Адаптація до дошкільно-освітнього закладу ДОП

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Курсова робота

Тема:

Адаптація до дошкільно-освітнього закладу (ДОП)


ЗМІСТ
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..... 3
1. Періодизація дошкільного дитинства, як основа
створення сприятливих умов розвитку дитини ... .... ... ... ...... 5
1.1. Підходи до періодизації ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 6
1.2. Показники повноцінного психологічного розвитку
дитини в дошкільний період як умова його
успішної адаптації ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 16
2. Адаптація дитини, як етап соціалізації ... ... ... ... ... ... ... ... .... 21
2.1. Роль дошкільно-освітнього закладу
у розвитку дитини ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... 21
2.2. Психологічні труднощі дошкільнят ... ... ... ... ... ... ... 22
2.3. Форми і прийоми роботи вихователя з адаптації
дітей ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 29
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 33
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 35
Програми ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... 36

ВСТУП
Дитинство - країна дивна. У ній все можливо, все дозволено. Слабкий і беззахисний може стати сильним і всемогутнім, нудне і нецікаве може виявитися веселим і цікавим. У цій країні кожен може подолати всі негаразди та неприємності, зробити світ навколо сліпуче барвистим, яскравим і цікавим. Для цього досить усього лише бути дитиною, уяву і творчість якого можуть створювати чудеса.
Про це не раз писали відомі педагоги, переконані в тому, що здібності дано кожній людині з народження. Проте, чи будуть вони розвиватися або навпаки згасати, залежить від того, як ростити дитину. Боязнь життєвих ускладнень часом змушує дорослого захищати малюка і позбавляти його самостійності.
У представленій курсовій роботі вивчається проблема психологічної готовності і адаптації дітей до ДОП.
Надходження в дитячий сад докорінно змінює становище дитини. Вчення стає для нього основним провідним видом діяльності. Він починає розуміти, що навчальний процес важливий не тільки для школярів і їх батьків, але і для всього суспільства. Все життя, вчинки, відносини дітей з однолітками та з дорослими розглядаються через призму шкільних справ, успіхів або невдач. Необхідно розуміти стан внутрішньої тривоги дитини: йому хочеться стати учнем, але він відчуває певний страх перед школою, так як належить займатися справою суспільно значущим, обов'язковим. У дитини виникає потреба вчитися в школі, бажання стати школярем, зайняти нову позицію в житті. Прагнення дошкільника старшого віку включитися у світ серйозних дорослих обов'язків виявляється у бажанні стати учнем, йти до школи, займатися тим, чим займаються старші хлопці. Виникнення у дитини такого рівня самосвідомості означає, що настав кінець дошкільного періоду. У руслі і рамках навчальної діяльності у молодшого школяра формуються психічні процеси, складаються основні якості особистості. Тому дуже важливо розглянути основні напрямки, концепції та погляди провідних психологів і педагогів дитячих, щоб мати уявлення про наявні даних і знати, в яких напрямках слід проводити нові дослідження та практичні напрацювання. Це ми розглядаємо в першому розділі паралельно з питанням про ставлення до дитини і його особистісному формуванні у навчальній діяльності.
Під психологічною готовністю розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини на виховання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до ДОП - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.
Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому сенсі проблема адаптації дошкільнят набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

1. Періодизація дошкільного дитинства,
як основа створення сприятливих умов розвитку дитини
Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але тільки вчені розуміють, що це період парадоксів і протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. О. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси в дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що містять в собі необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.
Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними механізмами для підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності і способів її регуляції чоловік - найбільш досконале істота в природі. Проте за станом у момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота в низці тварин, тим довше триває його дитинство, тим безпомічніше це істота при народженні. Таким є один з парадоксів природи, який зумовлює історію дитинства [1].
Проблема історії дитинства - одна з найбільш важких в сучасній дитячій психології, так як в цій області неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства був розроблений в працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна [2]. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л. С. Виготському, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку в сучасному суспільстві, вважав він, «має абсолютно визначений класовий зміст». Саме тому, він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.
Як уже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, був поставлений в дитячій психології в кінці 20-х років XX століття і продовжує розроблятися до цих пір. Відповідно до поглядів радянських психологів, вивчати дитяче розвиток історично значить вивчати перехід дитини від однієї вікової сходинки до іншої, вивчати зміна особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається в конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена в достатній мірі, важлива сама постановка цього питання в психології XX століття.
1.1. Підходи до періодизації
Об'єктом дошкільної педагогіки є дитина в період від народження до вступу до школи. Це досить тривалий (6-7 років) відрізок життя людини розділений на два великих періоди - ранній вік і дошкільний вік. Кожен період розділимо, у свою чергу, ще на кілька етапів: ранній вік - на 7 етапів, дошкільний вік - на 4. З чим же пов'язаний такий «дроблення»? Перш за все, з особливостями психофізіологічного росту і розвитку дітей.
Темп і зміст розвитку дитини в перші 7 років його життя настільки стрімкі і різноманітні, що для того, щоб простежити це розвиток і створити адекватні цьому розвитку умови, дійсно, потрібно виділити певні етапи та їх межі. Така деталізація розгляду та вивчення вікових змін буде сприятлива для становлення особистості, тому що дозволить не пропустити істотні новоутворення. Але хоча кожна дитина розвивається за «власною програмою», є спільні закономірності, яким це розвиток підпорядковане: те, що може дитина в 3 роки, недоступне для немовляти, то, що не становить праці в 5 років, нездійсненно в 3 роки і т . д. Необхідність орієнтуватися в цих закономірностях і якось їх упорядкувати по відношенню до розвитку призвела до виникнення вікової періодизації. Весь період життя людини складається із смислових відрізків, усередині яких і здійснюється накопичення, що викликає новоутворення і якісний перехід на черговий етап [3].
У науці розроблено декілька різних підходів до вікової періодизації. У кожному з них зроблена спроба виділити якесь єдине підставу, що дозволяє простежити динаміку розвитку людини та певні, більш-менш закінчені його етапи. Наприклад, П.П. Блонський в основу періодизації дитинства поклав періоди зміни зубів. Він стверджував, що дентиция - поява і зміна зубів - не тільки характеризують фізичний зростання і зміцнення організму, але безпосередньо пов'язані з розумовим розвитком людини, з процесом його соціалізації. Були й інші спроби виділити єдине підставу для розгляду вікових змін: сексуальний розвиток (К. Штратц), темп психічного розвитку (А. Гезелл) і ін
Найбільш грунтовним і звідси правомірним можна вважати підхід, запропонований Л. С. Виготським: «... тільки внутрішні зміни самого розвитку, тільки переломи та повороти в його перебігу можуть дати надійну основу для визначення головних епох побудови особистості дитини, які ми називаємо віками» [4]. Як відомо, Л. С. Виготський розробив теорію стабільного віку і криз в розвитку, на підставі яких і вибудовується вікова періодизація: новорожденность, дитинство, ранній вік, дошкільний вік.
Д.Б. Ельконін пов'язував вікову періодизацію зі зміною провідного виду дитячої діяльності. Його теорія не суперечить теорії Виготського, більше того, вона спирається на неї і доповнює. Поява діяльності пов'язано з певним рівнем психічного розвитку дитини, з його можливостями. Види діяльності поступово змінюють один одного, забезпечуючи повноцінність розвитку.
Д.Б. Ельконін запропонував розглядати кожен психологічний вік на основі наступних критеріїв:
Ø Соціальна ситуація розвитку. Це та система відносин, в яку дитина вступає в суспільстві. Це те, як він орієнтується в системі суспільних відносин, в які сфери суспільного життя він входить
Ø Основний, або провідний тип діяльності дитини в цей період. При цьому необхідно розглядати не тільки вид діяльності, але і структуру діяльності у відповідному віці і аналізувати, чому саме цей тип діяльності ведучий.
Ø Основні новоутворення розвитку. Важливо показати, як нові досягнення у розвитку переростають соціальну ситуацію і ведуть до її «вибуху» - кризі.
Ø Криза. Кризи - переломні точки на кривій дитячого розвитку, що відокремлюють один вік від іншого.
Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови для створення нової соціальної ситуації розвитку. У чому ж вона полягає? Вперше дитина виходить за межі свого сімейного світу і встановлює відносини зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин, що існують у світі дорослих людей. Ідеальна форма, як вважав Л. С. Виготський, це та частина об'єктивної дійсності (більш висока, ніж рівень, на якому перебуває дитина), з якою він вступає в безпосередню взаємодію; це та сфера, в яку дитина намагається увійти. У дошкільному віці цієї ідеальною формою стає світ дорослих людей.
За словами Д. Б. Ельконіна, тут дошкільний вік обертається як навколо свого центру навколо дорослої людини, його функцій, його завдань. Дорослий тут виступає в узагальненій формі, як носій суспільних функцій у системі суспільних відносин (дорослий - тато, лікар, шофер і т.п.). Протиріччя цієї соціальної ситуації розвитку Д. Б. Ельконін бачить у тому, що дитина є член суспільства, поза суспільством він жити не чеше, основна його потреба - жити разом з оточуючими людьми, але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованої, а не прямого зв'язку зі світом . Як же здійснюється цей зв'язок? Великий розрив між реальним рівнем розвитку й ідеальною формою, з якою дитина взаємодіє, тому єдина діяльність, яка дозволяє змоделювати ці відносини, включитися у вже змодельовані відносини і діяти усередині цієї моделі, - це сюжетно-рольова гра.
Гра - провідний тип діяльності дитини дошкільного віку. Д.Б. Ельконін підкреслював, що гра відноситься до символіко-моделюючого типу діяльності, в якому операціонально-технічна сторона мінімальна, скорочені операції, умовні предмети. Однак гра дає можливість такої орієнтації в зовнішньому, зримо світі, яку ніяка інша діяльність дати не може. Всі типи діяльності дитини дошкільного віку, за винятком самообслуговування, носять моделюючий характер. Сутність будь-якого моделювання, вважав Д. Б. Ельконін, складається у відтворенні об'єкта в іншому, не натуральному матеріалі, у результаті чого в об'єкті виділяються такі сторони, які стають предметом спеціального розгляду, спеціальної орієнтування. Саме тому Д. Б. Ельконін називав гру «гігантської комори цієї творчої думки майбутньої людини».
Гра - це особлива форма освоєння дійсності шляхом її відтворення, моделювання. Як показали дослідження Д. Б. Ельконіна, гра - це не загальна форма життя всіх дітей, вона - освіта історичне. Гра виникає тільки на певних етапах розвитку суспільства, коли дитина не може взяти безпосередню участь у системі суспільної праці, коли виникає «порожній» проміжок часу, коли треба почекати, щоб дитина підросла. У дитини є тенденція в це життя активно входити. На грунті цієї тенденції і виникає гра. Форми гри дитина бере з форм властивого його суспільству пластичного мистецтва. Багато дослідників пов'язують проблему виникнення гри з проблемою мистецтва.
Одиниця, центр гри - роль, яку бере на себе дитина. У дитячому саду в грі хлопців є всі професії, які є в навколишній дійсності. Але саме чудове у рольовій грі те, що, взявши на себе функцію дорослої людини, дитина відтворює його діяльність дуже узагальнено, у символічному заде.
Ігрові дії - це дії, вільні від операціонально-технічної сторони, це дії зі значеннями, вони носять образотворчий характер.
Яке значення має символіка гри? На думку Д. Б. Ельконіна, абстрагування від операціонально-технічної сторони предметних дій дає можливість змоделювати систему відносин між людьми. Яскраві приклади наведені в монографії Д Б. Ельконіна [5].
У грі потрібен товариш. Якщо немає товариша, то дії, хоча і мають значення, не мають сенсу. Сенс людських дій народжується з від носіння до іншої людини. Еволюція дії, за Д. Б. Ельконіну, проходить наступний шлях: дитина їсть ложкою - годує ложкою - годує ложкою ляльку - годує ложкою ляльку, як мама. На цьому шляху дію все більш схематизируется, всі годування перетворюється на догляд, у відношення до іншої людини. Лінія розвитку дії: від операціонально схеми дії до людського дії, що має сенс в іншій людині, від одиничного дії до його змісту. У грі відбувається народження смислів людських дій (воно для іншої людини) - у цьому, на думку Д. Б. Ельконіна, найбільше гуманістичне значення гри.
Останній компонент у структурі гри - правила. У грі вперше виникає нова форма задоволення дитини - радість від того, що він діє так, як вимагають правила. У грі дитина плаче як пацієнт і радується як граючий. Це не просто задоволення бажання, це лінія, яка триває у шкільному віці.
Отже, гра - це діяльність з орієнтації в сенсах людської діяльності. Вона орієнтовна по своїй суті. Саме тому вона і виносить дитину на дев'ятий вал його розвитку і стає провідною діяльністю в дошкільному віці.
Розвинена форма рольової гри, яка глибоко вивчена в дослідженнях Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, А. В. Запорожця, А. П. Усовой та ін, дозволяє зрозуміти особливості походження і розвитку гри , її види і будова у сучасних дітей, що живуть у суспільствах з низьким рівнем соціально-економічного розвитку, подібно до того, як розвинена форма будь-якої структури служить ключем для розуміння низького рівня її розвитку.
Під науковим керівництвом Д. Б. Ельконіна і Л. Ф. Обухової аспірантка з Колумбії К. Оталора виконала унікальне дослідження, в якому проаналізовано особливості гри у дітей індіанської громади Аруако [6]. У даному дослідженні доведено, що гра, витоки якої пов'язані з соціально-економічним рівнем розвитку суспільства і культурними традиціями народу, еволюціонує разом із суспільством. У сучасному індустріальному суспільстві гра не є єдиним типом діяльності дітей. Інші типи діяльності в дошкільному віці: образотворча діяльність; елементарний працю; сприйняття казки; вчення.
Образотворча діяльність дитини давно привертає увагу художників, педагогів і психологів (Ф. Фребель, І. Люке, Г, Кершенштейнер, Н. А. Рибников, Р. Арнхейм та ін.) Малюнки дітей вивчаються з різних точок зору. Основні дослідження зосереджені головним чином на вікової еволюції дитячого малюнка (Г. Кершенштейнер, І. Люке). Інші автори йшли по лінії психологічного аналізу процесу малювання (Е. Мейман, Н. А. Рибніков). Наступна категорія робіт по дитячому малюнку йшла по лінії вимірювання обдарованості при малюванні. Дослідники зазвичай збирали велику кількість дитячих малюнків і розподіляли їх по ступеню досконалості. Ряд авторів присвятили свої праці аналізу зв'язку розумового розвитку та малювання (Ф. Гуденаф). Була показана висока кореляція цих здібностей: чим краще малюнок, тим вище розумова обдарованість. На підставі цього Ф. Гуденаф рекомендує використовувати малювання як тест на розумовий розвиток. На думку А. М. Шуберт, однак, може бути інше пояснення: чим вище малюнок у всіх відносинах, тим більш характерна він, але не для життя розуму, а для життя емоції. А. Ф. Лазурський та інші психологи також підкреслювали зв'язок між особистістю дитини та її малюнком. Незважаючи на всі ці різноманітні підходи, малюнок з точки зору його психологічної значимості вивчений ще недостатньо. З цим пов'язана велика кількість суперечливих теорій, що пояснюють психологічну природу дитячих малюнків.
У вітчизняній системі дошкільного виховання введено систематичне навчання малювання в дитячих садах. У результаті досліджень Н. П. Сакулиной та Є. А. Флериной була встановлена ​​ще одна стадія у розвитку дитячого малювання - малювання по спостереженню. На думку Н. П. Сакулиной, для появи стадії образного малюнка велике значення має формування навичок спостереження об'єктів, а не техніка малювання. Якщо К. Бюлер вважав, що малюнки зі спостереження є результат неабияких здібностей, то роботи Н. П. Сакулиной та Є. А. Флериной показують, яку роль в цьому грає навчання малюванню.
Періодизація образотворчої діяльності являє собою єдине нормативне уявлення про розвиток дитячого малювання. Це як би середньоарифметична норма. Тому важливим доповненням до періодизації служать типологічні дослідження, що дозволяють фіксувати типові варіанти розвитку.
М. П. Сакуліна зазначає, що до 4-5 років виділяються два типи малювальників: віддають перевагу малювати окремі предмети (у них переважно розвивається здатність зображення) і схильні до розгортання сюжету, оповідання (у них зображення сюжету в малюнку доповнюється промовою і набуває ігровий характер ) [7].
Л. С. Виготський любив повторювати слова Б. Спінози: «Ніяке велику справу не робиться без великого почуття». І в зв'язку з цим цінність художнього виховання не в тому, що воно створює знання або формує навички, а в тому, що воно створює, як підкреслював Л. С. Виготський, «фон життя, фон життєдіяльності ... воно розширює, поглиблює і прочищає емоційне життя дитини, вперше пробуждающуюся і налаштовуємося на серйозний лад »[8].
Як підкреслював Д. Б. Ельконін, продуктивна діяльність, у тому числі і малювання, відбувається дитиною з певним матеріалом, і кожного разу втілення задуму здійснюється за допомогою різних образотворчих засобів, у різному матеріалі («будиночок» з кубиків і «будиночок» на малюнку ). Продукти образотворчої діяльності - не просто символи, які позначають предмет, вони - моделі дійсності. А в моделі кожен раз виступають якісь нові характеристики дійсності. У моделі з реального предмета відокремлюються, абстрагуються окремі ознаки, і категоріальне сприйняття починає своє самостійне життя.
Ще одна функція дитячого малюнка - функція експресивна. У малюнку дитина виражає своє ставлення до дійсності, в ньому можна відразу побачити, що є головним для дитини, а що другорядним, у малюнку завжди присутній емоційний і смисловий центри. За допомогою малюнка можна управляти емоційно-смисловим сприйняттям дитини.
Як підкреслює 3. Фрейд, всі діти хочуть бути великими, ця тенденція надзвичайно виражена в дитячій життя, звідси розвиток ігрових форм діяльності. У грі дитина моделює такі сфери людського життя, які не піддаються ніякому іншому моделювання. Гра - така форма діяльності, в якій діти моделюють смисли людського існування і ті форми відносин, які існують у суспільстві. У цьому і полягає центр і весь сенс гри. Гра - це така форма діяльності, в якій діти, створюючи спеціальну ігрову ситуацію, заміщаючи одні предмети іншими, заміщаючи реальні дії скороченими, відтворюють основні смисли людської діяльності і засвоюють ті форми відносин, які будуть реалізовані, здійснено згодом. Саме тому гра - це провідна діяльність, вона дає можливість дитині вступити у взаємодію з такими сторонами життя, в які в реальному житті дитина вступити не може.
Крім гри і образотворчої діяльності, у дошкільному віці діяльністю стає також сприйняття казки. К. Бюлер називав дошкільний вік віком казок. Це найбільш улюблений дитиною літературний жанр.
Ш. Бюлер спеціально вивчала роль казки в розвитку дитини. На її думку, герої казок прості і типові, вони позбавлені будь-якої індивідуальності. Часто вони навіть не мають імен. Їх характеристика вичерпується двома-трьома якостями, зрозумілими дитячому сприйняттю. Але ці характеристики доводяться до абсолютної ступеня: небувала доброта, хоробрість, винахідливість. При цьому герої казок роблять все те, що роблять звичайні люди: їдять, п'ють, працюють, одружуються і т.п. Все це сприяє кращому розумінню казки дитиною [9].
Б. М. Теплов, розглядаючи природу художнього сприйняття дитини, вказував, що співпереживання, уявне сприяння герою твору становить "живу душу художнього сприйняття» [10]. Співпереживання така сама з роллю, яку бере на себе дитина в грі. Д. Б. Ельконін підкреслював, що класична казка максимально відповідає дієвого характеру сприйняття дитиною художнього твору, в ній намічається траса тих дій, які має здійснити дитина, і дитина йде по цій трасі.
Які основні тенденції в розвитку психічних процесів у дошкільному віці? Як вже неодноразово підкреслювалося, всі психічні процеси - це особливі форми предметних дій. В останні роки відбулася зміна уявлень про психічний розвиток завдяки виділенню в дії двох частин: орієнтовною і виконавчої. Дослідження А. В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна, П. Я. Гальперіна дозволили представити психічний розвиток як процес відділення орієнтовною частині дії від самої дії і збагачення орієнтовною частині дії. Як орієнтовна частина дії відокремлюється від виконавчої? Як здійснюється регуляція дії?
А.Р. Лурія вивчав роль мови в регуляції поведінки: за допомогою слів створюється «розумовий» шлях, по якому дитині треба йти. На основі мови може бути заздалегідь побудований образ дії, а потім він може бути реалізований. Те, як мова впливає на здійснення предметного дії, сигналізує про те, «відірвалася» чи орієнтовна частина від виконавчої чи ні [11].
В узагальненому вигляді можна відзначити наступне:
1) виникає поділ дії на орієнтовну й виконавчу частини;
2) у дошкільному віці орієнтовна частина дії відокремлюється від виконавчої;
3) сама орієнтовна частина виникає з матеріальної, практичної, виконавчої частини і носить в дошкільному віці мануальний або сенсорний характер;
4) орієнтовна діяльність у дошкільному віці надзвичайно інтенсивно розвивається. Тому, коли ми говоримо про розвиток сприйняття в дошкільному віці, ми маємо на увазі розвиток способів і засобів орієнтації. У дошкільному віці, як показали дослідження Л. А. Венгера, відбувається засвоєння сенсорних еталонів (кольору, форми, величини) і співвіднесення відповідних предметів з цими еталонами [23].
Як показали дослідження Д. Б. Ельконіна, в цьому віці відбувається засвоєння еталонів фонем рідної мови: «Діти починають їх чути в категоріальному ключі». Еталони - це досягнення людської культури, це «сітка», через яку ми дивимося на світ. Завдяки засвоєнню еталонів, процес сприйняття дійсності починає набувати опосередкований характер. Використання еталонів робить можливим перехід від суб'єктивної оцінки сприйнятого до його об'єктивної характеристиці.
Отже, які основні психологічні новоутворення дошкільного віку?
1. Виникнення першого схематичного абрису цільного дитячого світогляду. Дитина не може жити в безладі. Все, що бачить, дитина намагається привести в порядок, побачити закономірні стосунки, в які вкладається такий непостійний навколишній світ. Ж. Піаже показав, що у дитини в дошкільному віці складається артіфікалістское світогляд: все, що оточує дитину, в тому числі і явища природи - результат діяльності людей. Такий світогляд ув'язується з усією структурою дошкільного віку, в центрі якого знаходиться людина.
Дослідження, проведене Л.Ф. Обухової спільно з Н.Б. Шумакова показало, що діти в кінці 70-х років, як і випробувані Ж. Піаже у 20-х роках для пояснення явищ природи використовують моральні, анімістичні і артіфікалістскіе причини: сонце рухається, щоб всім було тепло і світло, воно хоче гуляти і рухатися і т.д. З п'яти років починається справжній розквіт ідей «маленьких філософів» про походження місяця, сонця, зірок. Для пояснення залучаються знання, почерпнуті з телевізійних програм: про космонавтів, місяцеходах, ракетах, супутниках, навіть про плями на сонці, але за цим новим змістом варто все той же артификализм [12].
Наведемо приклади.
Марина К. (7 років). "Звідки сонце на небі?" - "Його, напевно зробили". "Хто?" - "Я думаю, що його зробили космонавти або льотчики". місяць звідки?" - "Її теж зробили тільки космонавти". "Чому тільки космонавти?" - "Тому що вони можуть долетіти до місяця. Місяць вище сонця". зірки звідки?" - "Їх теж зробили космонавти з заліза блискучого. Потім вони його почистили" ...
Гоша С. (6 років 5 місяців). "Звідки зірки на небі?" - "З золотих паперів. Їх туди космонавти кинули" ...
Андрій О. (6 років 9 місяців). "Звідки приходять сни?" - "Це вже важке запитання. В голові з'являється якась істота, і там тобі показує сни, як би мультфільми, і вони всю ніч сняться".
Міша М. (4 роки 3 місяці). "Звідки приходить вітер?" - "Це важко дуже розповісти. Я в новому фільмі бачив, що хлопчик з труби видував".
Катя Є. (4 роки 4 місяці). "Чому вітер дме?" - "Тому що дерева гойдаються". "Звідки приходить вітер?" - "Тому що в небі сидить людина, і я дивилася фільм, як сидить людина і дуст; і сніжинки дуст".
Будуючи картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретичну концепцію. Він будує схеми глобального характеру, світоглядні схеми. Д.Б. Ельконін зауважує тут парадокс між низьким рівнем інтелектуальних можливостей і високим рівнем пізнавальних потреб. Коли дитина приходить до школи, він змушений від глобальних, світових проблем перейти до елементарних речей, тоді можна знайти невідповідність між пізнавальними потребами і тим, чого навчають дитини [13].
2. Виникнення первинних етичних інстанцій: «Що таке добре і що таке погано». Ці етичні інстанції ростуть поруч з естетичними. «Красиве не може бути поганим».
3. Виникнення супідрядності мотивів. У цьому віці вже можна спостерігати переважання обдуманих дій над імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань визначаються не тільки очікуванням нагороди чи покарання з боку дорослого, але і висловленим обіцянкою самої дитини (принцип «даного слова»). Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як наполегливість та вміння долати труднощі; виникає також почуття обов'язку по відношенню до інших людей [14].
4. Виникнення довільної поведінки. Довільна поведінка - це поведінка, опосередковане певним уявленням. Д. Б. Ельконін зазначав, що в дошкільному віці орієнтує поведінку образ спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім він стає все більш і більш узагальненим, виступаючим в формі правила, або норми. На основі формування довільної поведінки у дитини, за Д. Б. Ельконін, з'являється прагнення керувати собою і своїми вчинками [15].
5. Виникнення особистої свідомості - виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими. Прагнення до здійснення суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльності. Якщо запитати дитину трьох років: "Ти який?" Він відповість: "Я великий". Якщо запитати дитину семи років: "Ти який?", Він відповість: "Я маленький".
У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що не все може (початок самооцінки). Говорячи про самосвідомості, часто мають на увазі усвідомлення своїх особистих якостей (хороший, добрий, злий і т.п.). У даному випадку мова йде про усвідомлення свого місця в системі суспільних відносин. 3 роки - зовнішнє «Я сам» 6 років - особиста самосвідомість. І тут зовнішнє перетворюється у внутрішнє [16].

1.2. Показники повноцінного психологічного розвитку
дитини в дошкільний період, як умова його
успішної адаптації
Наука про психічний розвиток дитини - дитяча психологія - зародилася як гілка порівняльної психології в кінці XIX століття. Точкою відліку для систематичних досліджень психології дитини служить книга німецького вченого-дарвініста Вільгельма Прейера «Душа дитини». У ній В. Прейер описує результати щоденних спостережень за розвитком власного сина, звертаючи увагу на розвиток органів почуттів, моторики, волі, розуму та мови. В. Прейер перший здійснив перехід від інтроспективного до об'єктивного дослідження психіки дитини. Тому, за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології.
Об'єктивні умови становлення дитячої психології, які склалися до кінця XIX століття, пов'язані з інтенсивним розвитком промисловості, з новим рівнем суспільного життя, що створювало необхідність виникнення сучасної школи. Вчителів цікавило питання: як вчити і виховувати дітей? Батьки і вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання - з'явилися більш демократичні сім'ї. Завдання розуміння дитини стала на чергу дня. З іншого боку, бажання зрозуміти себе як дорослої людини спонукало дослідників відноситися до дитинства більш уважно - тільки через вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що собою являє психологія дорослої людини.
Яке місце займає дитяча психологія в світлі інших психологічних знань? І.М. Сєченов писав про те, що психологія не може бути нічим іншим, як наукою про походження і розвиток психічних процесів [17]. Відомо, що в психологію ідеї генетичного (від слова - «націєтворення» [18]) дослідження проникли дуже давно. Майже немає жодного видатного психолога, який займається проблемами загальної психології, який би одночасно так чи інакше не займався дитячою психологією. У цій області працювали такі всесвітньо відомі вчені, як Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левін, А. Валлон, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, В. М. Бехтерєв, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін
Однак, досліджуючи один і той самий об'єкт - психічний розвиток - генетична і дитяча психологія являють собою дві різні, психологічні науки. Генетична психологія цікавиться проблемами виникнення і розвитку психічних процесів. Вона відповідає на питання: «як відбувається те чи інше психічне рух, що проявляється відчуттям, відчуттям, поданням, мимовільним або довільним рухом, як відбуваються ті процеси, результатом які є думка» [19]. Генетична психологія або, що те ж саме, психологія розвитку, аналізуючи становлення психічних процесів, може спиратися на результати досліджень, виконаних на дітях, але самі діти не становлять предмета вивчення генетичної психології. Генетичні дослідження можуть бути проведені і на дорослих людях. Відомим прикладом генетичного дослідження може служити вивчення формування звуковисотного слуху. У спеціально організованому експерименті, в якому випробувані повинні були підлаштовувати свій голос під задану висоту звуку, можна було спостерігати становлення здатності звуковисотного відмінності.
Відтворити, зробити, сформувати психічне явище - така основна стратегія генетичної психології. Шлях експериментального формування психічних процесів вперше був намічений Л. С. Виготським. «Вживаний нами метод, - писав Л. С. Виготський, - може бути названий методом експериментально-генетичним в тому сенсі, що він штучно викликає і створює генетичний процес психічного розвитку ... Спроба подібного експерименту полягає в тому, щоб розплавити кожну застиглу і скам'янілу психологічну форму, перетворити її в рухомий, поточний потік окремих замінюють один одного моментів ... Завдання такого аналізу зводиться до того, щоб експериментально уявити будь-яку вищу форму поведінки не як річ, а як процес, взяти її в русі, до того, щоб йти не від речі до її частин, а від процесу до його окремих моментів »[35] .
На відміну від генетичної, дитяча психологія - вчення про періоди дитячого розвитку, їх зміні і переходах від одного віку до іншого. Тому, слідом за Л.С. Виготським про цю області психології правильніше говорити: дитяча, вікова психологія. Типово дитячими психологами були Л.С. Виготський, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Ельконін. Як образно говорив Д.Б. Ельконін, загальна психологія - це хімія психіки, а дитяча психологія - швидше фізика, так як вона має справу з більш великими і певним чином організованими «тілами» психіки. Коли матеріали дитячої психології використовуються в загальній психології, то там вони розкривають хімію процесу і нічого не говорять про дитину.
Що ж таке розвиток? Чим воно характеризується? Які показники психологічного розвитку дитини в період дошкільного дитинства?
Як відомо, об'єкт може змінюватися, але не розвиватися. Зростання, наприклад, це кількісна зміна даного об'єкта, у тому числі і психічного процесу. Є процеси, які коливаються в межах «менше-більше». Це процеси росту у власному й повному розумінні слова. Зростання протікає в часі і вимірюється в координатах часу. Головна характеристика зростання - це процес кількісних змін без змін внутрішньої структури і складу вхідних у нього окремих елементів, без істотних змін у структурі окремих процесів. Наприклад, вимірюючи фізичний ріст дитини, ми бачимо кількісне наростання. Л.С. Виготський підкреслював, що є явища зростання і в психічних процесах. Наприклад, зростання запасу слів без зміни функцій мови.
Але за цими процесами кількісного зростання можуть відбуватися інші явища і процеси. Тоді процеси росту стають лише симптомами, за якими ховаються істотні зміни у системі та структурі процесів. У такі періоди спостерігаються скачки в лінії росту, які свідчать про суттєві зміни в самому організмі. Наприклад, дозрівають залози внутрішньої секреції. У подібних випадках, коли відбуваються істотні зміни у структурі та властивостях явища, ми маємо справу з розвитком.
Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. X. Вернер, Л. С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найбільш важливі серед них: диференціація, розчленування раніше колишнього єдиним елемента; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. Як психологічних прикладів можна згадати диференціацію натурального умовного рефлексу на положення під грудьми і комплексу пожвавлення: появи знакової функції в дитячому віці; зміна протягом дитинства системного і смислового будови свідомості. Кожен з цих процесів відповідає перерахованим критеріям розвитку.
Як показав Л. С. Виготський, існує багато різних типів розвитку. Тому важливо правильно знайти те місце, яке серед них займає психічний розвиток дитини, тобто визначити специфіку психічного розвитку серед інших процесів розвитку. Л. С. Виготський розрізняв: преформовані і непреформірованний типи розвитку. Преформованих тип - це такий тип, коли на самому початку задані, закріплені, зафіксовані як ті стадії, які явище (організм) пройде, так і той кінцевий результат, який явище досягне. Тут все дано з самого початку.
Непреформірованний тип розвитку найбільш поширений на нашій планеті. До нього ж належать і розвиток галактики, розвиток Землі, процес біологічної еволюції, розвиток суспільства. Процес психічного розвитку дитини також відноситься до цього типу процесів. Згідно Л.С. Виготському, процес психічного розвитку - це процес взаємодії реальних і ідеальних форм. Завдання дитячого психолога - простежити логіку освоєння ідеальних форм. Дитина не відразу освоює духовне і матеріальне багатство людства. Але поза процесом освоєння ідеальних форм взагалі неможливий розвиток. Тому всередині непреформірованного типу розвитку психічний розвиток дитини - це особливий процес. Процес онтогенетичного розвитку - процес ні на що не схожий, процес надзвичайно своєрідний, який проходить у формі засвоєння [20].
У період дошкільного дитинства значно збільшуються вимоги до дитини з боку дорослого, які стосуються насамперед норм і правил поведінки в суспільстві. Крім того, дорослий цілеспрямовано організовує пізнавальну діяльність дошкільника, розвиваючу його пам'ять, мислення, сприйняття, увага, уява, мова, волю, допомагає дитині оволодіти новими, значимими для нього видами діяльності: грою, малюванням, ліпленням, аплікацією, конструюванням, елементами вчення і праці.
Змінюються також відносини дитини з однолітками. Приблизно на п'ятому році життя виникає дитяче суспільство. Його утворення зумовлене розвитком у цьому віці у дітей потреби в спілкуванні один з одним. Значення дитячого суспільства для розвитку дитини велике. Перш за все, дошкільник змушений рахуватися з іншими, коли виконується спільна діяльність. Він повинен поступатися або відстоювати свою точку зору, доброзичливо і терпляче пояснювати умови гри або загального завдання, якщо хоче брати участь у тій чи іншій діяльності разом з ровесниками. І саме однолітки дають можливість дитині вчитися критично оцінювати поведінку, дії іншої людини. Адже дорослий для дитини дуже авторитетний, щоб сумніватися в правильності того, що він робить. Крім того, рівність з однолітком, відсутність обмежень з його боку, співучасть створюють передумови для його самовираження: «... спілкування з однолітками створює умови для розвитку творчого, самобутнього початку в дитині і для формування у нього вольових компонентів діяльності за твердженням, відстоювання і захист своїх досягнень »(М. І. Лісіна) [21].
Важливим стає статус у групі однолітків. Ступінь популярності залежить від багатьох причин: від особливостей поведінки дошкільника, форм спілкування з іншими дітьми, його знань, умінь, розумового розвитку. Положення в групі однолітків реалізує або не реалізує потребу дитини в домаганні на їх визнання, що надзвичайно важлива для формування ставлення до себе та інших. Нарешті, в період дошкільного дитинства дитина опановує новими видами діяльності, що значною мірою визначає його подальший розвиток: грою, продуктивною діяльністю, елементами праці та навчання.
Рольова гра стає провідною в психічному розвитку дитини. В ігровій ситуації розвивається уява, формується новий рівень узагальнення й абстракції, створюються умови для довільного запам'ятовування і пригадування, активно розвивається його мова, виникають більш складні мотиви поведінки, почуття, створюються сприятливі умови для розвитку волі. Отже, рольова гра забезпечує розвиток як особистісної, так і пізнавальної сфери його психічного життя.
У цьому ж віці дитина опановує техніку малювання, ліплення, аплікації, конструювання. У процесі розвитку продуктивних видів діяльності у дошкільника удосконалюється сприйняття, увагу, уяву, мислення, розширюються його уявлення про навколишній світ, він пізнає свої можливості. Спільна продуктивна діяльність дітей сприяє їх емоційному, вольовому, мовному розвитку.
Праця формує самостійність, моральні мотиви поведінки. Спеціальні заняття розвивають допитливість, систематизують знання про світ, інших людей, самих себе.
Таким чином, в дошкільному віці виникає різноманітність видів дитячої діяльності, що реалізують ускладнилися потреби дитини і створюють умови для переходу його на новий щабель розвитку.

2. Адаптація дитини, як етап соціалізації
2.1. Роль дошкільно-освітнього закладу
у розвитку дитини
Дошкільно-освітня установа, будучи першим ступенем освіти, виконує безліч функцій. Серед завдань, що стоять перед дитячим садом, головною є всебічний розвиток особистості дитини.
На заняттях, передбачених програмою навчання і виховання в дитячому саду, дитина отримує спеціальні відомості, розширюється система знань, умінь, навичок, необхідних для всебічного розвитку дитини. У дитячому саду діти крім спеціальних, навчальних умінь, набувають перший досвід життя в колективі однолітків. Таким чином, в ДОП протягом усього періоду дошкільного дитинства відбувається планомірне, цілеспрямоване, педагогічно обгрунтоване всебічний розвиток дитини.
Зміст роботи вихователя ДОП, таким чином, включає в себе наступне:
Ø формування у дітей уявлень про заняття як важливої ​​діяльності для придбання знань. На основі цих уявлень в дитини виробляється активна поведінка на заняттях (ретельне виконання завдань, увагу до слів вихователя).
Ø формування морально-вольових якостей (наполегливості, відповідальності, самостійності, старанності). Їх сформованість проявляється у наполегливому прагненні дитини оволодіти знаннями, вміннями, докладати для цього достатніх зусиль;
Ø формування у дитини досвіду діяльності в колективі і позитивного ставлення до однолітків, усвідомлення значущості власного активної участі у вирішенні загальної задачі; засвоєння способів активного впливу на однолітків як учасників спільної діяльності (вміння надати допомогу, справедливо оцінювати результати роботи однолітків, тактовно відзначати недоліки). Для цього діти повинні знати про моральні норми поведінки в колективі;
Ø формування у дітей навичок організованого поведінки, навчальної діяльності в умовах колективу. Наявність цих навичок має суттєвий вплив на загальний процес морального становлення особистості дитини, робить його більш самостійним у виборі занять, ігор, діяльності за інтересами.
Саме в системі взаємодії дошкільного закладу і сім'ї можлива повноцінна підготовка дитини до школи. Тому вихователь у своїй роботі повинен спиратися на допомогу сім'ї, а батьки погоджувати свої дії з роботою дитячого садка, з метою досягнення загального результату - правильної та повної підготовки дитини до школи, яка можлива тільки в єдності і співробітництво дитячого саду і сім'ї.
Серед функцій, які виконує ДОП в системі народної освіти, окрім всебічного розвитку дитини, велике місце займає підготовка дітей до школи. Від того, наскільки якісно і своєчасно буде підготовлений дитина до школи, багато в чому залежить успішність його подальшого навчання.
Підготовка дітей до школи в дитячому саду включає в себе два основні завдання: всебічне виховання дитини (фізичний, розумовий, моральне, естетичне) і спеціальна підготовка до засвоєння тих предметів, які він буде вивчати в школі.
Рішення проблеми підготовки до школи на заняттях у дитячому садку передбачає систематичну рабу з дітьми за чотирма напрямками:
Ø підготовка до навчання грамоті;
Ø математична підготовка;
Ø підготовка до листа;
Ø психологічний практикум.
2.2. Психологічні труднощі дошкільнят
Адаптація - це пристосування організму до нових обставин, а для дитини дитячий садок безсумнівно є новим, ще невідомим простором, з новим оточенням і новими відносинами. Адаптація включає широкий спектр індивідуальних реакцій, характер яких залежить від психофізіологічних і особистісних особливостей дитини, від сформованих сімейних відносин, від умов перебування в дошкільному закладі. Таким чином, кожна дитина звикає по-своєму. Проте, можна відзначити деякі закономірності, про які хотілося б розповісти батькам.
По-перше, треба розуміти, що до 2-3 років дитина не відчуває потреби спілкування з однолітками, вона поки не сформувалася. У цьому віці дорослий виступає для дитини як партнер по грі, зразок для наслідування і задовольняє потребу дитини в доброзичливій увазі і співпрацю. Однолітки цього дати не можуть, оскільки самі мають потребу в тому ж.
Тому нормальна дитина не може швидко адаптуватися до ясел, оскільки сильно прив'язаний до матері (детально про прихильність ми вже говорили раніше), і її зникнення викликає бурхливий протест дитини, особливо якщо він вразливий і емоційно чутливий.
Діти 2-3 років відчувають страхи перед незнайомими людьми та новими ситуаціями спілкування, що якраз і проявляється в повній мірі в яслах. Ці страхи - одна з причин утрудненою адаптації дитини до ясел. Нерідко боязнь нових людей і ситуацій в яслах призводить того, що дитина стає більш збудливим, тендітним, образливим, плаксивою, він частіше хворіє, тому що стрес виснажує захисні сили організму.
Хлопчики 3-5 років більш уразливі в плані адаптації, ніж дівчата, оскільки в цей період вони більше прив'язані до матері і більш болісно реагують на розлуку з нею.
Для емоційно нерозвинених дітей адаптація навпаки відбувається легко - у них немає сформованої прихильності до матері. Психологи вказують на наступний парадокс: чим раніше дитина буде відданий в дошкільний заклад (наприклад, до 1 року), тим більше він буде колективістських налаштований надалі. Первинний емоційний контакт така дитина встановить не з матір'ю, а з однолітками, що не кращим чином позначиться на розвитку його емоційної сфери - надалі така дитина може не випробувати глибокого почуття любові, прихильності, співчуття.
Таким чином, чим більше розвинена емоційний зв'язок з матір'ю, тим важче буде проходити адаптація. На жаль, проблеми адаптації можуть подолати не всі діти, що може привести до розвитку неврозу в дитини.
Якщо адаптація до ясел або дитячому саду не відбулася протягом 1 року і більше, то це сигнал батькам, що з дитиною не все гаразд і потрібно звернутися до фахівця. За спостереженнями психологів середній термін адаптації в нормі складає: в яслах - 7-10 днів, в дитячому саду в 3 роки - 2-3 тижні, в старшому дошкільному віці - 1 місяць. Звичайно, кожна дитина по-різному реагує на нову ситуацію, однак, є і загальні риси.
Завжди нелегко звикають до дитячого саду або ясел єдині в сім'ї діти, особливо надмірно опікувані, залежні від матері, що звикли до виключного увазі, невпевнені в собі.
Гірше інших відчувають себе в дошкільних установах діти з флегматичним темпераментом. Вони не встигають за темпом життя дитячого саду: не можуть швидко одягнутися, зібратися на прогулянку, поїсти. А якщо вихователь не розуміє проблем такої дитини, то починає його ще більше підстьобувати, при цьому емоційний стрес діє таким чином, що дитина ще більше загальмовується, стає ще більш млявими, байдужим.
Батькам, які помітили, що в їхньої дитини проблеми з адаптацією, можна порадити в першу чергу поговорити з вихователем. Дитині потрібно постійну увагу і підтримка з його боку, тому що інші діти схильні дратувати і ображати слабших і залежних. При цьому, звичайно, зайва вимогливість і принциповість вихователя буде серйозним гальмом.
Ускладнюючим фактором адаптації є і конфлікти в сім'ї, нетовариськість батьків. Діти мимоволі засвоюють негативні риси поведінки батьків, що ускладнює їх відносини з однолітками. Вони ведуть себе невпевнено і нерішуче, багато хвилюються, сумніваються, тому не можуть бути прийнятими в групі.
Якщо дитина страждає нервовим порушенням, то віддавати його в дитячий сад потрібно не раніше 3 років - дівчинку і 3,5 років - хлопчика.
Якщо дитина - єдиний в сім'ї, часто хворіє, відчуває страхи, то його входження в дитячий сад має бути поступовим. Спочатку його потрібно привести до групи, познайомити з вихователем і хлопцями, подивитися разом іграшки, викликати інтерес до нового оточення і: повернутися додому. Потім кілька днів можна приводити дитину в садок і забирати до початку денного сну. Залежно від поведінки дитини час перебування потрібно поступово збільшувати. Вдома слід побільше грати з ним в рухливі емоційні гри, оскільки в дитсадку дитина відчуває себе скуто, напружено, а якщо не розрядити цю напругу, то воно може стати причиною неврозу.
Особистість - складна структура вже на рівні дошкільного віку, найбільш плідним її дослідження може бути лише за наявності комплексного підходу до неї. Здійснити такий підхід нам допоміг комплекс різних соціально-психологічних методів, а також ряд інших прийомів і методів, що дозволили аналізувати особливості розвитку особистості дитини у важких, несприятливих умовах.
Розглянемо результати експерименту, проведеного соціальними педагогами дитячих садків № 327 р. Москви.
Зважаючи на складність проблеми предмет дослідження був свідомо обмежений розглядом лише найбільш гострих випадків дитячого неблагополуччя, в результаті яких дитина важко адаптувався і рано чи пізно опинявся в психологічній ізоляції від однолітків.
Для вирішення кожного з поставлених у дослідженні завдань застосовувалося одночасно кілька методичних прийомів.
Симптоми дитячого неблагополуччя виявлялися за допомогою:
Ø методики одномоментних зрізів структури групи;
Ø методики хронометрірованних спостережень;
Ø соціометричної методики (дошкільний варіант);
Ø оціночної методики,
Ø методики дослідження рівня домагань:
Ø анкетування.
В якості експериментальної діяльності для вивчення самооцінки і домагань дитини використовувалася робота з викладання візерунків з мозаїки за зразками. Мозаїка складалася з елементів, забарвлених в чотири кольори. Зразки відрізнялися як складністю побудови візерунків, так і їх кількістю. Для більшої наочності величина карток-еталонів залежала від складності малюнка (чим більше картка, тим складніше зображення).
Досліди проводилися індивідуально. Під час сеансу перед дитиною ставилися коробка з мозаїкою і набір карток-еталонів, які розкладалися чотирма стопками в порядку зростання складності. У кожній стопці карток було чотири різних малюнка одного ступеня складності.
Випробуваному давалася інструкція: «Я у всіх хлопців перевіряю, як вони вміють грати в таку мозаїку. Тут у мене є картки з картинками. На кожній картці намальований візерунок, який можна викласти з мозаїки. Узори різні: є важкі, а є легені. Найлегші візерунки намальовані на маленьких картках, на картках побільше - візерунки важче, ще більше - ще важче і т.д., найважчі намальовані на великих картках. Зараз ти будеш викладати деякі з візерунків. Які сам захочеш. Якщо ти правильно і швидко викладеш візерунок, то отримаєш гарну оцінку - «плюс». Якщо зробиш невірно або не встигнеш вчасно викласти візерунок, то отримаєш погану оцінку - «мінус».
Переконавшись, що випробуваний правильно зрозумів і засвоїв інструкцію, йому пропонувалося приступити до виконання завдання.
Анкетування батьків, вихователів, а також опитувальниками для дітей з'ясувалися об'єктивні умови виховання дитини в сім'ї (освіта батьків, їхні професії, житлові умови і т. і.). За допомогою цього методу були отримані й інші якості особистості дитини, її інтереси й успіхи в різного роду діяльності (Додаток № № 1,2).
Крім того, було укладено спеціальні опитувальні листи для бесіди з батьками. Вони дозволяли з'ясувати деякі особливості психічного та фізичного розвитку дитини (починаючи з моменту народження), батьків і близьких родичів, їх характерологічні властивості, а також ряд суб'єктивних умов життя в родині. У зв'язку із завданнями нашого дослідження була підготовлена ​​спеціальна анкета для вихователів та батьків дітей з особливо ускладненими відносинами з однолітками. Використаний тест-опитувальник батьківського ставлення (О. Я. Варга, В. В. Столін) (Додаток № 2).
Батьківське ставлення розуміється як система різноманітних почуттів по відношенню до дитини, поведінкових стереотипів, що практикуються в спілкуванні з ним, особливостей сприйняття і розуміння характеру й особистості дитини, її вчинків.
Пропонований опитувальник дійсно враховує особливості батьківського відносини осіб, що зазнають труднощі у вихованні дітей.
У цьому віці вплив сім'ї особливо показово. Ми обстежили сім'ї дітей з труднощами у відносинах для ознайомлення з побутом. У лікаря дитячого саду були отримані відомості про стан здоров'я дітей.
Спостереження за дітьми проводилось в процесі ігор з однолітками. Для виявлення характеру мотивів, якими керувалися діти у спільній ігрової діяльності, використовувалася іграшкова залізниця. Ця гра може бути віднесена до прийомів, що розглядаються в якості тесту «справедливості» поведінки дітей. Тестове створюється конфліктністю ігрової ситуації - наявністю декількох претендентів (разом об'єднувалося не більше трьох) на виконання захоплюючого ігрового дії (здійснити пуск за допомогою важеля управління пульта, підключеного до електричної мережі) і можливістю в кожен даний момент задовольнити потребу лише одному.
Через експериментальну ситуацію проводилися всі діти досліджуваних груп, по троє в сеанс. Використовуючи звичайні дитячі ігри («За кермом», іграшкова залізниця) як тестуючих методичних прийомів, ми прагнули по можливості нівелювати штучність створюваних ситуацій, наблизити умови експерименту до реальної дитячій грі.
Перші спостереження за дітьми досліджуваних груп дозволили виявити, що, поряд з граючими контактними, зустрічаються малообщітельние діти. Ми виділили 11 нетовариський хлопців, які стали об'єктом спеціального експериментального дослідження. Крім нетовариський спеціальному вивченню піддалися 8 дітей, чия ігрова діяльність супроводжувалася відкритими конфліктами з однолітками.
Розглянемо спочатку дані обстеження нетовариський дітей. Насамперед ми спробували виявити об'єктивну картину їхнього спілкування з однолітками. У зв'язку з цим була використана методика зрізовий вимірів структури групи. Результати першого зрізаного експерименту показали, що у всіх виділених 11 дітей дійсно знижені основні динамічні характеристики спілкування в порівнянні з іншими: невелика кількість контактів з однолітками, звужено коло спілкування, відсутні виборчі контакти (важливий показник якісної сторони спілкування). Разом з тим високий відсоток часу, проведеного в одиночній грі. Для прикладу звернемося до середньої групи дитячого садка № 327.
Наведений матеріал зрізів, як нам здавалося, є об'єктивним підтвердженням припущення про існування серйозних ускладнень у відносинах нетовариський дітей з їх однолітками.
Мала товариськість - об'єктивно існуюче явище, у таких дітей різко знижені основні характеристики спілкування в порівнянні з іншими членами групи. Мала товариськість в більшості розглянутих випадків свідчить про наявність конфліктів між дитиною та однолітками, про що говорять звуженість її сфери, неучасть дитини в стабільних ігрових об'єднаннях дітей, відсутність взаємних симпатій між дітьми.
Таблиця 1.
Порівняльні результати 1-го і 2-го зрізовий експериментів
Діти
Інтенсивність спілкування
(К-ть контактів)
Екстенсивність спілкування
(Широта кола спілкування)
% Випадків одиночної гри
Гера О.
76/70
16/17
12/14
Вова Л.
69/50
15/10
26/28
Алла Г.
80/86
19/17
10 / 6
Оля Г.
92/68
15/16
14/16
Світла Г.
80/76
18/17
4 / 2
Надя К.
80/52
12/10
20/40
Женя Н.
00/76
17/15
3 / 6
Оля П.
54/48
10 / 7
34/46
Світла С.
69/40
11 / 7
22/26
Алла С.
96/80
19/17
6 / 8
Маша С.
92/80
22/24
4 / 6
Кирило Т.
62/54
4 / 12
9 / 20
Ілля К.
65/15
17/12
28/24
Сергій Ж.
80/72
18/18
18/24
Настя Н.
100/94
17/17
17/18
Міша Т.
80/76
20/19
11 / 2
Кирило Ж.
96/96
18/18
2 / 8
Олег У.
80/80
16/16
6 / 10
Олександр Н.
72/72
19/20
3 / 3
Ліплячи Л.
70/72
16/22
10/10
Діма Н.
73/74
22/20
12/10
Таня О.
60/52
14 / 7
24/36
Люда В.
80/78
19/20
4 / 6
Сергій 0.
96/98
17/18
4 / 2
Миша 0.
70/90
16/17
10 / 0
Олена С.
76/76
20/16
17/16
Олена Т.
88/80
19/19
3 / 4
Середні дані по
групі
79/72
17/16
12/10
Отримані результати дослідження підтвердили припущення про наявність конфліктних відносин з однолітками у деяких дітей і дозволили виділити групи: нетовариський і відкрито конфліктує поведінки.
Дослідження симптоматики конфліктів дозволило також уточнити специфіку дитячого неблагополуччя і, відповідно до неї диференціювати деякі підгрупи. Разом з тим розгляд неблагополуччя тільки в рамках нетовариський або відкрито конфліктує поведінки заважало виявленню його справжніх, психологічних причин. Відповісти на питання, чому до одних з дітей зазначених груп однолітки ставляться доброзичливо, до інших - ні, а третіх активно уникають, чому самі неблагополучні діти в одних випадках прагнуть до спільних ігор, в інших - йдуть від них, виявилося неможливим.
Різними за змістом причинами викликається і неблагополуччя дітей, недостатнє володіння ігровими навичками, що поєднується з відсутністю розвинених способів позитивного спілкування; зайва імпульсивність, рухливість дитини, перешкоджає реалізації адекватних способів співпраці (у цих двох випадках однолітки активно уникають контактів з дитиною); неправильна сформованість потреби в спільній грі, переважання егоїстичних, авторитарних тенденцій.
У подібних випадках дитина приходить в групу дитячого садка вже потенційним носієм майбутніх серйозних ускладнень у своїх відносинах з дітьми. У результаті дії однолітків набувають у його очах негативне забарвлення, представляючись все більш несправедливими, і викликають у дитини напружене афективний стан, що знаходить, як правило, вихід у відкритому емоційному протесті, в негативних поведінкових реакціях (підвищеної уразливості, впертості, недовірливості, грубості, озлобленості , аж до елементів агресії), що вже свідчить про якісну зміну ставлення до дітей і всієї спрямованості її поведінки.
Поглиблення і загострення переживань веде до все більшої фіксації на них формується самосвідомості. У результаті ніякого «руху вперед» у цій сфері не відбувається: ні в суб'єктивному плані, так як воно «застряє» на неуспіх, ні в об'єктивному, бо негативне ставлення однолітків сприяє формуванню у дитини неправильного уявлення про себе, різкого зниження самооцінки та рівня домагань . Дослідження домагань дитини виявляють, що навіть за наявності об'єктивних можливостей і умінь у будь-якій діяльності такі діти прагнуть до найбільш легким завданням з-за боязні не впоратися.
Успіх у грі настільки значущий для дитини цього віку, що його відсутність призводить до зниження найважливіших утворень особистості - рівня домагань і пов'язаної з ним самооцінки, до спотворення дитячого самосвідомості.
Виявлено, що ситуація неуспіху в грі, породжувана протиріччями в операціях, блокує істотну, надзвичайно стійку і, нічим не компенсується для молодшого дошкільника потребу у спільній грі. В результаті спотворюється повноцінний розвиток найважливіших особистісних структур: емоцій, потреб, самосвідомості. Ситуація неуспіху в грі виявляється негативною для розвитку особистості дитини. Виникаючі і зміцнюється в умовах такої ситуації підвищена образливість, упертість, грубість, а також байдужість до навколишнього несприятливі психологічні новоутворення - можуть з часом породити стійкі риси характеру, які вже самостійно негативно впливають на розвиток особистості такої дитини, на його відносини з оточуючими людьми.
2.3. Форми і прийоми роботи вихователя з адаптації дітей
Основною метою занять у ДОП є формування у дітей знань і умінь, проте, не менш важливо виховати в дитині допитливість, операційні сторони мислення, довільну увагу, потребу в самостійному пошуку відповідей на виникаючі питання. Важко припустити, що дитина, у якого недостатньо сформований інтерес до знань, буде активно працювати на уроці, мобілізовувати зусилля і волю для виконання завдань, опановувати знаннями, досягати позитивних результатів у навчанні. Таким чином, очевидно, що завдання розумового розвитку дитини повинні вирішуватися у тісному взаємозв'язку із завданнями виховання морально-вольових якостей особистості: наполегливості, старанності, старанності, відповідальності, прагнення досягати якісного результату, а також доброзичливого і поважного ставлення до однолітків.
Діти, які мають сформовані навички позитивного взаємини, легко входять у новий колектив, знаходять правильний тон у відносинах з оточуючими, вміють рахуватися з суспільною думкою, доброзичливо ставляться до товаришів, прагнуть прийти на допомогу. Входження в новий колектив іноді є одним з вирішальних факторів успішного навчання дитини в першому класі. Тому велике значення у підготовці дітей до школи має виховання в них «якостей громадськості», вміння жити і трудиться в колективі.
Однією з умов формування дитячих позитивних взаємин є підтримка вихователем природної потреби дітей у спілкуванні. Спілкування має носити добровільний і доброзичливий характер. З ранніх років необхідно ставити дитину в такі умови, щоб він жив, працював, грав, ділив радості і прикрощі з іншими дітьми. Необхідно, щоб спільне життя було як можна повніше, радіснішим, яскравіше. Прийнято вважати, що найважче адаптуються до школи діти «домашні», не відвідували раніше дитячий садок, мало спілкувалися з однолітками. Практика, проте, показує, що це не завжди відповідає дійсності.
Значні труднощі в адаптації можуть зазнавати і діти, які відвідували раніше дитячий садок, але не регулярно. Отже, ми можемо зробити висновок, що спілкування дітей - необхідний елемент підготовки до школи, а забезпечити найбільшу можливість його реалізації може в першу чергу дитячий сад.
Серед широкого кола проблем, пов'язаних з підготовкою дітей до школи особливе місце займає проблема взаємин вихователя і дітей.
Багатьох вихователів хвилює питання, як побудувати стосунки з дітьми, щоб домогтися високих результатів своїх педагогічних впливів.
Перш за все, вихователеві в своїй роботі необхідно враховувати індивідуальні особливості психіки кожної дитини. Одні діти не можуть зосередитися на виконанні завдань, вони нестриманий, нетерплячі, метушливі. Інші повільні, не відразу включаються в заняття, гру. Збудившись, насилу заспокоюються. У першому випадку діти потребують особливо суворого дотримання режиму, правильному чергуванні відпочинку і роботи, що вимагає зосередженості, уваги. На таких дітей негативно діє велика кількість вражень.
У спілкуванні з ними завжди необхідний спокійний, врівноважений тон. Повільним, млявим дітям частіше дають доручення, потребують прояву активності, включають їх в колективну працю. Тон спілкування з такими дітьми повинен бути життєрадісним. Таким чином, виховання - двосторонній процес, діалог, який ведуть між собою дорослий і дитина. Мета його - об'єднати спільні зусилля, викликати у дошкільнят зустрічне бажання вчитися, досягати нових успіхів. Співробітництво - умова при якому створюється найбільш сприятлива обстановка для підготовки до школи. Велике значення при цьому відіграє наступність стилю спілкування з дитиною вихователя і вчителя. Процес спілкування розвивається в більшій мірі під час проведення занять у дитячому садку.
Головним завданням будь-якого заняття є формування в дитини певних знань і умінь на основі включення його в активну навчальну діяльність. У процесі вирішення цього завдання педагог використовує різноманітні методи і прийоми: пояснення, показ, питання та ін Слід підкреслити, що тільки правильне їх використання дозволяє ефективно вирішувати завдання навчання і виховання одночасно.
Дошкільник виявляє жвавий інтерес лише до того, що його в якійсь мірі займає, доставляє задоволення, діє на уяву й почуття. Бажання дитини пізнавати нове, здобувати різні вміння, є головною умовою формування морально-вольових якостей. Таким чином, перед дошкільням висувається завдання програми вольових зусиль. Педагог конкретизує способи її реалізації при плануванні змісту занять, робить предметом спільного з дітьми обговорення. Індивідуальний підхід у формуванні морально-вольових якостей здійснюється у процесі всього виховного процесу та методику його в різних видах діяльності має багато спільного. Однак, визначається деяка специфіка шляхів індивідуального підходу до детим в побуті, грі, праці, навчальної діяльності.
Наприклад, на заняттях з конструювання діти повинні усвідомити, що для того щоб іграшка була красивою, акуратною, потрібно постаратися дуже точно складати папір, рівно змащувати згини клеєм. На заняттях з рідної мови, також спираючись на його програмне зміст, вихователь знаходить інші переконливі доводи спонукають дітей до напруження думки, активної діяльності, подолання труднощів.
Консервативним є нині гасло "Дайте дитині дитинство" при повному невтручанні в інтелектуальну сферу його діяльності. Діти будуть повноцінними, якщо дорослі подбають знайти ключ до пізнавальної діяльності дітей, активізувати її.
Аналіз практики навчання дітей на заняттях у дитячому садку показує, що, на жаль, далеко не завжди вихователі підтримують необхідну пізнавальну активність дітей. Багато заняття проводяться при зниженому емоційно-пізнавальному тлі, нерідко за однією і тією ж схемою. Активність дітей носить переважно репродуктивний, відтворює характер. Вихователь показав, пояснив - дитина повторив. Діти майже не задають вихователю зустрічних питань. А якщо і ставлять, то деякі вихователі не підтримують їх, вважаючи, що вони порушують дану логіку заняття. У результаті такого неконструктивного підходу пізнавальні інтереси і активність дітей поступово знижуються. Після занять дошкільнята не намагаються продовжити розмову на цю тему, не використовують отримані знання та вміння в практичній діяльності.
Серед різноманітних підходів до розробки змісту та організації навчально-виховного процесу в останнім часом модульна технологія інтеграційної взаємодії фахівців соціального виховання О.М. Усанова, вживана в деяких ДОП. Суть її в тому, що фахівці корекційно-освітніх установ здійснюють дві соціальні ролі: педагог і соціальний педагог, психолог і соціальний психолог, медик та соціальний педагог. Таким чином, фахівець, виконуючи вузькопрофесійні завдання, змушений вступати у сферу соціальної взаємодії не тільки з вихованцем, але і з його батьками, іншими педагогами, працівниками установи з метою створення комфортних умов для нормальної соціалізації вихованця.
Професійно здійснювати соціальну взаємодію у сфері соціального виховання можливе лише при дотриманні трьох умов:
Ø інтеграції виховних та особистісних ресурсів кожного фахівця в процесі керованого професійної взаємодії;
Ø координації цілеспрямованих дій фахівців зі створення комфортного соціального середовища на основі індивідуального підходу до вихованця;
Ø підвищення кваліфікації фахівців. Вирішити протиріччя між вузькопрофесійним характером функціонування спеціаліста та необхідністю інтеграції та координації його діяльності допомагає модульний підхід.
На основі модульної системи розроблена і впроваджена технологічна програма адаптації дитини до умов дитячого садка.
Діти в ДОП приходять із сімей з різною вихідною соціальною ситуацією розвитку. Положення ускладнюється тим, що в ДОП щомісяця з'являються нові вихованці, у яких вже важкий життєвий досвід. Тимчасовим творчим колективом з числа фахівців модулів розроблено програму адаптації вихованця до умов ДОП.
Модульна система передбачає спеціальні форми забезпечення: регулярне проведення соціально-психолого-педагогічних консиліумів, роботу навчального закладу в інноваційному режимі розвитку, проведення заходів педагогічного моніторингу. Моніторинг - одна з форм спільної діяльності фахівців, які за єдиною програмою проводять тестові зрізи, консультації з інтерпретації отриманих даних, консиліуми та педагогічні ради.
Таким чином, модульна система дозволяє реалізувати на практиці відомий педагогічний принцип - «єдність вимог до вихованця» в єдиній розвиваючої середовищі.

ВИСНОВОК
Як відомо, дитинство людини - найтриваліше по відношенню до всіх інших представникам живих істот на Землі. У міру розвитку науки про дитину змінювалися якісна характеристика кожного етапу та подання про тривалість дитинства.
На основі психологічної вікової періодизації побудована педагогічна періодизація, закладена в структуру освітніх установ: ясла, дитячий садок, школа. А всередині кожного типу установ - ще більш детальне поділ на групи: від народження до 3 міс.; 3-5 міс.; 5-9 міс.; 9 міс. - 1 рік; 1 рік - 1,5 роки; 1 рік 6 міс. - 2 роки; 2-3 роки; 3-4 роки; 4 роки - 5 років; 5-6 років; 6-7 років.
Завданням педагогічної науки і практики є розробка стратегії виховання і навчання дитини з урахуванням її вікових можливостей. Щоб допомогти становленню та розвитку особистості, потрібно знати вікові можливості та особливості дитини.
Живучи в родині, дитина звикає до певних умов. Коли він приходить в дитячий сад, багато умови його життя різко змінюються: режим дня, характер харчування, температура приміщення, виховні прийоми, характер спілкування і т.п. Дитина знаходиться в стані психоемоційної напруги, тому що він відірваний від знайомої обстановки, рідних осіб, звичного спілкування, а до цього додається і фізіологічний стрес, викликаний зміною звичного режиму дня.
Для профілактики дошкільної дезадаптації останнім часом створюються різні спеціалізовані класи, у завдання яких входить здійснення індивідуального підходу у вихованні по відношенню до дітей як готових, так і не готовим до ДОП, щоб уникнути надалі серйозних психологічних проблем у дитини і шкільної дезадаптації.
Тому перший етап підготовки у ДОП необхідно починати зі збору інформації про потенційних вихованців (цю інформацію можна отримати в дитячій поліклініці, на педіатричних ділянках), організація батьківських зборів. На таких заходах вирішуються багато проблем, пов'язані з надходженням дитини в дитячий сад: батьки можуть детально ознайомитися з організацією життя малюків в дитячому саду, режимом харчування, режимом дня, з освітньою програмою, з вихованням у малюків культурно-гігієнічних навичок і навичок самообслуговування, з особливостями адаптаційного періоду, показниками адаптації і т.д.
Другий етап підготовки малюка до життя в дитячому саду - знайомство з педагогами і співробітниками дитячого саду. Форми цієї роботи:
Ø індивідуальні консультації;
Ø проведення спільних прогулянок неорганізованих дітей з дітьми групи;
Ø відкриті дитячі свята («Новий рік», «Весна красна», «Масляна» і т.п.);
Ø знайомство батьків з відповідною літературою з «Бібліотеки дитячого саду».
Головне на цьому етапі - це звикання дитини до режиму дитячого саду. Різка зміна режиму дня малюка впливає на його здоров'я. Тому батьки в цей період повинні здійснювати рекомендовані педагогами і медиками заходи, які сприяють зміцненню здоров'я малюка.
Основні принципи роботи з адаптації дітей такі:
1. Ретельний підбір педагогів у формовану групу.
2. Поступове заповнення груп (прийом 2-3 малюків на тиждень).
3. Неповна перебування дитини в початковий період адаптації (2-3 години, можливість перебування з мамою).
4. Гнучкий режим перебування дитини в дитячому саду (вільний час приходу, додаткові вихідні дні).
5. Збереження в перші 2-3 тижні наявних у малюка звичок.
6. Щоденний контроль за станом здоров'я, емоційним станом, апетитом, сном дитини в перший місяць (з цією метою на кожну дитину заповнюється так званий «адаптаційний лист»).
У висновку необхідно підкреслити, що тип особистості дитини істотно обумовлений певними умовами виховання в сім'ї, особливостями відношенні, спілкування з дитиною, організації його діяльності, характером оцінок близьких, стилем життя сім'ї та місцем, яке в ньому займає дитина.
У дошкільному віці на тлі сприятливої ​​обстановки виховання в дитячому саду можуть створитися умови, коли вплив середовища стає «патогенним» для розвитку особистості, оскільки обмежує його. Подібна ситуація виникає у випадках, коли є протиріччя: між вимогами однолітків і об'єктивними можливостями дитини в грі (останні виявляються нижче вимог) або між провідними потребами дитини (сформованими в сім'ї) і однолітків.

Список використаної літератури
  1. Бєлкіна В.Н., Васильєва М.М., Йолкіна Н.В. та ін Дошкільник: навчання та розвиток. Вихователям і батькам. - Ярославль: Академія, 2001.
  2. Блонський П.П. Педологія. - М., 1934.
  3. Бюлер Ш. Казка і фантазія дитини. - М.-Л., 1925.
  4. Пропп В. Я. Морфологія казки. - М., 1969.
  5. Виготський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічно нарис. - М., 1967.
  6. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - М.-Л., 1956.
  7. Виготський Л.С. Основи педології. - М, 1934.
  8. Виготський Л.С. Пед. соч. Т. 4.
  9. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка. - М.: Академія, 2000.
  10. Лурія А.Р. Розвиток мови і формування психічних процесів. / Психологічна наука в СРСР. - Т.1. - М., 1959.
  11. Лурія А.Р., Юдович Ф.А. Йдеться і розвиток психічних процесів дитини. - М., 1956.
  12. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М.: Тривола, 1996.
  13. Оталора М.К. Гра, її місце і розвиток у дітей індіанських племен Колумбії. / Канд. дисс. - М, 1984.
  14. Сакуліна М.М. Значення малювання в сенсорному вихованні дитини-дошкільника. / / Сенсорне виховання дошкільників. - М., 1963.
  15. Сєченов І.М. Вибрані філософські та психологічні твори. - М, 1947.
  16. Теплов Б. М. Нотатки психолога при читанні художньої літератури. / / Питання психології - 1971. - № 6.
  17. Ельконін Б.Д. Введення в психологію розвитку (в традиції культурно-історичної теорії Л. С. Виготського). - М.: Тривола, 1994.
  18. Ельконін Д. Б. Дитяча психологія. - М., 1960.
  19. Ельконін Д. Б. Психологія гри. - М., 1978.
  20. Ельконін Д. Б. Роздуми над проектом. / / Комуніст. - 1984. - № 3.

П ріложеніе 1
АНКЕТА «ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ»
Прізвище, ім'я дитини ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
  1. Перелічіть, будь ласка, риси характеру дитини, які вам подобаються
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
  1. Які риси характеру дитини вам хотілося б виправити?
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
  1. Як дитина ставиться до дорослих знайомим?
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
до незнайомих?
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
  1. Як дитина ставиться до однолітків?
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
  1. Відзначте, будь ласка, риси, яскраво виражені у дитини:
- Дратівливий - образливий
- Тривожний - неспокійний
- Непіддатливою - агресивний
- Обережний - збудливий
- Песимістичний - піддається настроям
- Стриманий - імпульсивний
- Нетовариський - оптимістичний
- Спокійний - активний
- Пасивний - товариський
- Старанний - відкритий
- Миролюбний - контактний
- Спрямований - живий
- Надійний - безтурботний
- Розмірений - люблячий зручності
- Спокійний - ініціативний

П ріложеніе 2
текст ОПИТУВАЧА батьків
  1. Я завжди співчуваю своїй дитині.
  2. Я вважаю своїм обов'язком знати все, що думає моя дитина.
  3. Я поважаю свою дитину.
  4. Мені здається, що поведінка моєї дитини значно відхиляється від норми.
  5. Потрібно якомога довше тримати дитину в стороні від реальних життєвих проблем, якщо вони його травмують.
  6. Я відчуваю до дитини почуття розташування.
  7. Хороші батьки захищають дитину від труднощів життя.
  8. Моя дитина часто неприємний мені.
  9. Я завжди намагаюся допомогти своїй дитині.
  10. Бувають випадки, коли знущальне ставлення до дитини приносить йому велику користь.
  11. Я відчуваю досаду відношенню до своєї дитини.
  12. Моя дитина нічого підіб'є в житті.
  13. Мені здається, що потішаються над моєю дитиною.
  14. Моя дитина часто робить такі вчинки, які, крім презирства, нічого не варті.
  15. Для свого віку моя дитина трошки не зрілий.
  16. Моя дитина поводиться погано спеціально, щоб дошкулити мені.
  17. Моя дитина вбирає в себе все погане як «губка».
  18. Моя дитина важко навчити хорошим манерам при всьому старанні.
  19. Дитину слід тримати в жорстких рамках, тоді з нього виросте порядна людина.
  20. Я люблю, коли друзі моєї дитини приходять до нас.
  21. Я беру участь у своїй дитині.
  22. До моєї дитини "липне" все погане.
  23. Моя дитина не досягне успіху в житті.
  24. Коли в компанії знайомих говорять про дітей, мені трохи соромно, що моя дитина не такий розумний і здібний, як мені б хотілося.
  25. Я шкодую своєї дитини.
  26. Коли я порівнюю свою дитину з однолітками, вони здається мені дорослішим і з поведінці, і з судженням.
  27. Я з задоволенням проводжу з дитиною весь свій вільний час.
  28. Я часто шкодую про те, що моя дитина росте і дорослішає, і з ніжністю згадую його маленьким.
  29. Я часто ловлю себе на ворожому ставленні до дитини.
  30. Я мрію про те, щоб моя дитина досяг всього того, що мені не вдалося в житті.
  31. Батьки повинні пристосовуватися до дитини, а не лише вимагати цього від нього.
  32. Я намагаюся виконувати всі прохання моєї дитини.
  33. При прийнятті сімейних рішень слід враховувати думку дитини.
  34. Я дуже цікавлюся життям своєї дитини.
  35. У конфлікті з дитиною я часто можу визнати, що він по-своєму правий.
  36. Діти рано дізнаються, що батьки можуть помилятися.
  37. Я завжди зважаю на дитиною.
  38. Я відчуваю до дитини дружні почуття.
  39. Основна причина капризів моєї дитини - егоїзм, упертість і лінощі.
  40. Неможливо нормально відпочити, якщо проводити відпустку з дитиною.
  41. Найголовніше, щоб у дитини було спокійне і безтурботне дитинство.
  42. Іноді мені здається, що моя дитина не здатна ні на що хороше.
  43. Я поділяю захоплення своєї дитини.
  44. Моя дитина може вивести з себе кого завгодно.
  45. Я розумію засмучення своєї дитини.
  46. Моя дитина часто дратує мене.
  47. Виховання дитини - суцільна нервування.
  48. Сувора дисципліна в дитинстві розвиває сильний характер.
  49. Я не довіряю своїй дитині.
  50. За суворе виховання діти дякують потім.
  51. Іноді мені здається, що я ненавиджу свою дитину.
  52. У моєму дитині більше недоліків, ніж переваг.
  53. Я поділяю інтереси своєї дитини.
  54. Моя дитина не в змозі що-небудь робити самостійно, а якщо й зробить, то обов'язково не так.
  55. Моя дитина виросте не пристосованим до життя.
  56. Моя дитина подобається мені таким, яким він є.
  57. Я ретельно стежу за станом здоров'я моєї дитини.
  58. Нерідко я захоплююся своєю дитиною.
  59. Дитина не повинна мати секретів від батьків.
  60. Я невисокої думки про здібності моєї дитини і не приховую цього від нього.
  61. Дуже бажано, щоб дитина дружив з тими дітьми, які подобаються його батькам


[1] Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М.: Тривола, 1996. С. 14.
[2] Блонський П.П. Педологія. - М., 1934; Виготський Л.С. Собр.соч. у 6-ти т. - М., 1982, т. 4; Ельконін Д. Б. Психологія гри. - М., 1978.
[3] Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка. - М.: Академія, 2000. С. 69-70.
[4] Виготський Л.С. Пед. соч. Т. 4. С. 247.
[5] Ельконін Д. Б. Психологія гри. - М., 1978.
[6] Оталора М.К. Гра, її місце і розвиток у дітей індіанських племен Колумбії. / Канд. дисс. - М, 1984.
[7] Сакуліна М. М. Значення малювання в сенсорному вихованні дитини-дошкільника. / / Сенсорне виховання дошкільників. - М., 1963.
[8] Виготський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічно нарис. - М., 1967. С. 63.
[9] Бюлер Ш. Казка і фантазія дитини. - М.-Л., 1925; Пропп В. Я. Морфологія казки. - М., 1969.
[10] Теплов Б. М. Нотатки психолога при читанні художньої літератури. / / Питання психології - 1971. - № 6.
[11] Лурія А.Р., Юдович Ф.А. Йдеться і розвиток психічних процесів дитини. - М., 1956; Лурія А.Р. Розвиток мови і формування психічних процесів. / Психологічна наука в СРСР. - Т.1. - М., 1959.
[12] Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М.: Тривола, 1996. C. 253-254.
[13] Ельконін Д. Б. Роздуми над проектом. / / Комуніст. - 1984. - № 3.
[14] Ельконін Д. Б. Дитяча психологія. - М., 1960.
[15] Там же.
[16] Ельконін Д. Б. Роздуми над проектом. / / Комуніст. - 1984. - № 3.
[17] Сєченов І.М. Вибрані філософські та психологічні твори. - М, 1947.
[18] Генезис (гр. genesis) - походження, виникнення, в широкому сенсі - момент зародження і подальший процес розвитку, що приводить до певного стану, виду, предмету, явищу.
[19] Сєченов І.М. Указ. соч. С. 252.
[20] Виготський Л.С. Основи педології. - М, 1934; Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - М.-Л., 1956.
[21] Бєлкіна В.Н., Васильєва М.М., Йолкіна Н.В. та ін Дошкільник: навчання та розвиток. Вихователям і батькам. - Ярославль: Академія, 2001. С. 7-8.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
214.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Доходи і витрати освітнього закладу
Особливості фінансування освітнього закладу
Особливості правоздатності військового освітнього закладу
Реалізація конституційного права на освіту в умовах освітнього закладу
Соціалізація дітей з обмеженими можливостями в умовах сім`ї та освітнього закладу
Соціально-педагогічна діяльність з невстигаючими дітьми в умовах освітнього закладу
Акт-довідка за підсумками фронтального інспектування муніципального дошкільного освітнього закладу
Зміст організаційні форми і методи спільної роботи освітнього закладу та його сім`ї за
Організація фінансів освітнього закладу на прикладі МОУ ДОД ДЮСШ міста Мирний
© Усі права захищені
написати до нас