що вони не розвиваються. Ось чому тільки широке вико-користування активних методів, які спонукають до розумової і практичні діяльнос, розвиває такі важливі інтелектуальні якості людини, що забезпечують у подальшому його діяльну бажання в постійному оволодінні знаннями і застосування їх на практиці.
Об'єкт дослідження --- процес реалізації активних методів теоретичного навчання в системі профтехосвіти. Предмет дослідження --- активні методи теоретичного навчання.
Мета дослідження --- розробка алгоритму створення проблемної ситуації в процесі теоретичного навчання.
Виходячи з вище викладеного нами була сформульовані гіпотеза дослідження: застосування активних методів теоретичного навчання дійсно призведе до продуктивної розумової та практичної діяльності учнів у процесі оволодіння навчальним матеріалом.
Для досягнення мети дослідження і висунутої гіпотези необхідно вирішити седующіе завдання:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми впровадження активних методів теоретичного навчання в навчальний процес.
2. Розглянути психологічні основи формування умінь і навичок у процесі навчання.
3. Застосувати тестову методику структури інтелекту Р. Амтхауера.
4. Розробити алгоритм створення проблемної ситуації в процес теоретичного навчання.
Глава1. ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ І НАВИЧОК У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ
1.1. Поняття про навчання
Зазвичай навчання характеризують так: це передача людині певних знань, умінь і навичок.
Знання, вміння і навички-це форми і результати певних процесів у психіці людини. Значить, вони можуть виникнути в голові чоло-століття тільки в результаті його власної діяльності. Їх не можна просто «отримати» від когось - вони повинні вийти в результаті психічної активності самого учня.
Навчання можна охарактеризувати як процес активного взаємо-дії між навчальним і учнем, в результаті якого у навчає-мого формуються певні знання, вміння і навички.
Впливу навчального стимулюють активність, кого навчають, а до-Стіга при цьому певної, заздалегідь поставленої мети, тим самим керують цієї активністю. Тому навчання можна ще представити як про-цес стимуляції зовнішньої та внутрішньої активності учня і управління нею. Навчальний створює для активності учня необхідні умови, направляє її, контролює, надає для неї потрібні кошти і ін-формацію. Але сам процес формування у людини знань, умінь і нави-ков відбувається тільки в результаті його власної активності.
Принагідне научіння і цілеспрямоване вчення. Научение в ході діяльності, що має іншу мету, називають попутним. Про тому, що воно існує, свідчить життя. Результати дослідів показують наступне: 1) вчення (запам'ятовування) відбувається і тоді, коли перед «навчально-лами немає спеціального завдання навчитися, 2) заучується (запам'ятовується) краще те, що пов'язано з активною діяльністю людини, що потрібно для цієї діяльності, на що вона спрямована і за допомогою чого здійснюється.
Деякі психологи і педагоги висунули ідею, що попутне, не-навмисне научіння-найкраща форма навчання. При цьому, підкреслюючи-ється його «природність». Мотиви та спонукання до навчання йдуть при цьому від самої людини, а не вказуються ззовні.
Вчення як діяльність. Отже, вчення має місце там, де дію-вия людини управляються свідомою метою засвоїти певні зна-ня, навички, вміння, форми поведінки та діяльності. Вчення специфічні-ки людська діяльність, причому воно можливе лише на тій ступені розвитку психіки людини, коли він здатний регулювати свої дії свідомою метою.
Що ж являє собою діяльність навчання? Будь-яка діяльність - це сукупність деяких фізичних дій, практичних або мовних. Отже, і вчення відбувається шляхом виконання людиною різних дій: рухів, листи, мови і т. д.
Якщо вчення-це діяльність, то чи може воно здійснюватися без зовнішніх і видимих форм? Дослідження показали, що людина здатна здійснювати особливе гностичну діяльність. Мета її - пізнання навколишнє світу. Вчення виражається в активній, гностичної діяльності, яка часто має внутрішні форми.
Внутрішня діяльність виникає із зовнішньої у процесі интеро-ризації, завдяки якій предметні дії відбиваються у свідомості і мисленні людини. Предметне виробництво перетворилось у процесі интеро-ризації в дію уявного аналізу. Системи таких уявних дію-вий, що розгортаються в ідеальному плані, і є внутрішня діяльність.
Зовнішня гностична діяльність обов'язкове для навчання, коли у свідомості людини ще не сформовані образи, поняття про предмет і відповідні їм дії.
Якщо учень не володіє ще певними образами, поняттями і діями, то вчення починати треба з предметної гностичної діяльність-ти, у противному випадку вчення він може починати прямо з внутрішньої гностичної діяльності.
Типи навчальної ситуації. Будь-яка діяльність породжується визна-ленними мотивами і протікає в певних умовах. Отже, щоб виникло вчення у навчальній ситуації повинні бути мотиви, рухаємося-щие індивіда до гностичної мети - до оволодіння певними знаннями і вміннями. Такі мотиви можуть бути двох типів-зовнішні і внутрішні. До зовнішніх мотивів належать: покарання і нагорода, загроза і вимога , давши-ня групи, очікування майбутніх благ і т. д. Всі вони зовнішні по відношенню-ням до безпосередньої мети навчання. Знання та вміння в цих випадках слу-жать лише засобом для досягнення інших основних цілей. Вчення носить до певної міри змушений характер, а виступає як перешкода, яку треба подолати на шляху до основної мети. Дана ситуація є конфліктною, тому пов'язана з значи-них психічною напругою, потребує внутрішніх зусиль і іноді боротьби індивіда з самим собою.
До внутрішніх мотивів відносять такі, які спонукають людину до вчення як до своєї мети. Навчальні ситуації з такими мотивами не містять внутрішнього конфлікту і пов'язані з подоланням труднощів, що зустрічають-ся в ході навчання, і вимагають вольових зусиль. Але це зусилля, спрямовані на подолання зовнішніх перешкод, а не на боротьбу з самим собою.
Мотивація навчальної діяльності. Певна річ, події, ситуації чи дія - стають мотивами діяльності, якщо: вони свя-ни опиняються з джерелами певної-активності людини. Ці дже-ники можуть бути розділені на три основні категорії:
1. Внутрішні джерела. Вони визначаються потребами людини та можуть мати як вроджений характер, виражає органічні потреби організму, так і набутий характер, виражає соціаль-ні потреби, що формуються суспільством.
Серед вроджених потреб особливе значення для стимуляції вчення мають потребу в активності і потреба в інформації.
Серед суспільно формованих потреб особливе значення для стимуляції навчальної діяльності мають гностичні потреби і поло-жітельние соціальні потреби
2. Зовнішні джерела. Вони визначаються суспільними умовами життєдіяльності людини. До таких джерел належать вимоги, очікування і можливості.
Вимоги пропонують людині певні види і форми діяльності і поведінки. Очікування характеризують відношення суспільства до людини, пов'язане з припущенням про те, які риси поведінки та фор-ми діяльності воно вважає нормальним для даного індивіда. Можли-ності - це ті об'єктивні умови певної діяльності, які є в оточенні людини.
3. Особисті джерела. Вони визначаються інтересами, прагненнями, установками, переконаннями і світоглядом людини, його уявленням про себе, його ставленням до суспільства. Ці джерела активності називають цінностями. Такими цінностями можуть бути самовдосконалення, само-твердження, самовираження, задоволення певних потреб, життєві ідеали і зразки. Перелічені джерела діяльності в різних поєднаннях і видозмінах спостерігаються у кожної людини.
Види навчальних і навчальних дій. Існує три основних види навчальних дій. Перший варіант навчання має характер препод-несення готових знань і умінь. Навчання в ньому складається з таких дій для ефективної боротьби твий, як наслідування, дослівне чи значеннєве сприйняття і повторення, тренування і вправу по готових зразків і правилам. Другий варіант навчання має вигляд природного самонаученія. Вчення тут складається з таких дій, як вибір питань і завдань, пошук інформації та загальних принципів, «розсуд» і осмислення, творча діяльність. Нако-нец, третій варіант навчання передбачає наявність спрямовується пізнавальної тельной активності учня. Навчання в ньому складається з таких дій, як рішення поставлених завдань і оцінка результатів, проби і помилки.
Для кожного з цих навчальних дій характерні свої способи управління діяльністю учня, свої концепція і методи навчання. Так, піднесені готових знань і умінь виражається в концепції навчання як викладання. Для нього типові наступні методи: повідомлення, роз'яснення-ня, піднесені, показ. Природне самонаученіе відображається в кон-цепції навчання як стимуляції. Характерні для нього методи пробужде-ня інтересу, подиву, цікавості. Нарешті, такий вид навчальних дій, як напрям пізнавальної активності, висловлює концеп-цію навчання як керівництва. Його типові методи-постановка проб-лем і завдань, обговорення та дискусія, спільне планування і т. П.
1.2. Сутність формування професійних умінь і навичок
1.2.1. Навчання навичкам
Рухи і дії реалізуються у людини свідомо і бессоз-натільний. Усвідомлюються, як правило, кінцеві цілі дій, а також загальний їх характер. З одного боку, ніяка дія людини не буває до кон-ца автоматизованим (тобто віддаленим зі свідомості), тому що воно в кінцевому рахунку викликається і управляється свідомою метою. З іншого сто-рони, фактично будь-яка дія людини частково автоматизовано завдяки навичкам, які значною мірою здійснюються без учас-ку свідомості. Автоматизація окремих сторін дій змінює і вдосконалює їх структуру.
Навички відносяться до прийомів виконання дій, а не до їх мети і умов. Автоматизація звільняє свідомість від контролю над самим час здійснення моторних, сенсорних і інтелектуальних операцій, з кото-яких складається дію. У цьому сенсі виконання дії стає автоматичним. Але в поле свідомості залишаються і висуваються на передній план цілі, заради яких виконується дія, і умови, і яких вона відбувається, а також його результати. З цієї точки зору, виконання дію-вия в цілому стає більш свідомим.
У залежності від того, які сторони дії частково автоматизованих руются, говорять про різні види навичок. Можуть бути сенсорні навички. Коли автоматизовані м'язові дії, говорять про рухових (або моторних) навичках. При поєднанні обох видів дій, тобто коли двигун тільні акти автоматизовано виконуються під контролем зору (слуху), говорять про сенсомоторних навичках. Стосовно до розумової діяльності говорять про інтелектуальні навички. У більш широкому сенсі можна говорити про навички вирішення певних типів завдань, про навички логічного мислення.
Умови формування навичок. В основі утворення навичок лежать пробні спроби і відбір. Без повторних практичних спроб формування навичок неможливо.
Виконання дії в людини завжди так чи інакше регулюється з-знанням. Практичні проби протікають як свідомі спроби програ-вапна певні рухи. Контроль результатів, оцінка умов, коригування дій теж до певної міри усвідомлені. Навіть просте наслідування в тій чи іншій мірі спирається на свідоме спостеріга-мання зразка освоюваних дій. І найголовніше, вибір і регуляція прийомів дії залежать від осмислювання мети та подання їх міс-жанія.
Психологи і педагоги інтенсивно вивчають активні способи обу-чення. До них відносяться розчленований показ і детальний інструктаж, застосування спеціальних інструктивних карток і тренажерів і т.д. Експе-ріменти показують, що детальне попереднє ознайомлення учня з формою необхідних рухів, чуттєвими орієнтирами контролю за дією і прийомами його планування істотно прискорює засвоєння дій і формування відповідних навичок. Ще кращими оказ-вають результати, коли саме виконання дій управляється зовнішніми засобами регулювання сенсорних та інтелектуальних дій і контролю за ними.
Процес формування навичок. Навичка у людини виникає як свідомо автоматизируемой дію. Навичка звільняє свідомість від контролю над виконанням прийомів дії і переносить його на цілі та умови функціонування.
Структура психічної і практичної діяльності учня при вправі і повторному виконанні нового для нього дії не залишається незмінною. При перших спробах учень стоїть перед новим для нього дію. Поступово відповідні операції або прийоми виконання дії здійснюються швидше і краще. У подальших пробах ці прий-ми від вправи до вправи змінюються вже не так суттєво. При-трансформаційних змін прийомів дії дедалі автоматизується, звільняється від контролю свідомості, що звільняє його, відкриваючи можливість довільно керувати швидкістю дій, пристосовувати їх до мінливих заду-чам, переносити на нові ситуації та об'єкти.
Шляхи навчання навичкам. Розрізняють два головних шляхи навчання навичкам. Якщо за основу беруть вироблення сенсорних диференціювання зміцненню корпоративних угруповань, то головне-вчити орієнтирам дії і автоматизувати їх сприйняття. Основними вправами при цьому повинні бути вправи на розрізнення.
Якщо в основу навчання навичкам кладуть вироблення моторних диферен-ренціровок, то головне - ретельне відпрацювання всіх елементів дії, пов'язаного з даним об'єктом (або завданням), при цьому в процесі навчання дії відбувається автоматизування його виконання.
Вимоги до організації навчання також будуть різні. Якщо обра-тання зв'язку засноване на підкріплення, то необхідно створювати інтерес до завдань, що мають, показувати і роз'яснювати їх важливість і корисність, формувати свідому установку на оволодіння навиком. Якщо ж головною умовою вважається нагорода, то потрібно безперервна інформація про досягнуті результати і заохочення правильних дій .
Саме побудова вправ залежить від того, який тип навчання ле-жит в їх основі. Якщо головне-сенсорна диференціювання і підкріплений-ня, то вправи повинні бути комплесного характеру на обміркованих змістовних завданнях. Навчання трудовим навикав відбувається тоді в процесі виготовлення корисних речей.
Якщо ж головне-моторні диференціювання і нагорода, то корисні вправи аналітичного характеру на формальних об'єктах. Навчання трудовим діям-з засвоєння окремих прийомів.
Дозування, труднощі та обсяг засвоюваних навичок також пов'язані з вирішенням питання про роль повторення. Якщо суть повторення бачать в запе-чатленіі, «задалбліваніі», звідси випливає, що здійснювані учнем помилки «запечатляются». Тому треба всіляко попереджати можли-ність помилки. У цьому випадку пропонують вводити завдання, свідомо посил-ні для учня, максимально дробити складний матеріал, переходити до но-вому надзвичайно обережно і поступово. Якщо ж суть повторення бачать у випробуванні різних дій, то звідси випливає, що здійснювані ошиб-ки дозволяють відшукати і виділити правильні дії. Воно вимагає вести навчання на доступних, але важких завданнях.
Отже, існують дві концепції основ ефективного навчання нави-кам. Одна концепція вимагає опори на чуттєві орієнтири. Упражне-ня, згідно цієї концепції, повинні здійснюватися на варійованих ком-плексних змістовних завданнях. Їх рішення сприяє знання мети. Шлях до цього - пошуки і проби правильних дій, аналіз допущених помилок і їх усунення. Таку методику можна назвати синтетичної. Інша концепція вимагає опори на рухові акти. Вправи, з-гласно їй, повинні здійснюватися на стандартних елементах, формальних задачах. Їх рішення сприяє знання результату і задоволення при його досягненні. Шлях до цього-закріплення елементів правильного дію-вія і поступове їх об'єднання в цілісному дії. Таку методику можна назвати аналітичною.
Кінцеві підсумки цих досліджень не дають підстав вважати за краще яку-небудь з розглянутих методик. При цьому вплив інших факто-рів - змісту дії, індивідуальних особливостей учнів, лич-ності вчителя - виявляється сильніше, ніж відмінності методик.
1.2.2. Навчання вмінням
Здатність використовувати наявні дані, знання чи поняття, оперувати ними для виявлення істотних властивостей речей і успішного вирішення певних теоретичних чи практичних завдань називається вміннями.
Знання виділяють властивості речей, істотні в різних відносинах і для різних цілей. Щоб знання стали основою правильного вибору дію-вий (уміння), потрібно: 1) щоб речі дійсно мали ті властивості, кото-ражені в даному знанні; 2) щоб ці властивості були істотні для тих цілей, які стоять перед дією; 3) щоб ці дії забезпе-чувати перетворення об'єкта, потрібне для досягнення діли.
Умови формування вмінь. Важливий елемент умінь - распоз-наваніє типу задачі, виявлення в ній тих властивостей і відносин, які істотні для її вирішення. Наприклад, завдання: «Вирішіть усно, чому рав-вується півтори третини від ста» - виявляється важкими навіть для дорослих. Тим часом досить помітити, що півтора одно-3 / 2, як завдання вирішується відразу:
(3 / 2) * (1 / 3) = 1 / 2; (1 / 2) * 100 = 50.
Психологи виявили ряд факторів, що сприяють або заважають формуванню умінь. Було встановлено, що одним з таких факторів є при-ляется виразне виділення або замаскованості у вихідних даних істотного для завдання відносини.
Інший чинник, що впливає на виявлення потрібних відносин, - це установка людини. Значний вплив робить також передують-щий досвід.
Виходячи з цих факторів, психологи розробили ряд прийомів, обліг-чающих розсуд потрібних відносин завдання.
1. Роз'яснення принципів вирішення. Прикладом можуть служити типові схе-ми, вирішення різних класів математичних та фізичних завдань.
2. Очевидне виділення або підкреслення істотних для задачі дан-них і відносин (аналіз даної задачі).
3. Аналіз завдання з точки зору того, що саме потрібно встановити.
Формування умінь. Розумова діяльність при вирішенні за-дачі полягає в перетвореннях об'єкта, у виділенні все нових його сто-рон і властивостей, закріплених в поняттях. Цей процес йде за допомогою опе-рацій аналізу - синтезу, абстрагування - узагальнення до тих пір, поки не виділена та сторона об'єкта, яка істотна для вирішення даної заду-чи. При цьому кожен крок, відкриваючи нові сторони об'єкта, рухає Перемишль-ня вперед, визначає його наступний крок. Оскільки нові сторони об'єкта відображені в нових поняттях, мислення протікає як багаторазові переформулювання завдання.
Формування умінь виступає з цієї точки зору перш за все як продукт все поглиблюються знань. Уміння формуються на основі освоєння-ення понять про різні сторони і властивості досліджуваних об'єктів. Глав-ний шлях формування умінь - це привчання учнів бачити різні сторони в об'єкті, застосовувати до нього різноманітні поняття, формулир-вати в поняттях різноманітні стосунки цього об'єкта. Учнів треба навчити перетворювати об'єкт за допомогою синтезу через аналіз. Застосову-ються перетворення залежать від того, які відносини і залежності тре-бует встановити. Схема таких перетворень і є план розв'язання задачі.
Научение умінням може здійснюватися різними шляхами. Один з них полягає в тому, що учневі повідомляють необхідні знання, потім перед ним ставлять завдання на їх применеие. І учень сам шукає рішення, виявляючи шляхом проб і помилок відповідні орієнтири і прийоми діяльності. Цей шлях називають проблемним навчанням. Інший шлях за-лягає у тому, що учнів навчають ознаками, за якими можна однозначно розпізнати тип завдання і необхідні для неї рішення операції. Нарешті, третій шлях полягає в тому, що учня навчають самої розумової діяльності, необхідної для застосування знань. У цьому випадку педагог не тільки знайомить учня з орієнтирами відбору приз-наков і операцій, але й організує діяльність учня по вико-женням отриманих відомостей для вирішення завдань.
1.3.Аналіз проблеми формування професійних умінь і навичок
Проблема формування умінь і навичок нерозривно пов'язувалася з питанням про автоматизацію людської дії, що розглядається двоаспектний ко: з одного боку, як феномен кінцевої стадії формування нової дії, на якій людина досягає досконалості його виконання, з дру-гой - як найважливіша властивість свідомого регулювання дії , обу-словлівающее досягається людиною майстерність виконання. Таким обра-зом, автоматизація одночасно виступала перед дослідниками як фе-номен, що вимагає наукового пояснення, і як пояснювальний принцип об'єктивних змін у виконанні дії по ходу його формування. Ці аспекти утворили як би два полюси наукових досліджень, навколо яких і було зосереджено увагу учених у нашій країні і за кордоном.
Незважаючи на самодіяльність і незалежність розвитку досліджень-ний, поступово накопичувалися деякі загальні дані про процес формуван-ня досвіду.
Відбулося значне просування в розумінні усвідомленості дії суб'єкта на початковій і кінцевій стадії його формування. З са-мих витоків свого виникнення радянська психологія прагнула зрозуміти роль людської свідомості у виконуваній практичній діяльності. Численні експериментальні дослідження, проведені в приклад-них областях психології показали, що руховий навик являє собою складне, свідомо регульоване дію, доведене до відома-ної ступеня досконалості. На основі цієї моделі в подальшому і про-виходила розробка теорії автоматизації.
1.4.Етапи і стадії формування професійних умінь і навичок
Оволодіння будь-професійною діяльністю немислимо у відриві від засвоєння її нормативної структури. Використовуючи структурні оди-Ниці діяльності (мета, проект, план, продукт), можна побудувати модель формування рухових умінь і навичок, яка буде розкривати психологічні зміни у структурі управління виконанням. Загальна спрямованість цих змін полягає у планомірному формуванні цілісного контуру управління.
При визначенні змісту етапів і стадій формування професійних діяльності ми вказували на необхідність дотримання в процедурі формування загальних принципів композиції і декомпозиції систем. Спираючись на них, ми прийшли до висновку про необхідність поступового-ного «нарощування» психологічного контуру регулювання при переході від одного етапу до іншого та забезпечення умов для переходу «від загального до конкретного» при переході від однієї стадії до іншої.
Вимога організувати процес формування цілісної діяльності в чотири етапи обумовлено необхідністю попереднього овла-дення трьома самостійними трудовими функціями та їх подальшого злиття в єдиний цілісний трудовий процес. Незалежно від обраної стратегії формування (знизу нагору або зверху вниз) кожен етап навчан-ня повинен знайти своє специфічне зміст. Так, якщо, наприклад, навчання здійснюється «знизу вгору», то на першому етапі повинна форми-рова функція виконання, а на другому - планування, а на третьому - проектування. Якщо ж стратегія навчання будується «зверху вниз», то й порядок оволодіння трудовими функціями буде зворотним.
Цінність стратегії «зверху вниз» обумовлена тим, що в процесі формування професійної діяльності учень як би програвання водить суспільно-історичний досвід породження продукту праці. Кожен етап діяльності, пов'язаний з переходом від мети до проекту, від проекту до плану, від плану до продукту праці розкривається перед ним як процедура пояснення і розкриття сутності процесу перетворення початкового мате-ріалу в заданий виріб, який спочатку виступає перед ним як би схе- автоматично, а потім все більш і більш конкретно.
1.5. Проведення тесту структури інтелекту Р. Амтхауера у групі учнів. Аналіз результатів тестування.
Возмем 8 і 9 субтести тестової методики структури інтелекту Р. Амтхауера, які виявляють рівень просторової уяви (ПВ) та просторового узагальнення (ПЗ) відповідно. За відповідь, що співпадає з ключем, ставимо 1 бал, розбіжність - 0 балів. Максі-мальний показник по кожному з субтестів дорівнює 20 балів. Високий рівень розвитку ПВ і ПЗ становить 70% і вище, тобто показник субтеста повинен составлят 14 балів і вище.
Ознакою добре розвиненого ПВ є вміння вирішувати геометричес-кі завдання, багатство просторових уявлень, конструктивні практичні здібності, а також наявність наочно-дійове мислення.
Розвинуте ПЗ характеризується умінням не тільки оперувати про просторова образами, а й узагальнювати їх відносини. Учні повинні мати розвинене аналітико-синтетичне мислення, конструктивності теоретичних і практичних здібностей.
Результати субтеста 8
| № зад. | Уч.1 | Уч.2 | Уч.3 | Уч.4 | Уч.5 | Уч.6 | Уч.7 | Уч.8 | Уч.9 | Уч.10 | Уч.11 | ключ |
| 137 | б | б | б | б | б | в | д | д | б | б | д | б |
| 138 | д | б | д | д | д | б | б | д | д | б | б | б |
| 139 | в | в | в | в | в | д | в | в | д | д | в | в |
| 140 | а | а | а | а | а | в | в | а | а | а | а | а |
| 141 | г | г | г | г | г | г | г | г | д | г | г | г |
| 142 | а | г | а | а | г | а | а | а | а | а | а | а |
| 143 | б | а | д | б | б | б | а | а | д | б | б | б |
| 144 | а | а | д | а | а | д | а | а | д | а | а | д |
| 145 | г | в | в | в | г | г | г | в | в | г | г | в |
| 146 | г | д | в | в | г | а | г | г | в | а | а | г |
| 147 | б | а | а | а | а | а | а | б | а | а | а | а |
| 148 | д | б | б | д | д | д | д | д | а | д | д | б |
| 149 | д | д | д | а | д | а | д | д | д | д | г | д |
| 150 | г | г | г | г | д | г | г | д | г | г | г | г |
| 151 | б | в | б | в | а | в | в | б | б | в | в | в |
| 152 | б | б | б | б | б | б | б | а | б | б | д | б |
| 153 | д | д | д | в | д | а | д | д | д | д | д | д |
| 154 | а | а | а | а | а | а | д | а | а | д | д | а |
| 155 | б | в | б | б | б | б | в | д | в | в | в | в |
| 156 | в | б | б | д | д | в | в | б | д | г | д | д |
| № зад. | 1 буква | Уч 1 | Уч 2 | Уч 3 | Уч 4 | Уч 5 | Уч 6 | Уч 7 | Уч 8 | Уч 9 | Уч 10 | Уч 11 | ключ |
| 157 | Б | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 2 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 158 | Е | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 159 | Ч | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 |
| 160 | Щ | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 161 | Я | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 | 2 | 5 | 2 | 5 | 5 |
| 162 | Ф | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 163 | Х | 5 | 5 | 1 | 5 | 5 | 5 | 2 | 1 | 5 | 5 | 5 | 5 |
| 164 | У | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 5 | 3 | 3 | 5 | 3 |
| 165 | М | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 166 | П | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 | 4 | 3 |
| 167 | Д | 4 | 2 | 5 | 3 | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 |
| 168 | А | 3 | 5 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 169 | З | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
| 170 | Н | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| 171 | Ш | 2 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 172 | До | 4 | 3 | 4 | 2 | 4 | 4 | 2 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 173 | Т | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 174 | Про | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| 175 | Ж | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| 176 | Г | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 1 | 1 |
РОЗДІЛ 2. Активні методи теоретичного навчання та їх використання в процесі навчання ПТЗО.
2.1 Загальна характеристика технічного мислення.
Особливості багатьох технічних завдань та об'єктів, саме оперірова-ня виробничо-технічним матеріалом надають мислення своє-образний характер. За своїх витоків та основ технічне мислення є тим же узагальненим і опосередкованим пізнанням дійсності ності і здійснюва-ляется також через вирішення завдань (проблем). Однак при вирішенні техніч-чеських завдань одні сторони мислення (його спрямованість, структурні особливості, певні якості розуму) отримують переваж-ня криз розвиток, тоді як інші виявляються у меншій мірі.
Рішення будь-якої технічної задачі базується на використанні великого запасу спеціальних знань, на вмінні «добувати» відсутню інформацію. Особливу увагу слід звернути на специфіку технічних завдань (проблем), в ході вирішення яких і здійснюється розумова діяльність.
Характеризуючи технічне мислення, слід підкреслити важливішого-шую його особливість, яка виявляється в тісній єдності теоретічес-ких і практичних компонентів діяльності, у безперервному поєднанні і взаємодії розумових (розумових) і практичних дій.
Психологічні дослідження показують, що успіх вирішення техніч-чеських завдань багато в чому залежить від того, як поєднуються в діяльності людино теорія і практика. Звідси випливає педагогічний висновок: технічно-кий інтелект не можна розвинути, застосовуючи «словесно-крейдяний» спосіб викладання.
Інша важлива особливість технічного мислення проявляється в тісному взаємозв'язку і взаємодії понятійних та образних компонентів діяльності. Специфічний і сам процес технічного мислення, характер його перебігу, що обумовлено особливостями технічних завдань, а також умовами діяльності щодо їх вирішення.
2.2. Проблемне навчання як загальний засіб розвитку технічного мислення
У результаті більш-менш тривалого досвіду вирішення технічно-ких завдань виробляється певна спрямованість мислення, висловлюючи-ющаяся в технічному розумінні дійсності, в особливому прагну-ванні виділяти в ній технічні явища, у здатності зосередитися на вирішенні технічних завдань. Якщо процес технічного мислення протека-ет у ході вирішення завдань, то природно припустити, що спосіб його роз-ку повинен моделювати хід виконання завдання. Такий спосіб навчання мож-але назвати проблемним.
Проблемне навчання - це система навчання, що передбачає створення в навчально-педагогічному процесі умов, при яких учень засвоює знання й уміння шляхом проблемних ситуацій та оволодіння спосо-бами їх дозволу. Основу теорії проблемного навчання складають по-няття проблемної ситуації і способу її вирішення. Проблемна ситуація - це психічний стан людини, що зазнає пізнавальну трудність, це протиріччя, що виявилися у формі запитання, заданого са-мому собі. У результаті розв'язання системи таких ситуацій учні відкривають для себе нові знання і способи дій з ними, опановують загальними принципами вирішення завдань. Проблемні ситуації повинні бути доступними для учнів певного віку, враховувати їх пізнавальної тільні і практичні можливості і т. п.
У максимальному ступені процес мислення виявляється і розвивається при вирішенні проблемних завдань.
Звертаючись до проблемного навчання, викладач не повідомляє зна-ний в «готовому вигляді», а ставить перед учнями проблемні завдання, спо дає шукати шляхи і засоби для їх вирішення. Тут сама проблема «прокладатися-вуватися шлях» до нових знань і способів дії, а не навпаки. Те, що нові знання вводяться не заради отримання наступної порції відомостей, а ра-ді вирішення проблеми, є принципово важливим.
Можна виділити три ознаки проблемної ситуації в навчанні. По-перше, вона повинна бути такою, щоб її дозвіл можна було оріен-тувати на можливості пізнавальної та дослідницької активності учнів. По-друге, всі питання, що породжуються проблемною ситуацією, повинні бути значущими для учнів. По-третє, роздільна здатність основної проблеми, як правило, має протікати на тлі рішення ланцюга соподчі-наних проблем, що випливають одна з іншої і показують логічні відносини між досліджуваними явищами, законами, процесами.
Основним критерієм виділення тих чи інших типів проблемних ситу-ацій є принцип протиріч у структурі наявних на даному етапі навчання в учнів уявлень, знань, умінь і навичок. Імен-но через дозвіл різного роду протиріч відбувається глибоке і міцне засвоєння знань і саме розв'язання суперечностей сприяє розумовому розвитку.
Проблемна ситуація може виникнути як наслідок суперечності між вихідними знаннями й новими, парадоксальними фактами, руйнiвне-ющими відому теорію, між теоретично можливим способом рішен-ня та його практичної недоцільністю, між практично доступ-ним результатом і відсутністю теоретичного обгрунтування і т. п.
Загалом, більшість проблемних ситуацій можна звести до випадків браку або надлишку теоретичної або фактичної інформації (нада-ють проблемні завдання з невизначеністю умов, з суперечливими, відсутніми, надмірними, частково невірними даними і т. п.). Глав-ве, щоб проблемна ситуація здивувала учня, викликала в нього інтерес, бажання розібратися.
Психологічний механізм процесів, що відбуваються при проблемному навчанні наступний: виникнення проблеми; усвідомлення проблеми та її «прийняття»; процес пошуків вирішення проблеми (висунення гіпотезних доказів); отримання остаточного результату та його перевірка.
Виділяють основні умови успішного проблемного навчання: 1) необхідно викликати інтерес учнів до змісту проблеми; 2) забезпе-чити посильность роботи для учнів з виникаючими проблемами; 3) ін-формація, яку учень одержить при вирішенні проблеми, повинна бути значущою, важливою в навчально-професійному плані, 4) проблемне навчання реалізується успішно лише при певному стилі спілкування між препо-давателем і учнями, коли можлива свобода вираження своїх думок і поглядів учнями при пильній доброзичливій увазі препо-давателя до розумового процесу учня. У результаті таке спілкування у вигляді діалогу спрямовано на підтримку пізнавальної, розумової активності учнів.
Проблемне навчання ставить своїм завданням:
1) розвиток мислення і здібностей учнів, розвиток творчих умінь; 2) засвоєння учнями знань, умінь добутих у ході активного пошуку та самостійної »рішення проблем, в результаті ці знання, розум-ня більш міцні, ніж при традиційному навчанні; 3) виховання актив -ної, творчої особистості учня, що вміє бачити, вирішувати нестандартні професійні проблеми.
Виділяють три основні методи проблемного навчання: 1) проблемне виклад; 2) частково-пошукова діяльність; 3) самостійна дослідницька діяльність.
Найбільш простий метод - проблемний виклад навчального матеріалу з лекції, коли викладач ставить проблемні питання, вибудовує проблемні задачі і сам їх вирішує, учні лише подумки включаються процес пошуку рішення.
Частково-пошуковий метод поступово залучає учнів до самосто-ності вирішення проблем; в ході проблемних семінарів, практичних занять, евристичних бесід учні під керівництвом викладача ре-шают проблеми. Викладач придумує систему проблемних вопро-сов, відповіді на які спираються на наявну базу знань, але при цьому не містяться в колишніх знаннях, тобто питання повинні викликати інтеллек-льну труднощі учнів і цілеспрямований розумовий пошук. Викладач повинен придумати можливі «підказки» і навідні пи-роси, він сам підсумовує головне, спираючись на відповіді учнів.
Дослідницький метод передбачає, що учні самостійно формулюють проблему і вирішують її з подальшим контролем преподава-теля, що забезпечує продуктивну діяльність (творчість) і найбільш ефективних і міцних «Знань-трансформацій".
2.3. Загальна характеристика методів навчання
Методи навчання - це способи взаємопов'язаної діяльності
викладача і студентів, спрямовані на оволодіння учнями зна-нями, вміннями і навичками, на виховання та розвиток у процесі обу-чення. Педагогічна наука і практика пропонують викладачеві багатий арсенал методів і прийомів навчання. Творча діяльність препода-ча полягає в тому, щоб раціонально використовувати в навчальному процес-се методи, що забезпечують найкраще досягнення поставленої мети.
Різноманітність методів і прийомів створює в учнів інтерес до самої навчально-пізнавальної діяльності, що надзвичайно важливо для вироблення мотивованого ставлення до навчальних занять.
У педагогіці прийнято кілька класифікацій методів навчання, які мають різні підстави: за джерелом навчальної інформації (нагляд-ні, словесні, ігрові, практичні), за способами взаємодії обу-чающих і учнів (пояснювально-ілюстративний, частково-пошукових-вий, проблемний, дослідницький ). Нами розглядається класифікації ція, в основі якої лежить спрямованість методів на вирішення тих чи інших дидактичних завдань. Користуючись нею, викладач може вибрати з загального набору методів ті, які найбільш сприяють вирішенню конкретної дидактичної задачі на конкретному етапі навчання: у про-процесі первинного ознайомлення з навчальним матеріалом, при закріпленні і вдосконаленні знань, в процесі формування умінь і навичок.
У запропонованій класифікації методи діляться перш за все на
дві групи:
- Методи, спрямовані на первинне оволодіння знаннями;
- Методи, які б закріплення і вдосконалення
знань, і оволодіння вміннями та навичками.
У залежності від ступеня активності учнів у процесі обу-чення методи 1 групи діляться на інформаційно-розвиваючі та проблемної-пошукові, 2-й - на репродуктивні і творчо-відтворюють.
У традиційно сформованій практиці викладання у середніх спеціальних навчальних закладах велике місце займають інформаційно-розвиваючі методи (лекція, пояснення, розповідь, бесіда), в яких викла-
даватель грає більш активну роль, ніж студенти. Для закріплення зна-ний і вдосконалення умінь особливо часто використовують репродуктів-тивні методи (переказ - відтворення студентами навчального матеріалу, виконання вправ за зразком, лабораторних робіт по інструкції). Ці методи більш орієнтовані на запам'ятовування і відтворення навчань-ного матеріалу, менше - на розвиток творчого мислення, активізацію самостійної пізнавальної діяльності.
В останні десятиліття широке поширення одержали так
звані активні методи навчання, які спонукають учнів до
самостійного добування знань, активізують їх пізнавальну діяльність, розвиток мислення, формування практичних умінь і навичок. Саме на вирішення цих завдань спрямовані проблемно-пошукові та творчо-відтворюють методи. Нова освітня парадигма орієнтована насамперед на розвиток особистості, підвищення її активності та творчих здібностей, а отже, і на розширення використання методів самостійної роботи студентів, самоконтролю,
використання активних форм і методів навчання.
Активні методи навчання - це методи, які спонукають
студентів до активної розумової і практичної діяльності у процесі оволодіння навчальним матеріалом. Активне навчання припускає викорис-тання такої системи методів, яка спрямована головним чином не на виклад викладачем готових знань, їх запам'ятовування і програвання ведення студентом, а на самостійне оволодіння студентом знаннями та вміннями у процесі активної пізнавальної та практичної діяльності.
Для активізації пізнавальної діяльності студентів використовують-ся традиційні методи навчання із застосуванням таких прийомів, як постановка питання при викладенні матеріалу, включення до нього окремих практичних вправ, ситуаційних завдань, звернення до наочним і технічним засобам навчання, спонукання до ведення записів, створення опорних конспектів.
Особливості активних методів навчання полягають у спонуканні
студентів до практичної та розумової діяльності, без якої немає руху вперед в оволодінні знаннями.
Поява і розвиток активних методів зумовлено виникають перед процесом навчання новими завданнями, що складаються в тому, щоб не тільки дати студентам знання, а й забезпечити формування та розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок самостійного розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлено бурхливим розвитком інформації.
Пізнавальна активність означає інтелектуально емоційне-ний відгук на процес пізнання, прагнення учня до навчання, до виконання нению індивідуальних і спільних завдань, інтерес до діяльності препода-ча та інших учнів.
Під пізнавальної самостійністю прийнято розуміти прагну-ня і вміння самостійно мислити, здатність орієнтуватися в новій ситуації, знаходити свій підхід до решеніюзадачі, бажання зрозуміти не тільки засвоювану навчальну інформацію, а й способи її добування, крітічес-кий підхід до суджень інших, незалежність власних суджень .
Пізнавальна активність і пізнавальна самостійність - якості, що характеризують інтелектуальні здібності людини до уче-ного забезпечення. Як і інші здібності, вони проявляються і розвиваються в діяльності. Відсутність умов для прояву активності і самостійності призводить до того, що вони не розвиваються. Ось чому тільки широке вико-користування активних методів, які спонукають до розумової і практичні діяльнос, причому з самого початку процесу навчання, розвиває такі важливі інтелектуальні якості людини, що забезпечують у даль-подальшому його діяльну бажання в постійному оволодінні знаннями і примі-нення їх на практиці.
Активні методи навчання можуть бути використані на різних
етапах навчального процесу: при первинному оволодінні знаннями, закріпленні і вдосконаленні знань, формуванні вміння і навичок. Не можна рез-ко розділити наявні методи навчання на активні і неактивні. Використовуючи різноманітні прийоми активізації пізнавальної діяльність-ти, викладач добивається підвищення пізнавальної активності сту-дентів.
У залежності від спрямованості на формування системи знань або оволодіння вміннями та навичками активні методи навчання поділяють на неімітаціонние та імітаційні. Імітаційні припускають, як правило, навчання професійним умінням і навичкам і пов'язані з моделюванням професійної діяльності. При їх застосуванні імітуються як ситуації професійної діяльності, так і сама професійна діяльність. Імітаційні методи, у свою чергу, ділять на ігрові та неігрові в залежності від прийнятих студентами умов, виконуваних ними ролей, взаємовідносин междуьролямі, уста-новлюється правил, наявності елементів змагальності при виконанні завдань. Неімітаціонние: проблемна лекція, евристична бесіда, навчальна дискусія, пошукова лабораторна робота, дослідницький метод, самостійна робота з навчальною програмою (програмоване нав-ня), самостійна робота з книгою.
Імітаційні:
неігрові: аналіз конкретних виробничих ситуацій,
вирішення ситуаційних виробничих завдань, вправи-дії
по інструкції (лабораторні та практичні роботи по інструкції),
виконання індивідуальних завдань в процесі виробничої
практики;
ігрові: розігрування ролей (елементи ділової гри), ділова
гра.
Активні методи, спрямовані на первинне оволодіння знаннями, сприяють розвитку мислення, пізнавальних інтересів і спосіб-ностей, формування умінь і навичок самоосвіти, проте при їх плануванні слід пам'ятати, що вони вимагають значного часу. Саме тому неможливо перевести весь навчальний процес лише на при-трансформаційних змін активних методів. Поряд з ними використовуються і традиційні: звичайна лекція, пояснення, розповідь.
При виборі методу навчання слід перш за все проаналізувати зміст навчального матеріалу і використовувати активні методи там, де найбільш дієво можуть проявитися творче мислення учнів, їх пізнавальні здібності, життєвий досвід, вміння адаптуватися в реальній діяльності. У викладацькій діяльності часто користуються терміном «прийом навчання». Прийом - це частина методу, яка підсилює,
підвищує його ефективність. Так, у практиці навчання широко використовують-ся наочні прийоми навчання, які супроводжують лекцію, пояснення, рас-оповідь, бесіду: показ зображень на таблицях, плакатах, демонстрація моде-лей, натуральних об'єктів, машин, механізмів. Пояснення навчального матеріалу може супроводжуватися демонстрацією дослідів, слайдів; показом діа-і кінофільмів та їх фрагментів, відеозаписів, телефільмів і т. п.
Використання наочних прийомів не тільки допомагає зрозуміти і краще запам'ятати навчальний матеріал, але й створює емоційне ставлення до досліджуваного, підвищує інтерес до нього. Особливо сильний емоційний вплив на учнів надає демонстрація відео-та кінофільмів, кинофрагментов, які можуть бути використані і в якості ілюстративного матеріалу, і для створення проблемних ситуацій, на основі яких будується евристична бесіда, навчальна дискусія.
Як прийом, що створює емоційне ставлення до изу-чаємо матеріалу, широко використовується читання віршів, уривків з них, фрагментів літературної прози, публіцистичних матеріалів. В обстановці піднятих почуттів загострюється увага до теоретичного матеріалу, відбувається залучення студентів до актуальних проблем життя суспільства, надається нова забарвлення досліджуваному змістом, підвищена шается його значимість в уявленнях студентів.
2.3.1. Класифікація активних методів навчання
2.3.1.1. Проблемно-пошукові методи навчання
Відмінною рисою цих методів є постановка перед сту-дента питання (проблеми), на який вони самостійно шукають відповідь, са-ми створюють для них нові знання, «роблять відкриття», формулюють теоре-тичні висновки. Проблемно-пошукові методи вимагають активної думки-котельної діяльності учнів, творчого пошуку, аналізу власного досвіду і накопичених знань, уміння узагальнювати приватні висновки та рішення. Безсумнівно, пізнавальна діяльність студентів протікає не самостійно-тельно, а під керівництвом викладача, який ланцюжком питань і завдань підводить студентів до висновків. Використання проблемно-пошукових-вих методів вимагає від викладача доброго знання навчального матеріалу, вміння встановлювати і підтримувати у навчальній роботі контакт зі студен-тами, створювати атмосферу співробітництва.
Проблемна лекція відрізняється від звичайної тим, що починається
з постановки проблеми, яку в ході викладу навчального матеріалу лек-тор послідовно і логічно вирішує або розкриває шляхи її вирішення. Постановка проблеми спонукає слухачів до роботи думки, до спроби самостійно відповісти на поставлене питання, викликає інтерес до ізла-гаєм матеріалу, привертає увагу слухачів.
Евристична бесіда (від лат. Еврика - відкриття) представляє со-бій ряд питань викладача, напрямних думки і відповіді учнів. Успіх бесіди залежить від умілої постановки серії питань і знання перед-передбачуваних відповідей учнів. Бесіда може починатися з повідомлення фак-тів, опису явищ, подій, демонстрації фрагментів кінофільмів, що показують проблемні ситуації, які необхідно вирішити.
У ході евристичної бесіди викладач шляхом вміло постав-лених питань змушує студентів на основі наявних знань, спостережень, життєвого досвіду, логічних міркувань формулювати нові поняття, висновки, правила. Учнів самі «роблять відкриття», напів-ють нові знання, що приносить їм творчу радість і стимулює їх пізнавальну активність.
Евристична бесіда - основний метод проблемного обученія.Сте-пень проблемності в ній проявляється по-різному: це може бути ланцюжок питань, звернених до досвіду, знань, роздумів студентів; поста-новка проблеми, яку студенти вирішують під керівництвом преподавате-ля, висуваючи гіпотезу , формулюючи можливі шляхи її вирішення, спільно обговорюючи хід і результати рішення, експериментуючи, підтверджуючи чи спростовуючи висунуту гіпотезу, оскільки це може бути лише «називання» теми, де студенти самі формулюють і вирішують проблеми.
Навчальна дискусія - один з методів проблемного навчання.
Суть її полягає в тому, що викладач викладає дві різні точки зору, що стосуються однієї і тієї ж проблеми, і пропонує учням вибрати і обгрунтувати свою позицію. Викладач підтримує дискус-сию, розкриваючи, уточнюючи аргументи суперечки, вводячи додаткові питання, оскільки завдання учасників дискусії полягає не тільки в тому, щоб відстояти свою точку зору, але і спростувати протилежну. Виявлені-ня позицій учнів, їх правильних і помилкових суджень дає мож-ливість більш обгрунтовано і переконливо затвердити в їхній свідомості основні теоретичні положення і висновки.
Для дискусії вибирають такі питання, в яких наявність двох точок зору може бути природним. Не слід створювати штучні ситуації, коли хтось відстоює завідомо неправдиву точку зору, будучи переконаним в тому, що вона помилкова.
Навчальна дискусія - організаційно складна форма роботи. Вона
вимагає певної підготовленості учнів - вміння вести
обговорення, достатнього кругозору, запасу знань і уявлень.
Пошукова лабораторна робота. По ряду навчальних предметів вивчення теоретичного матеріалу може передувати Пошукова лабо-лового робота за інструкцією, на підставі якої учні самі долж-ни зробити висновки про властивості тих чи інших речовин, взаємозв'язку і зави-ності між ними, способи виявлення цих властивостей . За пошукової лабо-лового роботою слід евристична бесіда, в ході якої під керів-ництвом викладача учні на основі проведених спостережень і експериментів роблять узагальнення та теоретичні висновки. Виконання окремими групами учнів експериментів з різними речовинами або різними способами збагачує колективний досвід, робить теоретичні положення більш обгрунтованими, переконливими.
2.3.1.2. Рішення ситуаційних виробничих завдань Цей метод використовується для формування в учнів професіональних вмінь. Основним дидактичним матеріалрм служить ситуаційні-ва завдання, яка включає в себе умови (опис ситуації та вихідні кількісні дані) і питання (завдання), поставлений перед учащімі-ся. Ситуаційна задача повинна містити всі необхідні дані для її вирішення, а в разі їх відсутності - умови, з яких можна отримати ці дані.
Учні, як правило, отримують для вирішення так звані типо-ші завдання, тобто характерні для галузі, виробництва, де буде працювати фахівець, відповідні його трудовим функціям.
Типові виробничі завдання створюються на основі аналізу про-професійних функцій фахівців, вони складні, комплексні. Цим ти-повим завданням і повинні відповідати ситуаційні навчально-виробничого завдання.
Виконання комплексної навчально-виробничої задачі при вивче-ванні ряду навчальних дисциплін вносить такі важливі елементи в навча-ний процес:
- Забезпечує послідовний перехід від оволодіння професії-онального знаннями до самостійного виконання професійних функцій;
- Дозволяє викладачеві здійснювати зворотний зв'язок не тільки на рівні знань, але і на рівні умінь;
- Дає можливість учням реально зрозуміти міжпредметні зв'язки, і їх значення у професійній діяльності.
При навчанні рішенням ситуаційних виробничих завдань пре-подавач спрямовує увагу учнів на послідовність виконання-ня дій:
- Аналіз описаної виробничої ситуації;
- Виявлення способів (нормативів, правил, методик), які можуть бути використані при вирішенні завдання;
- Вичленення необхідних даних для вирішення завдання, установ-ня їх достатності;
- Виконання дій, обумовлених питанням (завданням).
2.3.1.3. Ділові ігри
Перевага ділових ігор полягає в тому, що взявши на себе ту чи іншу роль, учасники гри вступають у взаємовідносини один з одним, причому інтереси їх можуть не збігатися. У результаті створюється конфліктна ситуація, що супроводжується природною емоційною напруженістю, що створює підвищений інтерес до ходу гри. Учасники можуть не тільки показати професійні знання та вміння, а й загальну ерудованість, такі риси характеру, як рішучість, оперативність, комунікатив-ність, ініціативність, активність, від яких нерідко залежить результат гри.
Вона спрямована на розвиток в учнів умінь аналізувати конкретні практичні ситуації і приймати рішення; в ході її розвиваються творчес-кое мьшленіе (здатність поставити проблему, оцінити ситуацію, ухвалена-нуть можливі варіанти вирішення і, проаналізувавши ефективність кожного, вибрати найбільш оптимальний варіант) і професійні вміння учня, діяльність якого в кінцевому рахунку зводиться до прийняття рішень.
Ділова гра виникла як управлінська імітаційна гра, в ході якої учасники, імітуючи діяльність того чи іншого службової особи, на основі аналізу заданої ситуації приймають рішення. Ділова гра проводиться, як правило, зі спеціальних дисциплін і найчастіше носить міжпредметний характер.
В основі її створення лежить аналіз професійної діяльності фахівця, виявлення типових професійних завдань та розробка на їх основі навчально-виробничого завдання.
Ділова гра обов'язково містить ігрову навчальну задачу. Ігрова завдання - це те, що повинен зробити грає в ході гри, виконати певну професійну діяльність.
Учбова задача - це та мета, яку ставить викладач (состави-тель, розробник гри), тобто оволодіння знаннями, вміннями.
Ділова гра ефективна тоді, коли в ній успішно вирішуються навчань-ні завдання. Форма гри, ігрової задачі залучає учнів, створює у них інтерес до виконання завдання, спонукає до активного застосування знань, залучає до колективні взаємини.
2.4.Упражненія
Найважливіші дидактичні принципи, що пронизують всі сторони навчального процесу, - систематичність навчання, міцність засвоєння знань, умінь і навичок.
В умовах навчальних закладів, які готують кваліфікованих робо-чих, важливим критерієм міцності знань є вміння правильно і уве-ренно застосовувати їх при виконанні навчально-виробничих завдань, ко-лось виражається у правильному застосуванні знань для вирішення різних виробничо-техніческох завдань. Уміння систематизувати й узагальнювати, тобто вміння у приватному знайти спільне і в загальному приватне, є важливим якісним показником системи знань, умінь і навичок, одержуваних учнями в училищі. Формування знань, умінь і навичок, відповідаю-щих цим критеріям, багато в чому сприяють правильно організувати вправи.
2.4.1.Упражненія у творчому застосуванні отриманих знань і умінь
Творчість - це процес створення нового. Його характеризує продук-тивність думки. Учні, дізнаючись нове, роблять відкриття для себе, і дуже важливо, щоб до відкриттів вони підходили самі і завжди прагнули до цього. У кожному навіть самому маленькому відкритті, яке роблять для себе учні, опановуючи технічними знаннями, містяться елементи твор-пра, без накопичення яких неможливі подальші більш серйозні творчі рішення.
Найефективнішим способом розвитку творчого технічного мислення є систематичне вирішення технічних завдань, здійснюва-ляемого, зокрема, в ході вправ. Під технічними завданнями поні-маються різного роду завдання, прямо або побічно пов'язані з профес-сией, одержуваної учнями.
Одним з показників творчого мислення є вміння уча-дяться в приватному знайти спільне і в загальному приватне. Формується воно при проведенні вправ у систематизації вивченого матеріалу. Систематич-зація передбачає уявне розподіл предметів і явищ за групами за-пам і підгрупах залежно від їх схожості та відмінності. Це способст-яття формування в учнів здібностей до узагальнення і засвоєнню сис-теми знань.
Один з поширених способів проведення вправ у твор-зації застосуванні знань і умінь - рішення продуктивних завдань. Колі-зняні продуктивні завдання-це в основному завдання, в умовах кото-яких немає всіх вихідних даних для їх вирішення, тобто завдання з неповними дан-ними. При вирішенні таких завдань учні визначають, які дані додат-ково їм потрібні або де їх можна знайти, використовують довідкову літе-ратуру. Однак більшість продуктивних завдань - якісні, тобто за-дачі-питання.
2.4.2. Пошукові вправи
Вправи пошукового характеру - це теж вправи у твор-зації застосуванні отриманих знань і умінь, але проводяться на більш високому рівні. Вони вимагають максимальної самостійності учнів, здатності оперувати знаннями та вміннями в досить складних техніч-чеських ситуаціях, розвиненого вміння мислити - аналізувати, синтезує-вати, робити висновки, оцінки, вибирати найкращий варіант, приймати самостійна рішення.
Одним з поширених видів вправ пошукового
характеру є діагностичні вправи.
При вирішенні діагностичних завдань дуже важливо ставити учнів в такі ситуації, щоб вони пропонували різні варіанти пошуку неповною док, порівнювали їх і обирали найбільш оптимальні. Одним із шляхів фор-мування в учнів технічного творчого мислення є прове-дення вправ у вирішенні на уроках завдань з елементами конструірова-ня, що підвищує інтерес учнів до навчального матеріалу і сприяє розвитку у них раціоналізаторської і винахідницької думки, формуванні-нію здібностей до технічного творчості.
2.5. Алгоритм створення проблемної ситуації в процесі теоретичного навчання
Досвід навчання показує необхідність спеціальної підготовки викладача до проведення проблемного заняття. Одне з основних вимог-ваний - ретельний теоретико-логічний аналіз навчального матеріалу, кото-рий повинен бути засвоєний учнями, розбивка його на окремі порції і вибір способу структурування (причинний, хронологічна або будь-яка інша структура). Викладачеві слід заздалегідь планувати діяльність не тільки свою, але і учнів, гіпотетично визначаючи хід уроку, чітко виділяючи по відношенню до кожної порції навчального матеріалу, на основі ко-торого створюється той чи інший тип проблемної ситуації. Стикаючись з про-тіворечівой, нової, незрозумілою проблемою, в учня виникає перебуваючи-ня здивування, подиву, виникає питання: в чому суть? Далі мислитель-ний процес учня відбувається за такою схемою: висування гіпо-тез, їх обгрунтування і перевірка. І учень або самостійно здійснюва-ляет розумовий пошук, відкриття невідомого, або за допомогою препода-ча.
Алгоритм
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Теоретико-логічний аналіз викладачем навчального матеріалу, який повинен бути засвоєний учнями |
Розбивка даного матеріалу на окремі порції |
Структурування навчального матеріалу |
Визначення викладачем ходу уроку з урахуванням кожної порції навчального матеріалу |
Внесення проблеми в одну з порцій навчального матеріалу |
Обгрунтування гіпотез |
Перевірка правильності висунутих гіпотез |
Висування гіпотез |
ВИСНОВОК
У цій роботі ми розглянули проблему впровадження активних методів теоретичного навчання та правильного їх застосування в процесі навчання ПТЗО.
У ході роботи ми вивчили і зробили аналіз психолого-педагогічної літератури з даної теми, розглянули психологічні основи формування умінь і навичок у процесі навчання, застосували тестову методику структури інтелекту Р. Амтхауера, а також розробили алгоритм створення проблемної ситуації в процесі теоретичного навчання, що і було метою даної роботи.
Розвиток активних методів зумовлено виникають перед процесом навчання новими завданнями: забезпечити формування і розвиток пізнавальних інтересів і здібностей, творчого мислення, умінь і навичок самостійного розумової праці. Виникнення нових завдань обумовлено бурхливим розвитком інформації. У століття бурхливих темпів зростання інформації їх необхідно постійно оновлювати, що може бути досяг-нуто шляхом самоосвіти, а це вимагає від людини пізнавальної активності і самостійності - якостей, що характеризують інтелекту-альні здібності людини до навчання, які проявляються і розвиваються в діяльності. Відсутність умов для прояву цих якостей приводить до того, що вони не розвиваються. Ось чому тільки широке використання активних методів, які спонукають до розумової та практичної діяль-ності, розвиває такі важливі інтелектуальні якості людини, забез-печує надалі його діяльну бажання в постійному оволодінні знаннями і застосування їх на практиці.
У результаті вивченого, ми прийшли до висновку, що застосування актив-них методів теоретичного навчання дійсно призведе продуктив-ної розумової та практичної діяльності учнів у процесі овла-дення навчальним матеріалом.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Професійна педагогіка: Підручник для студентів, що навчаються за педагогічними спеціальностями та направленіям.-М., 1997.
2. Педагогіка професійної освіти. Під ред. В. А. Сластенина .- М., 2004.-368с.
3. Безрукова В.С. Педагогіка. Проективна педагогіка .- Єкатеринбург, 1996.-344 с.
4. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Зміст і методи навчання у середніх спеціальних навчальних закладах: Навчальний метод. Посібник .- М. Вищ. Шк. ,1990-194 с.
5. Немов Р.С. Психологія, Т.2 М., 1998.
6. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М., 1996.
7. Петровський А.В. Вікова та педагогічна психологія. М., 1996.
8. Мошкова І.М., Малов С.Л. Психологія виробничого навчання. М., 1990.
9. Періодичні видання з психології - «Питання психології».