Фрадкін Ф.А.
Лекції з історії вітчизняної педагогіки
ПЕТРО ФЕДОРОВИЧ Каптеров І орієнтованими на психологію ПЕДАГОГІКА
П.Ф. Каптерев належав до росіян педагогам, які були широко відомі за життя, стояли на чолі наукових напрямків, але після смерті їх імена забувалися, праці не друкувалися. Це було пов'язано з тим, що в 20-ті роки ідеї Каптерева про автономію школи, незалежності педагогічної освіти від держави явно не збігалися з господствовавшим напрямком думки. У 30-40-ті роки педагогічні погляди Каптерева здавалися підозрілими, бо в них було багато психології та педології. У наступні десятиліття автори статей і підручників «жменями» черпали його педагогічні ідеї, але ім'я вченого намагалися не згадувати. Вперше через шістдесят років після смерті вченого, в 1982 році, були опубліковані його вибрані педагогічні твори.
Продовжувач традицій Н.І. Пирогова, К. Д. Ушинського, вчений, що чудово знав європейські мови, звернувся до кращого з того, що в цей період створювалося в Росії і на Заході У фундаментальній праці «Дидактичні нариси. Теорія освіти »центральною є глава« Освітній процес - його психологія ». Вона вся пронизана думкою про те, що психологія сприяє найкращому науковому обгрунтуванню педагогіки і глибині практичних висновків. Згідно Каптерева, педагогіка є прикладною наукою, яка відповідає на питання, як треба вчити і виховувати дітей. Психологія ж є фундаментальною наукою про психіку дитини та її розвитку і постає базової по відношенню до педагогіки. Базовими для педагогіки, відповідно до точки зору Каптерева, є також логіка, фізіологія, філологія, соціологія.
БІОГРАФІЯ
П.Ф. Каптерев народився в 1849 році під Москвою в родині священика. Він пройшов весь шлях, предуготованного до заняття вищих посад у церковній ієрархії, - духовне училище, духовну семінарію, Московську духовну академію. Але несподівано для всіх подає надії, самий молодий викладач філософії Петербурзької духовної семінарії подає у відставку і присвячує себе світської діяльності в галузі освіти. Цей крок, засуджений батьками та друзями, став початком народження талановитого російського педагога, який вніс внесок у розробку психолого-педагогічних проблем та підготовки до масового утворення в Росії. Сам вчений пояснював свій вчинок тим, що в країні, де чотири п'ятих населення безграмотні, «кожна порядна людина повинна в кризові періоди життя суспільства займатися самим необхідною справою».
Каптерев став викладачем педагогіки, психології, логіки в провідних педагогічних закладах Петербурга. Вплив педагога, що спирається на останні досягнення антропологічних наук, було дуже сильним на початку століття. Він заклав традицію пропаганди досягнень науки в провінції. Виступаючи лектором на курсах вчителів, вчений багато робив для теоретичного обгрунтування навчання в земській школі з метою «просвітити всю Русь школою, ученням». Перу Каптерева належать фундаментальні педагогічні роботи, в основу яких покладено ідею психологічного обгрунтування педагогіки. Його повне зібрання творів склало б багато томів, але, на жаль, воно так і залишилося нездійсненим.
Позиція Каптерева як земського діяча, просвітителя, пропагандиста природничо-наукового знання викликала конфронтацію з владою. Він піддавався переслідуванням за «викладання божевільної педагогіки», далекій від панівної офіційної доктрини, звинувачують в підриві моральності і безбожництві. Йому то забороняли, то знову дозволяли читати лекції. Однак, незважаючи на тиск з боку органів влади та переслідування поліції, Каптерев зберігав почуття власної гідності і самостійності. Він виступав з відкритим забралом, не боячись нікого. Автора анонімки він звинуватив у невігластві, а членів перевіряла його роботу комісії Каптерев дорікнув в упередженості. Сучасник Каптерева Ф. П. Степун добре пояснив феномен опірності інтелігентів зовнішньому тиску в дореволюційній Росії. «Повертаючись сьогодні вранці до себе додому горобинової алеєю ... я з ніжністю пригадав дореволюційну Росію, до чого ж вона була багата на особливе замовлення скроєними і зшитими людьми. Що не людина - то модель. Ні натяку на стандартизованого людини західноєвропейської цивілізації. І це в країні монархічного деспотизму, переважної свободу особистості і сотнями кидав молодь у в'язниці та заслання. Яка в цьому відношенні величезна різниця між царатом і більшовизмом, цієї першою в новітній історії фабрикою однакових людей. Очевидно, державний деспотизм не такий страшний своїми політичними заборонами, як своїми культурно-педагогічними завданнями, своїми задумами про нову людину і новому людстві. При всьому своєму деспотизмі царська Росія духовно нікого не виховувала і в духовно-культурній сфері нікому нічого не наказувала. Ця роль була їй і не під силу ». (Степун Ф. Росія напередодні 1914 року / / Питання філософії. 1992. № 9. С. 95-96).
Найважчий час для життя Каптерева настало після Жовтня. Він не міг залишитися жити в Петрограді. Тут йому загрожувала смерть від голоду і холоду, або арешт за незгоду з політикою керівництва департаменту північних комун. Розпочата ворожа кампанія проти старої професури, яка не прийняла Жовтневу революцію і активно виступала проти політики радянського уряду в галузі середньої і вищої школи, привела до того, що Каптерев змушений був виїхати до Воронезької губернії. Разом з Каптерева до Воронежа перебралася з Петрограда ціла група відомих учених - С. Н. Введенський, К.К. Сент-Ілер, А.І. Протопопов.
Це була внутрішня еміграція з центру в провінцію для того, щоб зберегти життя і виховати учнів. Однак і тут Каптерева довелося відстоювати свої позиції. Все життя він боровся за відкритість і свободу освіти для всіх бажаючих і думав, що ця проблема була вирішена. В усякому разі, в деклараціях більшовиків проголосив освіту доступною і загальним. Насправді ж нічого подібного не сталося. У першу чергу місця у вузах надавалися комуністів і комсомольців, потім робітникам і бідним селянам, і тільки на місця, що залишилися приймалися представники інших соціальних груп. Найважливішим був іспит з політичної грамотності. Позбавленим фундаменту освіти, не мали смаку до систематичної напруженої роботи студентам старий професор здавався не просто «контрою», а осколком ненависного старого світу. У насиченій політикою і непримиренністю післяреволюційної атмосфері Каптерев з кафедри говорив про безтрепетної, як суд, науці, яка встановлює вічні і непорушні істини. Для нього наука представлялася храмом культурних ідеалів і майстерні створення інструментарію об'єктивного вивчення педагогічного процесу. Наука може процвітати, якщо вона далека від політики, і ніяка партія не повинна втручатися в її справи, стверджував учений. Сама академічність і фундаментальність читання лекцій, ретельність роботи з матеріалом була незрозуміла і чужа слухачам, мислення яких формувалося на мітингах. Його невдоволення рівнем підготовки студентів і пропозиція створити підготовчі курси викликало шок і підозри в саботажі. Студентів викликали в органи і запитували, чи не протягує чи старий професор у своїх лекціях антіматеріалістіческіе, антимарксистські, антирадянські ідеї. Співробітники ГПУ діяли відповідно до вказівки Дзержинського організувати стеження за професорсько-викладацьким складом університету. «На кожного інтелігента має бути справа. Кожна група і підгрупа повинні бути освещаеми всебічно компетентними товаришами, між якими ці групи повинні розподілятися нашим відділом. Відомості повинні перевірятися з різних боків так, щоб наш висновок було безпомилково і безповоротно, чого досі не було через поспішності і однобічності висвітлення ». (Тополянський В. На кожного інтелігента має бути справа / / Літ. Газета. 1993. 11 серпня).
У ролі «компетентного товариша» виступила Н. К. Крупська, яка написала рецензію на статтю П.Ф. Каптерева, опубліковану в журналі «Педагогічна думка» в 1921 році. Її обурила своїм протестуючих тоном навіть вставка «Від редакції журналу», членом редколегії якої був Каптерев. У ній говорилося про катастрофічний стан справ у народну освіту, про неможливість нормальної роботи редколегії та виходу журналу в строк. «Якщо до всього додати, - стверджувалося у зверненні до читачів замітці, - моральні засмучення, зумовлені частими втратами близьких людей, то викрадали смертю, то волею доль видаляються за межі досяжності, перед нашими очима ясно встає картина тієї жахливої обстановки, при якій доводилося працювати нашим співробітникам ». Природно, що тема заяви не могла сподобатися Надії Костянтинівні, так само як і характер опублікованій в журналі статті Каптерева «Про шкільному самоврядуванні та шкільної дисципліни». Задум автора вона оцінила як прагнення «втоптати в бруд прокинулися в юнацтві прагнення до організації діяльних працівників». Після перших сторінок читання тексту Каптерева у неї виникло бажання кинути читати, бо що може сказати педагог, з такою ненавистю говорить про молодь, яка рветься по-новому організувати життя школи. «Яким затхлим духом віє від усього цього і як далекий П.Ф. Каптерев від сучасної молоді », - вигукує Н. К. Крупська, виступаючи суддею ідей Каптерева та журналу. Природно, журнал незабаром закрили, а Каптерева на довгі роки приклеїли ярлик «не зрозумів значення Жовтневої революції в галузі народної освіти». (Крупська Н. К. Пед. Тв.: У 6 т. Т. 2. С. 99-103).
Працюючи професором у Воронезькому університеті, Каптерев як і раніше сенс свого життя бачив в освіті народу, присвяті себе людям. Всі спроби дружини втримати його вдома після першого запалення легенів, отриманого в неопалюваних приміщеннях університету, були відкинуті ім. Колишній студент згадував про реакцію Каптерева на вмовляння дружини пропустити заняття через хворобливого стану. «Одного разу в моїй присутності дружина Петра Федоровича, Ольга Федорівна, намагалася переконати його пропустити одну лекцію, натякаючи, що у нього підвищилася температура. Він стримано, але кілька роздратованим тоном відповів їй: «Твоя філософія, Оля, дуже проста і прозора - поменше ризику, побільше духовного спокою, моя ж дещо інша: почнеш пропускати - студентів разбалуешь, а молоді треба вчитися не за страх, а за совість , та крім того, після лекції я часто-густо відчуваю себе бадьоріше, ніж до лекції »(Цит. по дисертації З. М. Тамбієва« Дидактичні погляди Каптерева ». С. 16). «Зубр» не міг адаптуватися до нових умов життя. У 1922 році П.Ф. Каптерев помер у Воронежі від запалення легенів.
МЕТОДОЛОГІЯ
Психологічне і фізіологічне обгрунтування педагогіки зробить її справді наукової і дасть можливість підвищити ефективність виховного впливу.
Висування Каптерева на перший план ідеї антропологічного обгрунтування виховання дитини, відповідного його інтересам і потребам, посилило і збагатило «наукове» напрям російської педагогіки. Він стверджував, що педагогіка без фізіології і психології немислима. Щоб стати ідеальним вчителем, необхідно добре знати антропологічні основи виховання. Каптерев високо оцінював Локка саме тому, що останній «нерозривно пов'язав її з фізіологією і психологією», вніс у науку про виховання «тверді наукові прийоми, фактичність, життєвість». (Каптерев П. Ф. Спенсер як педагог і його російські критики / / Народна школа. 1879. № 1. С. 14). Каптерева справедливо називають першовідкривачем у Росії глибинних зв'язків між психологією та педагогікою, творцем «переходу від психології до педагогіки» (Ананьєв Б. Г. Нариси історії російської психології XVIII і XIX століть. М., 1947. С. 147).
Педагогіка не мистецтво, не набір рецептів виховання на всі випадки життя, не нормативні заклинання і вимоги з приводу того, як виховувати дитину, а прикладне знання про педагогічний процес
На думку Каптерева, Ушинський помилявся, стверджуючи, що педагогіка не наука, а мистецтво, тому що вона не вивчає об'єктивні факти, а наказує, як треба виховувати, спираючись на фундаментальні знання наук про людину. Є різного типу знання про людину: природничо-наукові знання про те, що собою представляє людина; пізнання відносин з іншими людьми, знання в галузі мистецтва. Разом з тим існує знання про практичну діяльність, спрямованої на вирішення прикладних проблем. Лікар займається лікуванням хворих, а медицина розробляє знання про хвороби. Політик вирішує важливі для країни питання управління, а наука про політику синтезує знання різних наук. Педагогіка, як медицина і політологія, - прикладна наука. Вона синтезує знання наук про людину і на їх основі розробляє практичні рекомендації для вчителя. Педагогіка як наука ще дуже молода, вона тільки стає на міцну основу позитивної науки, але від її успіхів багато в чому будуть залежати добробут суспільства і держави, успішність підготовки нових поколінь до життя. (Каптерев П. Ф. Ізбр. Пед. Тв. М., 1982. С. 46-62).
Дискусія про те, фундаментальна або прикладна наука педагогіка, триває вже понад століття. Багато вчених (О. М. Леонтьєв) наполягали на тому, що педагогіка - прикладна наука по відношенню до рефлексології, педології, психології, які виступають базовими науками. На захист педагогіки як самостійної науки, яка має свій предмет і цілі, виступив Макаренко. Будь-які спроби звести педагогіку до прикладної науки, що використовує результати фундаментальних досліджень, завжди приводили, на думку В. В. Краєвського, до катастрофічних результатів. Тільки наука педагогіка, обгрунтована у своїй методології, теорії, методиці, може допомогти педагогам ефективно донести культуру від одного покоління до іншого. Орієнтована на рецептуру емпірична педагогіка була чужа Каптерева. Він справедливо дорікав численних авторів «узагальнень особистого досвіду» в тому, що вони діють як знахарі та шамани. Теоретично не осмислений, не проаналізований у контексті фізіології і психології особистий досвід, вчителі не більше, ніж матеріал для узагальнення, осмислення та аналізу педагогічного процесу. Відстоюючи цю позицію, Каптерев вніс важливий внесок у розвиток природничо-наукового напряму вітчизняної педагогіки, представленого насамперед іменами Н.І. Пирогова, К.Д. Ушинського, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.П. Блонського. Будь-яка спроба постановки питання про створення автономної від держави школи і педагогіки стала розглядатися в умовах тоталітаризму як політичний злочин.
Педагогічний процес повинен бути автономним від держави, від церкви, від боротьби класів
Це гранично чітко сформульована Каптерева ідея відстоювалася їм до кінця життя. Автономія школи включала довіру суспільства до вчителів і дітям вирішувати їх внутрішні проблеми, відмова від обов'язкового зовнішнього тиску, в якій би формі воно не виявилося.
Як би передбачаючи процеси перетворення педагогічної науки в інструмент великої політики, спрямованої на маніпулювання свідомістю і поведінкою особистості, Каптерев відкидав можливість здійснення радянської, капіталістичної або імперіалістичної педагогіки. Педагогіка як наука універсальна, заявляв він, вона фіксує закономірності і принципи виховання взагалі, а не як вони проявляються в окремо взятій країні. «Якщо безглуздо говорити в точному сенсі слова про російську фізики або німецької хімії, то точно так само безглуздо говорити про німецької та англійської педагогіці як науці. Можна говорити тільки про англійською або німецькою вихованні, тобто про практичному здійсненні наукових педагогічних почав в умовах англійської та німецької життя даного часу, іншими словами про англійською або німецькою педагогічному мистецтві, про педагогічну техніці »(Каптерев П. Ф. Виступ / / Праці 2 Всеросійського з'їзду по експериментальній педагогіці. Пг., 1913. С. 35). Автономність школи, по Каптерева, означала невтручання її в політичну боротьбу, яка на початку століття захоплювала Росію. У дитячому віці неможливо усвідомлено виробити політичну позицію, і всяке нав'язування ідей «зверху» згубно і разлагающе діє на дитину. Політика має бути залишена на порозі школи. До революції ідея автономії виховних установ від держави гаряче підтримувалася більшовиками. Вони вимагали відмови від втручання державних структур у справи школи, свободи від пануючої ідеології, але як тільки прийшли до влади, то замінили цю ідею на прямо протилежну.
Лекції з історії вітчизняної педагогіки
ПЕТРО ФЕДОРОВИЧ Каптеров І орієнтованими на психологію ПЕДАГОГІКА
П.Ф. Каптерев належав до росіян педагогам, які були широко відомі за життя, стояли на чолі наукових напрямків, але після смерті їх імена забувалися, праці не друкувалися. Це було пов'язано з тим, що в 20-ті роки ідеї Каптерева про автономію школи, незалежності педагогічної освіти від держави явно не збігалися з господствовавшим напрямком думки. У 30-40-ті роки педагогічні погляди Каптерева здавалися підозрілими, бо в них було багато психології та педології. У наступні десятиліття автори статей і підручників «жменями» черпали його педагогічні ідеї, але ім'я вченого намагалися не згадувати. Вперше через шістдесят років після смерті вченого, в 1982 році, були опубліковані його вибрані педагогічні твори.
Продовжувач традицій Н.І. Пирогова, К. Д. Ушинського, вчений, що чудово знав європейські мови, звернувся до кращого з того, що в цей період створювалося в Росії і на Заході У фундаментальній праці «Дидактичні нариси. Теорія освіти »центральною є глава« Освітній процес - його психологія ». Вона вся пронизана думкою про те, що психологія сприяє найкращому науковому обгрунтуванню педагогіки і глибині практичних висновків. Згідно Каптерева, педагогіка є прикладною наукою, яка відповідає на питання, як треба вчити і виховувати дітей. Психологія ж є фундаментальною наукою про психіку дитини та її розвитку і постає базової по відношенню до педагогіки. Базовими для педагогіки, відповідно до точки зору Каптерева, є також логіка, фізіологія, філологія, соціологія.
БІОГРАФІЯ
П.Ф. Каптерев народився в 1849 році під Москвою в родині священика. Він пройшов весь шлях, предуготованного до заняття вищих посад у церковній ієрархії, - духовне училище, духовну семінарію, Московську духовну академію. Але несподівано для всіх подає надії, самий молодий викладач філософії Петербурзької духовної семінарії подає у відставку і присвячує себе світської діяльності в галузі освіти. Цей крок, засуджений батьками та друзями, став початком народження талановитого російського педагога, який вніс внесок у розробку психолого-педагогічних проблем та підготовки до масового утворення в Росії. Сам вчений пояснював свій вчинок тим, що в країні, де чотири п'ятих населення безграмотні, «кожна порядна людина повинна в кризові періоди життя суспільства займатися самим необхідною справою».
Каптерев став викладачем педагогіки, психології, логіки в провідних педагогічних закладах Петербурга. Вплив педагога, що спирається на останні досягнення антропологічних наук, було дуже сильним на початку століття. Він заклав традицію пропаганди досягнень науки в провінції. Виступаючи лектором на курсах вчителів, вчений багато робив для теоретичного обгрунтування навчання в земській школі з метою «просвітити всю Русь школою, ученням». Перу Каптерева належать фундаментальні педагогічні роботи, в основу яких покладено ідею психологічного обгрунтування педагогіки. Його повне зібрання творів склало б багато томів, але, на жаль, воно так і залишилося нездійсненим.
Позиція Каптерева як земського діяча, просвітителя, пропагандиста природничо-наукового знання викликала конфронтацію з владою. Він піддавався переслідуванням за «викладання божевільної педагогіки», далекій від панівної офіційної доктрини, звинувачують в підриві моральності і безбожництві. Йому то забороняли, то знову дозволяли читати лекції. Однак, незважаючи на тиск з боку органів влади та переслідування поліції, Каптерев зберігав почуття власної гідності і самостійності. Він виступав з відкритим забралом, не боячись нікого. Автора анонімки він звинуватив у невігластві, а членів перевіряла його роботу комісії Каптерев дорікнув в упередженості. Сучасник Каптерева Ф. П. Степун добре пояснив феномен опірності інтелігентів зовнішньому тиску в дореволюційній Росії. «Повертаючись сьогодні вранці до себе додому горобинової алеєю ... я з ніжністю пригадав дореволюційну Росію, до чого ж вона була багата на особливе замовлення скроєними і зшитими людьми. Що не людина - то модель. Ні натяку на стандартизованого людини західноєвропейської цивілізації. І це в країні монархічного деспотизму, переважної свободу особистості і сотнями кидав молодь у в'язниці та заслання. Яка в цьому відношенні величезна різниця між царатом і більшовизмом, цієї першою в новітній історії фабрикою однакових людей. Очевидно, державний деспотизм не такий страшний своїми політичними заборонами, як своїми культурно-педагогічними завданнями, своїми задумами про нову людину і новому людстві. При всьому своєму деспотизмі царська Росія духовно нікого не виховувала і в духовно-культурній сфері нікому нічого не наказувала. Ця роль була їй і не під силу ». (Степун Ф. Росія напередодні 1914 року / / Питання філософії. 1992. № 9. С. 95-96).
Найважчий час для життя Каптерева настало після Жовтня. Він не міг залишитися жити в Петрограді. Тут йому загрожувала смерть від голоду і холоду, або арешт за незгоду з політикою керівництва департаменту північних комун. Розпочата ворожа кампанія проти старої професури, яка не прийняла Жовтневу революцію і активно виступала проти політики радянського уряду в галузі середньої і вищої школи, привела до того, що Каптерев змушений був виїхати до Воронезької губернії. Разом з Каптерева до Воронежа перебралася з Петрограда ціла група відомих учених - С. Н. Введенський, К.К. Сент-Ілер, А.І. Протопопов.
Це була внутрішня еміграція з центру в провінцію для того, щоб зберегти життя і виховати учнів. Однак і тут Каптерева довелося відстоювати свої позиції. Все життя він боровся за відкритість і свободу освіти для всіх бажаючих і думав, що ця проблема була вирішена. В усякому разі, в деклараціях більшовиків проголосив освіту доступною і загальним. Насправді ж нічого подібного не сталося. У першу чергу місця у вузах надавалися комуністів і комсомольців, потім робітникам і бідним селянам, і тільки на місця, що залишилися приймалися представники інших соціальних груп. Найважливішим був іспит з політичної грамотності. Позбавленим фундаменту освіти, не мали смаку до систематичної напруженої роботи студентам старий професор здавався не просто «контрою», а осколком ненависного старого світу. У насиченій політикою і непримиренністю післяреволюційної атмосфері Каптерев з кафедри говорив про безтрепетної, як суд, науці, яка встановлює вічні і непорушні істини. Для нього наука представлялася храмом культурних ідеалів і майстерні створення інструментарію об'єктивного вивчення педагогічного процесу. Наука може процвітати, якщо вона далека від політики, і ніяка партія не повинна втручатися в її справи, стверджував учений. Сама академічність і фундаментальність читання лекцій, ретельність роботи з матеріалом була незрозуміла і чужа слухачам, мислення яких формувалося на мітингах. Його невдоволення рівнем підготовки студентів і пропозиція створити підготовчі курси викликало шок і підозри в саботажі. Студентів викликали в органи і запитували, чи не протягує чи старий професор у своїх лекціях антіматеріалістіческіе, антимарксистські, антирадянські ідеї. Співробітники ГПУ діяли відповідно до вказівки Дзержинського організувати стеження за професорсько-викладацьким складом університету. «На кожного інтелігента має бути справа. Кожна група і підгрупа повинні бути освещаеми всебічно компетентними товаришами, між якими ці групи повинні розподілятися нашим відділом. Відомості повинні перевірятися з різних боків так, щоб наш висновок було безпомилково і безповоротно, чого досі не було через поспішності і однобічності висвітлення ». (Тополянський В. На кожного інтелігента має бути справа / / Літ. Газета. 1993. 11 серпня).
У ролі «компетентного товариша» виступила Н. К. Крупська, яка написала рецензію на статтю П.Ф. Каптерева, опубліковану в журналі «Педагогічна думка» в 1921 році. Її обурила своїм протестуючих тоном навіть вставка «Від редакції журналу», членом редколегії якої був Каптерев. У ній говорилося про катастрофічний стан справ у народну освіту, про неможливість нормальної роботи редколегії та виходу журналу в строк. «Якщо до всього додати, - стверджувалося у зверненні до читачів замітці, - моральні засмучення, зумовлені частими втратами близьких людей, то викрадали смертю, то волею доль видаляються за межі досяжності, перед нашими очима ясно встає картина тієї жахливої обстановки, при якій доводилося працювати нашим співробітникам ». Природно, що тема заяви не могла сподобатися Надії Костянтинівні, так само як і характер опублікованій в журналі статті Каптерева «Про шкільному самоврядуванні та шкільної дисципліни». Задум автора вона оцінила як прагнення «втоптати в бруд прокинулися в юнацтві прагнення до організації діяльних працівників». Після перших сторінок читання тексту Каптерева у неї виникло бажання кинути читати, бо що може сказати педагог, з такою ненавистю говорить про молодь, яка рветься по-новому організувати життя школи. «Яким затхлим духом віє від усього цього і як далекий П.Ф. Каптерев від сучасної молоді », - вигукує Н. К. Крупська, виступаючи суддею ідей Каптерева та журналу. Природно, журнал незабаром закрили, а Каптерева на довгі роки приклеїли ярлик «не зрозумів значення Жовтневої революції в галузі народної освіти». (Крупська Н. К. Пед. Тв.: У 6 т. Т. 2. С. 99-103).
Працюючи професором у Воронезькому університеті, Каптерев як і раніше сенс свого життя бачив в освіті народу, присвяті себе людям. Всі спроби дружини втримати його вдома після першого запалення легенів, отриманого в неопалюваних приміщеннях університету, були відкинуті ім. Колишній студент згадував про реакцію Каптерева на вмовляння дружини пропустити заняття через хворобливого стану. «Одного разу в моїй присутності дружина Петра Федоровича, Ольга Федорівна, намагалася переконати його пропустити одну лекцію, натякаючи, що у нього підвищилася температура. Він стримано, але кілька роздратованим тоном відповів їй: «Твоя філософія, Оля, дуже проста і прозора - поменше ризику, побільше духовного спокою, моя ж дещо інша: почнеш пропускати - студентів разбалуешь, а молоді треба вчитися не за страх, а за совість , та крім того, після лекції я часто-густо відчуваю себе бадьоріше, ніж до лекції »(Цит. по дисертації З. М. Тамбієва« Дидактичні погляди Каптерева ». С. 16). «Зубр» не міг адаптуватися до нових умов життя. У 1922 році П.Ф. Каптерев помер у Воронежі від запалення легенів.
МЕТОДОЛОГІЯ
Психологічне і фізіологічне обгрунтування педагогіки зробить її справді наукової і дасть можливість підвищити ефективність виховного впливу.
Висування Каптерева на перший план ідеї антропологічного обгрунтування виховання дитини, відповідного його інтересам і потребам, посилило і збагатило «наукове» напрям російської педагогіки. Він стверджував, що педагогіка без фізіології і психології немислима. Щоб стати ідеальним вчителем, необхідно добре знати антропологічні основи виховання. Каптерев високо оцінював Локка саме тому, що останній «нерозривно пов'язав її з фізіологією і психологією», вніс у науку про виховання «тверді наукові прийоми, фактичність, життєвість». (Каптерев П. Ф. Спенсер як педагог і його російські критики / / Народна школа. 1879. № 1. С. 14). Каптерева справедливо називають першовідкривачем у Росії глибинних зв'язків між психологією та педагогікою, творцем «переходу від психології до педагогіки» (Ананьєв Б. Г. Нариси історії російської психології XVIII і XIX століть. М., 1947. С. 147).
Педагогіка не мистецтво, не набір рецептів виховання на всі випадки життя, не нормативні заклинання і вимоги з приводу того, як виховувати дитину, а прикладне знання про педагогічний процес
На думку Каптерева, Ушинський помилявся, стверджуючи, що педагогіка не наука, а мистецтво, тому що вона не вивчає об'єктивні факти, а наказує, як треба виховувати, спираючись на фундаментальні знання наук про людину. Є різного типу знання про людину: природничо-наукові знання про те, що собою представляє людина; пізнання відносин з іншими людьми, знання в галузі мистецтва. Разом з тим існує знання про практичну діяльність, спрямованої на вирішення прикладних проблем. Лікар займається лікуванням хворих, а медицина розробляє знання про хвороби. Політик вирішує важливі для країни питання управління, а наука про політику синтезує знання різних наук. Педагогіка, як медицина і політологія, - прикладна наука. Вона синтезує знання наук про людину і на їх основі розробляє практичні рекомендації для вчителя. Педагогіка як наука ще дуже молода, вона тільки стає на міцну основу позитивної науки, але від її успіхів багато в чому будуть залежати добробут суспільства і держави, успішність підготовки нових поколінь до життя. (Каптерев П. Ф. Ізбр. Пед. Тв. М., 1982. С. 46-62).
Дискусія про те, фундаментальна або прикладна наука педагогіка, триває вже понад століття. Багато вчених (О. М. Леонтьєв) наполягали на тому, що педагогіка - прикладна наука по відношенню до рефлексології, педології, психології, які виступають базовими науками. На захист педагогіки як самостійної науки, яка має свій предмет і цілі, виступив Макаренко. Будь-які спроби звести педагогіку до прикладної науки, що використовує результати фундаментальних досліджень, завжди приводили, на думку В. В. Краєвського, до катастрофічних результатів. Тільки наука педагогіка, обгрунтована у своїй методології, теорії, методиці, може допомогти педагогам ефективно донести культуру від одного покоління до іншого. Орієнтована на рецептуру емпірична педагогіка була чужа Каптерева. Він справедливо дорікав численних авторів «узагальнень особистого досвіду» в тому, що вони діють як знахарі та шамани. Теоретично не осмислений, не проаналізований у контексті фізіології і психології особистий досвід, вчителі не більше, ніж матеріал для узагальнення, осмислення та аналізу педагогічного процесу. Відстоюючи цю позицію, Каптерев вніс важливий внесок у розвиток природничо-наукового напряму вітчизняної педагогіки, представленого насамперед іменами Н.І. Пирогова, К.Д. Ушинського, П.Ф. Лесгафта, В.П. Вахтерова, П.П. Блонського. Будь-яка спроба постановки питання про створення автономної від держави школи і педагогіки стала розглядатися в умовах тоталітаризму як політичний злочин.
Педагогічний процес повинен бути автономним від держави, від церкви, від боротьби класів
Це гранично чітко сформульована Каптерева ідея відстоювалася їм до кінця життя. Автономія школи включала довіру суспільства до вчителів і дітям вирішувати їх внутрішні проблеми, відмова від обов'язкового зовнішнього тиску, в якій би формі воно не виявилося.
Як би передбачаючи процеси перетворення педагогічної науки в інструмент великої політики, спрямованої на маніпулювання свідомістю і поведінкою особистості, Каптерев відкидав можливість здійснення радянської, капіталістичної або імперіалістичної педагогіки. Педагогіка як наука універсальна, заявляв він, вона фіксує закономірності і принципи виховання взагалі, а не як вони проявляються в окремо взятій країні. «Якщо безглуздо говорити в точному сенсі слова про російську фізики або німецької хімії, то точно так само безглуздо говорити про німецької та англійської педагогіці як науці. Можна говорити тільки про англійською або німецькою вихованні, тобто про практичному здійсненні наукових педагогічних почав в умовах англійської та німецької життя даного часу, іншими словами про англійською або німецькою педагогічному мистецтві, про педагогічну техніці »(Каптерев П. Ф. Виступ / / Праці 2 Всеросійського з'їзду по експериментальній педагогіці. Пг., 1913. С. 35). Автономність школи, по Каптерева, означала невтручання її в політичну боротьбу, яка на початку століття захоплювала Росію. У дитячому віці неможливо усвідомлено виробити політичну позицію, і всяке нав'язування ідей «зверху» згубно і разлагающе діє на дитину. Політика має бути залишена на порозі школи. До революції ідея автономії виховних установ від держави гаряче підтримувалася більшовиками. Вони вимагали відмови від втручання державних структур у справи школи, свободи від пануючої ідеології, але як тільки прийшли до влади, то замінили цю ідею на прямо протилежну.
Каптерев відстоював принципові погляди і переконання. Кожен вчитель і вихователь має право займати певну політичну позицію. Але вчитель, наполягав Каптерев, повинен бути позбавлений права звертати учнів у свою віру, перетворювати шкільний клас в трибуну політичних суперечок і розгулу політичних пристрастей. Школа - територія, вільна від політики. Тільки індивідуально-громадська школа може сприяти всебічному розкриттю обдарувань і здібностей дитини. Правоту Каптерева показала вся подальша історія розвитку радянської школи. Индоктринация в політичне життя підростаючого покоління призвела до трагічних результатів. Через десять років після смерті Каптерева в радянському суспільстві дитина заохочувався за донос на батька, який сховав якісь речі при вступі в колгосп, за втягнення в колгосп родичів і сусідів. В умовах тоталітарного режиму, коли родина виявилася не в змозі протиставити традиційні норми та цінності масованому впливу засобів масової комунікації, ідеологічної обробки, залучення дітей у політичне життя стало основою формування їх агресивної поведінки в сьогоденні і майбутньому.
ЦІЛІ ВИХОВАННЯ
Ідеали і цілі виховання - результат глибокого аналізу потреб суспільства, всіх його станів, класів.
Цілі виховання визначаються, по Каптерева, соціальним ідеалом, який «задається» суспільством, національними традиціями, релігійними цінностями. Формується індивід прагне відповідати очікуванням і вимогам, що корениться в масовому народному та релігійній свідомості. У казках, міфах, притчах, житіях осмислюються та узагальнюються найбільш шановані в народі якості людини певного типу. Завданням теоретичної педагогіки є осмислення і виявлення ідеалу, формування мети виховання. Головна функція педагогічного процесу - всебічне удосконалення особистості на грунті її органічного самоосвіти в міру сил і здібностей людини.
Небезпечним, на думку Каптерева, є насильницьке затвердження станових ідеалів. У різних станах Росії існують багато в чому схожі, але і значно різняться ідеали. Протиставлення ідеалів, підкреслення, наприклад, ницості мужицьких рис і переваги дворянських неприпустимо. Така позиція, особливо якщо вона підтримується урядом, загрожує соціальним вибухом.
Каптерев продовжує закладену Ушинским традицію народності педагогіки. Не в протиставленні цілей виховання різних груп суспільства бачив Каптерев завдання педагогіки, а в пошуку вектора, що об'єднує зусилля всіх соціальних верств, спрямованого на прогрес і демократію.
Формування яскравої особистості - найважливіше завдання освіти
«Розумним і істинним освіта не стане до тих пір. поки не перестануть шукати для нього основ поза виховується особистості, поза самостійної і творчої роботи її свідомості »(Каптерев П. Ф. Нова російська педагоги, її найголовніші ідеї, напрями та діячі. С.-СПб., 1914. С. 82-83 ).
Вчений зафіксував вектор руху педагогічної думки про умови розвитку дитини до її внутрішнього світу, інтелекту, моральних цінностей, поведінці. Якщо в Росії 60-70 років XIX століття обговорювалися проблеми формального та матеріального освіти, йшла боротьба між прихильниками реального і класичної освіти, то в кінці XIX і на початку XX століття в російській суспільстві велася дискусія про становище учителів та учнів, їхніх правах та свободах, участь батьків і суспільства у житті школи, розумовому і духовному розвитку.
Кожна людина представляє свій особливий світ зі своїми почуттями та намірами, своєрідними помислами і прагненнями. У різних людей різний розум, пам'ять, мислення, фантазії. Тільки натовп одноманітна і однакова в своїх прагненнях до наслідувальності. Завдання школи - сприяти розвитку індивідуальності дитини, як би це ні було важко зробити в умовах «фабричної організації діяльності школи». Подолати тенденцію до уніфікації шкільного життя повинні допомогти різноманітні форми організації педагогічного процесу. У числі найважливіших Каптерев називає вимога обов'язково залишати дітям час для вправ у предметах і за їх особистим бажанням. Вводити в навчальний курс більше факультативних предметів. Заохочувати участь дітей у гуртках або товариствах. (Каптерев П. Ф. Ізбр. Пед. Тв. М., 1982. С. 414). Вимоги Каптерева протиставлялися розробкам офіційних педагогів, які, готуючи вихованця «до майбутнього життя», акцентували увагу на покірності, слухняності, дисциплінованості учнів.
Найважливіше завдання освітнього процесу - допомогти дітям оволодіти створеним людством культурним надбанням
Людська природа, доводив Каптерев, змінюється і поліпшується культурою. «Тривалі культурні вправи впливають на орган душевної діяльності - мозок, не тільки збільшуючи його обсяг, але і роблячи здатним до більш складної і тонкої діяльності. Культурна діяльність, що здійснюється з покоління в покоління ... виробляє внутрішні зміни в будові мозку, які, помаленьку закріплюючись, стають спадковими ... »(Каптерев П.Ф. Про природу дітей. С. СПб 1899. С. 39).
Каптерев відчував на собі потужний вплив російської фізіологічної школи Сєченова та його учнів - тому так багато уваги він приділяв ролі фізіологічних процесів у вихованні. Безсумнівно, це було прогресивно і корисно для педагогіки кінця XIX - початку XX століття. Однак, як показали дослідження пізнього періоду, біологічні передумови - лише умови для оволодіння культурою. Мозок первісної людини в порівнянні з сучасним мало змінився. Тільки в людському суспільстві створюються соціальні механізми трансляції культури. Освіта і виховання мають на меті озброїти людину знаннями, вміннями і навичками, за допомогою яких у процесі творчої діяльності він опановує культурними цінностями.
Погляди Каптерева на процес засвоєння культури дитиною принципово відрізнялися від підходів офіційної педагогіки. Розмови про людську душу, що не спираються на глибоке знання фізіологічних і психічних процесів, - чиста схоластика, заявляв Каптерев. Духовне життя розвивається на основі тілесної, вона пов'язана з діяльністю мозку, нервів, м'язів, крові, знаходиться під глибоким і всебічним впливом тілесності. Усі педагогічні поради, рекомендації, які базуються на знанні фізіології і психології дитини, носять абстрактний характер і нічого, крім шкоди, не приносять дитині.
Направляючи вістря критики проти педагогічного офіціозу, Каптерев протестував проти книжкового навчання, відриву дитини від навколишньої природи. Жахливо, заявляв він, що міська дитина знайомиться зі світом природи в парках і зоологічних садах Тільки тоді нормально розвинуться його розум і почуття, уяву і творчість, коли він перейметься силою і красою природного єства. Ця спрямованість до природи, розуміння важливості «природних» чинників у соціалізації стане важливою ідеєю, яку засвоять вчителі-практики «нових шкіл» Росії.
У розвитку особистості, її самовдосконаленні головна роль належить сім'ї, тільки через сімейне виховання дитина може прийти до людства і богу
Сімейне та суспільне виховання, взаємодоповнюючи один одного, всебічно формують дитини. Сім'я повинна подбати про надання дітям умов для занять, допомогти їм уникнути поганих впливів, керувати читанням школярів, ізолюючи їх від безглуздих і аморальних книг. Батьківські участь у житті школи має бути обов'язковим. За оцінками батьківської громадськості вчителі повинні судити про вплив школи на настрій дітей, їх фізичний, розумовий і моральний розвиток. Сімейне виховання Каптерев називав «нововідкритій областю наукової педагогіки» і закликав зв'язати освітній процес в школі з традиціями і звичаями сімейного виховання. Під його редакцією вийшла перша в Росії і унікальна в історії педагогіки «Енциклопедія сімейного виховання», в якій взяли участь такі відомі педагоги і психологи, як А. Ф. Лазурський, І. А. Сікорський, О.М. Острогорский, Є. І. Тихеева.
ЗАСОБИ ВИХОВАННЯ
Не можна представляти виховання як передачу культури. Культура може бути засвоєна тільки при глибокій роботі особистості з самоосвіти, саморозвитку, самовиховання
Про незначною ролі школи як «передавача» культури говорить той факт, що найбільш обдаровані учні найчастіше нічого не отримують від школи, заявляв Каптерев. Вони зазвичай скаржаться на те, що школа руйнівним чином діє на їх прагнення проявити себе в якій-небудь області. Вимога оволодіти величезним, мало пов'язаних між собою матеріалом стомлює і відвертає від освіти. Найтяжчий гріх казенної школи - це відмова від навчання методу роботи, способів і засобів самостійної діяльності, спрямованим на оволодіння культурною спадщиною. Тільки тоді освіта стане ефективним, доводив Каптерев, коли в основу його будуть покладені спираються на науку уявлення про шляхи формування людини, механізми засвоєння культури. Навчання має слідувати за природним розвитком людини і ніколи не випереджати його. Прагнення інтенсифікувати процеси росту і розвитку людини болісно відбиваються на фізіологічних і психологічних особливостях і можуть викликати деструктивні процеси в розвитку. Таким чином, приходив до висновку Каптерев, основа школи і джерело її удосконалення є саморозвиток людини, застосування до шкільного навчання тих почав і методів, які лежать в основі самовиховання і самоосвіти. (Каптерев П. Ф. Ізбр. Пед. Соч. М, 1982. С. 357).
Каптерев одним з перших російських педагогів поставив питання про розробку засобів самовиховання і самоосвіти особистості. Слідом за ним цю проблему підхоплять і розвинуть С. Т. Шацький, Н.А. Рубакін, П.П. Блонський. Однак, як і більшість педагогів його часу, Каптерев не усвідомлював навіть самої можливості постановки проблеми «навчання попереду розвитку». Її вперше сформулює Л.С. Виготський, підкресливши провідну роль навчання у розвитку особистості.
Будь-яке засвоєння культури передбачає три стадії: відчуття - розуміння - дія
Каптерев наступним чином уявляв собі процес навчання. Під впливом зовнішніх стимулів відбувається подразнення відчуває нерва і відчуття. У результаті переробки отриманого відчуття формуються уявлення та поняття. Нарешті, внутрішня робота виявляється в зовнішньому дії індивіда. У діяльності дітей найбільш повно виражений перший і третій акт, а другий стушевиваются. А в дорослих, навпаки, рельєфніше виражений центральний момент, тобто переробка.
При такому поданні акта засвоєння досвіду, робив висновок Каптерев, вся діяльність педагога має бути спрямована на його розумну організацію. Знаючи механізм засвоєння досвіду, можна не наосліп, а спираючись на наукові уявлення, організовувати освітній процес. З цього випливало, що початкові розумові вправи дітей повинні бути пов'язані з діяльністю органів зовнішніх почуттів. Діяльність органів зовнішніх почуттів, підкреслював Каптерев, є батьківщина нашого розуму. Звідси і висока роль наочності.
Не менш, а може бути більш важливою є творча діяльність дитини - його гри, гімнастика, малювання, роботи з глини, дерева, картону, ремісничі заняття, приготування різних приладів та снарядів. Величезний успіх трудової школи на початку століття був пов'язаний зовсім не з тим, що діти почали виробляти цінний для суспільства продукт. Головним було те, що праця представлявся як один з моментів освіти, результат переробки вражень. Взятий же сам по собі, він мало що дає в освітньому відношенні, підкреслював Каптерев.
Вчений створив педагогічне знання про акт пізнання дитини. Він ще мало міг сказати про процес переробки зовнішніх вражень, але акцентував увагу на ролі дії, діяльності у формуванні дитини, і це було новим для його часу. Російська педагогічна думка, звертаючись до проблеми трудової активності дитини, билася над вирішенням тих же завдань, що і світову педагогічну спільнота стосовно особливостей країни.
Уявлення про те, що науково обгрунтований метод виховання можна замінити інтуїтивним знанням про засоби впливу на дитину, глибоко помилкова і веде у глухий кут
Метод в педагогіці, як дволикий Янус, звернений, з одного боку, до педагогічної науки і несе в собі теоретичне обгрунтування цілеспрямованих дій вчителя. З іншого боку, метод повинен бути освоєний педагогом на рівні інтуїції. Тільки ці дві сторони забезпечать органічний синтез наукового та духовного і дозволять ефективно організувати педагогічний процес.
Вперше в історії вітчизняної педагогіки Каптерев виділив компоненти методу педагогічного впливу. Метод повинен бути співобразний з властивостями дитячої натури, заявляв Каптерев слідом за Ушинським. Психічні та фізичні властивості дітей, що принципово відрізняють їх від дорослої людини, повинні стати основою вікового підходу в педагогіці. Не менш важливо привести метод у відповідність з індивідуально-психологічними особливостями дітей. У школі навчаються не школярі взагалі, а діти певного віку, статі, здатні і менш здібні, що походять з певного стану і живуть в певній місцевості. Те, що добре для однієї дитини, може завдати іншому великої шкоди. Метод повинен бути настільки гнучкий, щоб врахувати всі ці складності. Вчителю необхідно органічно засвоїти метод, зробити його інструментом роботи над вирішенням педагогічних проблем. Тільки глибинне засвоєння методу вчителем призведе до створення на уроці живої і творчої атмосфери, що сприяє інтелектуальному і духовному розвитку дітей. «Гравець на більярді вибирає відомий кий, який він знаходить собі« по руці »; мужик намагається зробити собі косу« по плечу »; козак приладжує собі піку, солдатів - рушниця і т.д. Було б дивно, якби метод - це духовне знаряддя вчителя - залишався мертвим інструментом у його руках, чужим його особистості ». (Каптерев П. Ф. Ізбр. Пед. Тв. М., 1982. С. 37).
Будь-яка спеціальна освіта повинна будуватися на фундаменті спільної і служити його потребам, відповідати вимогам природи
В іншому випадку вузькоспеціальне освіта придушить творча уява, закупорить думки, загальмує розвиток самостійності.
«Сильна критична думка є результат довгої і багатосторонньої роботи, і тому чим ширше і різноманітніше загальну освіту, тим краще і твердіше буде спеціальна діяльність. Боязнь теорій, боязнь широких узагальнень є приналежність невігластва і розумової обмеженості; бояться забувають, що практика без теорії, спеціальність без загальних підстав незначні, безсилі, що всякі істотні вдосконалення в практиці та спеціальності створюються, перш за все, теорією, загальними засадами ». (Там же. С. 424).
Розвиток душі і розвиток розуму не повинні бути протиставлені, а розглянуті взаємодоповнюючі
Наукове знання звернено перш за все до розуму людини, воно спрямоване на включення його у різноманітну діяльність з перетворення світу. Звернена ж до душі релігія веде людину до Бога, усвідомлення сенсу життя. Релігійне виховання не можна розглядати як наукову дисципліну поряд з іншими навчальними предметами. Це скоріше керівництво до життя, виховний засіб, а не звід стрункої системи знань, які в обов'язковому порядку вивчають учні. «... При строго ж фактичної постановці дослідження ми маємо справу не з двома протилежними субстанціями, а з двома порядками явищ, правда, дуже різними і своєрідними, але розвиваються одночасно і нерозривно пов'язаними між собою» (Каптерев П. Ф. Самоосвіта в області психології / / Північний вісник. 1897. № 4. С. 113). Проблема співвідношення релігійного виховання й оволодіння основами наук, гостро поставлена на початку століття, одержала в Каптерева оригінальне рішення. Цілком можна займатися природничонауковими проблемами, шукати в рамках наукового пізнання відповіді на питання практики і разом з тим відвідувати церкву, вірити в Бога. Наука і релігія відображають різні аспекти буття, і не слід, стверджував Каптерев, зіштовхувати їх.
Жіноча освіта має специфічними особливостями
У вітчизняній педагогіці ніхто так фундаментально не ставив проблему особливостей жіночої освіти, як Каптерев. Саме життя спонукала вченого зосередити увагу на вирішенні такого важливого для російського життя питання. Жінки рвалися в традиційно чоловічий світ громадської діяльності, долаючи скепсис і консерватизм старорежимних охоронців підвалин. Розширення сфери жіночої праці вимагало істотних змін в планах і програмах навчальних закладів для жінок. Каптерев теоретично обгрунтовував вирішення цього завдання. На уявлення про характер і специфіку жіночого сприйняття життя, переживання, ставлення до світу і на необхідність врахувати все це в процесі виховання звернув увагу вчений. Обраний нею шлях від наукових психологічних уявлень до випливав з них педагогічним висновків виявився вірним. У подальшому спільне навчання призвело до того, що проблема просто випала з поля зору педагогів, тому спроба Каптерева знайти рішення питання залишилася цінного, що має важливе значення для вирішення педагогічних проблем.
Навчально-виховний процес повинен бути зорієнтований на своєрідність сприйняття світу хлопчиками і дівчатками, чоловіками та жінками
У свідомості жінок реальна Довкілля і людська особа займають таку велику місце, що отримується ними курс освіти повинен бути рішуче зорієнтований на цю особливість. Основою змісту освіти для жінок повинні стати не граматика і математика, а антропологія, природознавство, словесність, історія, Закон Божий. Саме в цих областях жінка може добитися великих успіхів, тому в навчальний курс для жінок необхідно включати більше спостережень за органами зовнішніх почуттів, серйозних роздумів про факти. Особливо слід звернути увагу на сувору поступовість піднесення знань, опору на наочність при викладі абстракцій. У жінок слабо розвинені творчі здібності, стверджував Каптерев, тому так важливо цінувати і підтримувати навіть найменші прояви цього дорогоцінного властивості людського духу.
Почуття любові, побожності, релігійності, сором'язливості, співчутливості грають в житті жінки незрівнянно більшу роль, ніж в житті чоловіка. Хоча вони більш глибокі і органічні в порівнянні з чоловічими, але досить вузькі і легко можуть виродитися в егоїзм. Завдання вихователя - просвітити і облагородити жіночі почуття, зробити їх широкими, чужими егоїстичних інтересів, надати їм гуманістичну спрямованість на суспільні цінності.
У міркуваннях Каптерева цінно прагнення диференціювати освітній процес залежно від статевих особливостей людини, продуктивно використовувати закладені природою властивості та якості у виховному процесі.
Немає двох людей, що володіють однаковими талантами
Широко поширена думка про те, що мало здібної до занять древнім мовою і математикою дитина непридатний до наукових занять взагалі, глибоко помилково. Багато художників і вчені, котрі проявили згодом обдарованість у різних областях знань, виявлялися погано устигаючими в казенних гімназіях.
Каптерев відзначив небезпеку підміни розумової праці фізичним, ставлення до фізичної праці як панацею вирішення всіх педагогічних проблем. «Ремісничий працю цінний, але розумовий цінний ще більше: абстрактна і мертва книжність шкіл шкідлива, але грубий утилітаризм і мастеровщіна в школі ще шкідливіші. Не будемо кидатися з однієї крайності в іншу, будемо вимагати від усякої праці в школі, все одно, - фізичний він чи духовний, освіченості, тобто зв'язку цього вправи з іншими, складовими освітній процес, його основні моменти »(Каптерев П. Ф. Ізбр. пед. тв. М., 1982. С. 349-350).
ОЦІНКА
Заслуга Каптерева - в продовженні і розвитку антропологічного підходу до педагогіки, основи якого були закладені попередниками, у наведенні мостів між психологією та педагогікою. Після нього у свідомості російського наукового педагогічної спільноти міцно сформувалася установка на цінність психологічного і фізіологічного обгрунтування педагогічного процесу. Тим самим закріплювався розпочатий М. І. Пироговим, К.Д. Ушинського, І. М. Сєченовим пошук фундаментальних підстав педагогічної науки. Виховання Каптерев пов'язував з факторів соціалізації. Вчений встановив факт розбіжності навчання і розвитку учнів, акцентував проблему саморозвитку особистості, дав ключ до розуміння навчання як найважливішої умови зростання та освоєння особистістю цінностей культури. Особливу увагу він приділяв формуванню потреби вихованця вирішувати не тільки особисті, але й суспільні проблеми. Всі роботи Каптерева пронизує ідея саморозвитку, самоосвіти учня. Учитель повинен спертися на природні природні сили дитини, і лише за цієї умови виховання стане потужним стимулом розумового, фізичного і морального розвитку.
ВИСНОВКИ
1. Догляд Каптерева «у світ», в педагогіку, у виховання, в науку відображало його прагнення бути корисним суспільству у вирішенні найбільш важливих проблем. Значно пізніше, коли під загрозою опиняться духовні релігійні цінності, візьмуть сан священика і підуть з науки в релігію такі обдаровані вчені, як П. А. Флоренський, В. В. Зеньковський та інші.
2. Відданість демократичним ідеалам, віра в освіту як величезну силу перетворення суспільства Каптерев зберіг до кінця життя.
3. Каптерев продовжив і розвинув природничо напрям російської педагогіки, вперше обгрунтоване Ушинського. Прагнення «вивести» педагогіку з антропології, і перш за все з психології і фізіології, пронизує всю творчість Каптерева.
4. Педагогіку Каптерев оцінював як прикладну науку, що спирається на фундаментальні фізіологію і психологію.
5. Історичний досвід підтвердив правоту Каптерева, який попереджав про небезпеку політизації навчально-виховної діяльності, підпорядкування освіти панівним політичним настановам.
6. Різке протиставлення цілей виховання дітей з різних соціальних груп і станів - основа підозрілості і ненависті, яка знаходить собі вихід в катаклізмах і настроях суспільства.
7. Сімейне виховання - не «доважок» до шкільного, і недооцінювати його не можна. Прагнучи закласти основи формування морального людини, педагогіка має спиратися на виховання дитини в сім'ї.
8. Каптерев постійно говорив про необхідність враховувати фізіологічні і психологічні особливості особистості дитини. Він ішов слідом за розвитком і не бачив ще можливості навчання, випереджаючого розвиток дитини.
9. Одним з перших в російській педагогіці Каптерев звернув увагу на роль дій, практичної діяльності у формуванні цілісної особистості. Він різко негативно ставився до інтелектуальної перевантаження учнів в офіційній гімназії, недооцінки праці, ігри, мистецтва.
10. Загальна освіта має випереджати спеціальне і служити для нього фундаментом. Захоплення спеціальною освітою призводить до формування вузькості в розвитку особистості, заявляв Каптерев «Світ чоловіки і жінки настільки різний, що неувага до нього в процесі виховання може негативно відбитися на життєвій долі кожного з них»
Питання до тексту
1. Чому Каптерев пішов з духовної академії і зайнявся питаннями народної освіти?
2. Розробці яких проблем присвячені головні роботи П. Ф. Каптерева?
3. Що, на думку П. Ф. Каптерева, дозволить створити науково обгрунтовану педагогіку?
4. Що нового вносить Каптерев в характеристику педагогіки в порівнянні з Ушинським?
5. Чому Каптерев наполягав на автономії педагогічного процесу?
6. Яке, на Каптерева, місце виховання в системі факторів соціалізації, сприяють розвитку дитини?
7. Які стадії процесу пізнання у дитини?
8. Які цілі виховання за Каптерева?
9. У чому важливість методу виховання, які його функції?
10. У чому специфіка жіночої освіти на відміну від чоловічого?
ЗАВДАННЯ
1. Як ви ставитеся до такої «критики» Каптерева?
«Помилково затвердження Каптерева, ніби в освітньому процесі не можна на перший план висувати вчителя, а потрібно поставити центром учня (вплив педоцентрізма американської педагогіки) Помилково твердження, ніби« сутність шкільної освіти і виховання полягає в самоосвіті і самовихованні »(вплив Спенсера, американської педагогіки і теорії «вільного виховання») неправильне трактування освітнього процесу, як «вираження внутрішньої самодіяльності людського організму», прагнення Каптерева зв'язати обгрунтування освітнього процесу з релігією і націоналізмом і т д. »(Мединський Є. М. Історія російської педагогіки М, 1938 З 390)
Навіщо була потрібна така «критика»? До чого вона вела і на що була спрямована?
2. Проаналізуйте текст критики концепції Каптерева і постарайтеся пояснити висновок Є.М. Мединський «Почуття любові, за Каптерева, - це той спільний центр, то осередок, яка впорядковує і оживляє всі інші почуття, любов - це позитивна і незмінна основа, від якої виникає розвиток всіх здібностей, сприяють нашому удосконалення Соціальний сенс цих гімнів любові - відвернути увагу від класової боротьби »(Мединський Є. М. Історія російської педагогіки М., 1938 З 389).
3. Порівняйте теза Каптерева і його інтерпретацію Мединський. Яка позиція вам ближче?
«Не закони державні і шкільні, а закони природи, закони фізіологічні і психологічні - ось що важливо для суспільства перш за все в ладі і організації шкіл, закони божі, а не людські Благо дітей на першому плані Тому суспільство є захисник загальною гуманної освіти дітей, а не спеціального, тому справжня наукова педагоги - вимога суспільства Держава педагогией власне не займається, воно створює школи і
керує ними, але педагогічно не організує їх. Все це робить суспільство »(Каптерев П. Ф. Нова російська педагоги. М., 1914. С. 116). «Така теорія могла народитися тільки у представника буржуазної інтелігенції, не задоволеною існуючим ладом, що знаходиться до нього в деякій опозиції, але боїться революційного повалення цього ладу» (Мединський Є. М. Історія російської педагогіки. М., 1938. С. 388).
5. Ідеал освіченої людини П.Ф. Каптерев представляв собі таким чином.
Він писав, що істинно освічена людина володіє не тільки різнобічним знанням, а й умінням їм розпоряджатися. Він не тільки знаючий, але і кмітливий, у нього є цар в голові, єдність у думках, він уміє не тільки думати, діяти, але і працювати фізично, насолоджуватися красою в природі і мистецтві. Це така людина, яка відчуває себе живим і діяльнісних членом сучасного культурного товариства, розуміє тісний зв'язок своєї особистості з людством, зі своїм рідним народом, зі своїми колишніми працівниками на терені культури, який у міру сил рухає людську культуру вперед. Це така людина, яка відчуває розкритими у собі всі здібності і властивості і не падає, і не страждає від внутрішньої дисгармонії своїх прагнень. Це людина фізично розвинена, зі здоровими органами тіла, з живим інтересом до фізичних вправ, чутливий і до радості тіла.
Прочитайте характеристику. Чи згодні ви з нею? Чим би ви змогли доповнити опис ідеалу?
6. П.Ф. Каптерев болісно шукав відповіді на наступні питання: «Основні психічні процеси, властиві людині, змінилися скільки-небудь за час існування людства, або вони споконвіку від початку і донині, залишаються у своєму первісному вигляді незмінними і такими зостануться вічно? З століттями набирається чи людство тільки більших і більших знань, або ж зростає і вдосконалюється сама його розумова здатність? »(Каптерев П. Ф. З історії душі. Нариси з історії розуму. 1890. С. 1). Як би ви відповіли на поставлені запитання?
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Каптерев П.Ф. Вибрані педагогічні твори. М., 1982. У «Вибраному» містяться статті Каптерева з окремих проблем освіти і його фундаментальна праця «Дидактичні нариси. Теорія освіти ».
2. Каптерев П.Ф. Історія російської педагогіки. Петроград, 1915. У 1992 році журнал «Педагогіка» почав передрук глав цієї монографії, що представляє систематизацію поглядів вченого на розвиток педагогічних теорій в Росії. Книгу пронизує думка про те, що тільки посилення ролі суспільства у вирішенні проблем народної освіти може зрушити справу з мертвої точки.
3. Каптерев П.Ф. Стаття в монографічному дослідженні «Нариси історії школи і педагогічної думки народів СРСР. Кінець XIX - початок XX століття »(М., 1991). У ній викладаються погляди П.Ф. Каптерева на педагогічний процес, оцінюється його внесок у розробку теорії педагогічного процесу.
ЦІЛІ ВИХОВАННЯ
Ідеали і цілі виховання - результат глибокого аналізу потреб суспільства, всіх його станів, класів.
Цілі виховання визначаються, по Каптерева, соціальним ідеалом, який «задається» суспільством, національними традиціями, релігійними цінностями. Формується індивід прагне відповідати очікуванням і вимогам, що корениться в масовому народному та релігійній свідомості. У казках, міфах, притчах, житіях осмислюються та узагальнюються найбільш шановані в народі якості людини певного типу. Завданням теоретичної педагогіки є осмислення і виявлення ідеалу, формування мети виховання. Головна функція педагогічного процесу - всебічне удосконалення особистості на грунті її органічного самоосвіти в міру сил і здібностей людини.
Небезпечним, на думку Каптерева, є насильницьке затвердження станових ідеалів. У різних станах Росії існують багато в чому схожі, але і значно різняться ідеали. Протиставлення ідеалів, підкреслення, наприклад, ницості мужицьких рис і переваги дворянських неприпустимо. Така позиція, особливо якщо вона підтримується урядом, загрожує соціальним вибухом.
Каптерев продовжує закладену Ушинским традицію народності педагогіки. Не в протиставленні цілей виховання різних груп суспільства бачив Каптерев завдання педагогіки, а в пошуку вектора, що об'єднує зусилля всіх соціальних верств, спрямованого на прогрес і демократію.
Формування яскравої особистості - найважливіше завдання освіти
«Розумним і істинним освіта не стане до тих пір. поки не перестануть шукати для нього основ поза виховується особистості, поза самостійної і творчої роботи її свідомості »(Каптерев П. Ф. Нова російська педагоги, її найголовніші ідеї, напрями та діячі. С.-СПб., 1914. С. 82-83 ).
Вчений зафіксував вектор руху педагогічної думки про умови розвитку дитини до її внутрішнього світу, інтелекту, моральних цінностей, поведінці. Якщо в Росії 60-70 років XIX століття обговорювалися проблеми формального та матеріального освіти, йшла боротьба між прихильниками реального і класичної освіти, то в кінці XIX і на початку XX століття в російській суспільстві велася дискусія про становище учителів та учнів, їхніх правах та свободах, участь батьків і суспільства у житті школи, розумовому і духовному розвитку.
Кожна людина представляє свій особливий світ зі своїми почуттями та намірами, своєрідними помислами і прагненнями. У різних людей різний розум, пам'ять, мислення, фантазії. Тільки натовп одноманітна і однакова в своїх прагненнях до наслідувальності. Завдання школи - сприяти розвитку індивідуальності дитини, як би це ні було важко зробити в умовах «фабричної організації діяльності школи». Подолати тенденцію до уніфікації шкільного життя повинні допомогти різноманітні форми організації педагогічного процесу. У числі найважливіших Каптерев називає вимога обов'язково залишати дітям час для вправ у предметах і за їх особистим бажанням. Вводити в навчальний курс більше факультативних предметів. Заохочувати участь дітей у гуртках або товариствах. (Каптерев П. Ф. Ізбр. Пед. Тв. М., 1982. С. 414). Вимоги Каптерева протиставлялися розробкам офіційних педагогів, які, готуючи вихованця «до майбутнього життя», акцентували увагу на покірності, слухняності, дисциплінованості учнів.
Найважливіше завдання освітнього процесу - допомогти дітям оволодіти створеним людством культурним надбанням
Людська природа, доводив Каптерев, змінюється і поліпшується культурою. «Тривалі культурні вправи впливають на орган душевної діяльності - мозок, не тільки збільшуючи його обсяг, але і роблячи здатним до більш складної і тонкої діяльності. Культурна діяльність, що здійснюється з покоління в покоління ... виробляє внутрішні зміни в будові мозку, які, помаленьку закріплюючись, стають спадковими ... »(Каптерев П.Ф. Про природу дітей. С. СПб 1899. С. 39).
Каптерев відчував на собі потужний вплив російської фізіологічної школи Сєченова та його учнів - тому так багато уваги він приділяв ролі фізіологічних процесів у вихованні. Безсумнівно, це було прогресивно і корисно для педагогіки кінця XIX - початку XX століття. Однак, як показали дослідження пізнього періоду, біологічні передумови - лише умови для оволодіння культурою. Мозок первісної людини в порівнянні з сучасним мало змінився. Тільки в людському суспільстві створюються соціальні механізми трансляції культури. Освіта і виховання мають на меті озброїти людину знаннями, вміннями і навичками, за допомогою яких у процесі творчої діяльності він опановує культурними цінностями.
Погляди Каптерева на процес засвоєння культури дитиною принципово відрізнялися від підходів офіційної педагогіки. Розмови про людську душу, що не спираються на глибоке знання фізіологічних і психічних процесів, - чиста схоластика, заявляв Каптерев. Духовне життя розвивається на основі тілесної, вона пов'язана з діяльністю мозку, нервів, м'язів, крові, знаходиться під глибоким і всебічним впливом тілесності. Усі педагогічні поради, рекомендації, які базуються на знанні фізіології і психології дитини, носять абстрактний характер і нічого, крім шкоди, не приносять дитині.
Направляючи вістря критики проти педагогічного офіціозу, Каптерев протестував проти книжкового навчання, відриву дитини від навколишньої природи. Жахливо, заявляв він, що міська дитина знайомиться зі світом природи в парках і зоологічних садах Тільки тоді нормально розвинуться його розум і почуття, уяву і творчість, коли він перейметься силою і красою природного єства. Ця спрямованість до природи, розуміння важливості «природних» чинників у соціалізації стане важливою ідеєю, яку засвоять вчителі-практики «нових шкіл» Росії.
У розвитку особистості, її самовдосконаленні головна роль належить сім'ї, тільки через сімейне виховання дитина може прийти до людства і богу
Сімейне та суспільне виховання, взаємодоповнюючи один одного, всебічно формують дитини. Сім'я повинна подбати про надання дітям умов для занять, допомогти їм уникнути поганих впливів, керувати читанням школярів, ізолюючи їх від безглуздих і аморальних книг. Батьківські участь у житті школи має бути обов'язковим. За оцінками батьківської громадськості вчителі повинні судити про вплив школи на настрій дітей, їх фізичний, розумовий і моральний розвиток. Сімейне виховання Каптерев називав «нововідкритій областю наукової педагогіки» і закликав зв'язати освітній процес в школі з традиціями і звичаями сімейного виховання. Під його редакцією вийшла перша в Росії і унікальна в історії педагогіки «Енциклопедія сімейного виховання», в якій взяли участь такі відомі педагоги і психологи, як А. Ф. Лазурський, І. А. Сікорський, О.М. Острогорский, Є. І. Тихеева.
ЗАСОБИ ВИХОВАННЯ
Не можна представляти виховання як передачу культури. Культура може бути засвоєна тільки при глибокій роботі особистості з самоосвіти, саморозвитку, самовиховання
Про незначною ролі школи як «передавача» культури говорить той факт, що найбільш обдаровані учні найчастіше нічого не отримують від школи, заявляв Каптерев. Вони зазвичай скаржаться на те, що школа руйнівним чином діє на їх прагнення проявити себе в якій-небудь області. Вимога оволодіти величезним, мало пов'язаних між собою матеріалом стомлює і відвертає від освіти. Найтяжчий гріх казенної школи - це відмова від навчання методу роботи, способів і засобів самостійної діяльності, спрямованим на оволодіння культурною спадщиною. Тільки тоді освіта стане ефективним, доводив Каптерев, коли в основу його будуть покладені спираються на науку уявлення про шляхи формування людини, механізми засвоєння культури. Навчання має слідувати за природним розвитком людини і ніколи не випереджати його. Прагнення інтенсифікувати процеси росту і розвитку людини болісно відбиваються на фізіологічних і психологічних особливостях і можуть викликати деструктивні процеси в розвитку. Таким чином, приходив до висновку Каптерев, основа школи і джерело її удосконалення є саморозвиток людини, застосування до шкільного навчання тих почав і методів, які лежать в основі самовиховання і самоосвіти. (Каптерев П. Ф. Ізбр. Пед. Соч. М, 1982. С. 357).
Каптерев одним з перших російських педагогів поставив питання про розробку засобів самовиховання і самоосвіти особистості. Слідом за ним цю проблему підхоплять і розвинуть С. Т. Шацький, Н.А. Рубакін, П.П. Блонський. Однак, як і більшість педагогів його часу, Каптерев не усвідомлював навіть самої можливості постановки проблеми «навчання попереду розвитку». Її вперше сформулює Л.С. Виготський, підкресливши провідну роль навчання у розвитку особистості.
Будь-яке засвоєння культури передбачає три стадії: відчуття - розуміння - дія
Каптерев наступним чином уявляв собі процес навчання. Під впливом зовнішніх стимулів відбувається подразнення відчуває нерва і відчуття. У результаті переробки отриманого відчуття формуються уявлення та поняття. Нарешті, внутрішня робота виявляється в зовнішньому дії індивіда. У діяльності дітей найбільш повно виражений перший і третій акт, а другий стушевиваются. А в дорослих, навпаки, рельєфніше виражений центральний момент, тобто переробка.
При такому поданні акта засвоєння досвіду, робив висновок Каптерев, вся діяльність педагога має бути спрямована на його розумну організацію. Знаючи механізм засвоєння досвіду, можна не наосліп, а спираючись на наукові уявлення, організовувати освітній процес. З цього випливало, що початкові розумові вправи дітей повинні бути пов'язані з діяльністю органів зовнішніх почуттів. Діяльність органів зовнішніх почуттів, підкреслював Каптерев, є батьківщина нашого розуму. Звідси і висока роль наочності.
Не менш, а може бути більш важливою є творча діяльність дитини - його гри, гімнастика, малювання, роботи з глини, дерева, картону, ремісничі заняття, приготування різних приладів та снарядів. Величезний успіх трудової школи на початку століття був пов'язаний зовсім не з тим, що діти почали виробляти цінний для суспільства продукт. Головним було те, що праця представлявся як один з моментів освіти, результат переробки вражень. Взятий же сам по собі, він мало що дає в освітньому відношенні, підкреслював Каптерев.
Вчений створив педагогічне знання про акт пізнання дитини. Він ще мало міг сказати про процес переробки зовнішніх вражень, але акцентував увагу на ролі дії, діяльності у формуванні дитини, і це було новим для його часу. Російська педагогічна думка, звертаючись до проблеми трудової активності дитини, билася над вирішенням тих же завдань, що і світову педагогічну спільнота стосовно особливостей країни.
Уявлення про те, що науково обгрунтований метод виховання можна замінити інтуїтивним знанням про засоби впливу на дитину, глибоко помилкова і веде у глухий кут
Метод в педагогіці, як дволикий Янус, звернений, з одного боку, до педагогічної науки і несе в собі теоретичне обгрунтування цілеспрямованих дій вчителя. З іншого боку, метод повинен бути освоєний педагогом на рівні інтуїції. Тільки ці дві сторони забезпечать органічний синтез наукового та духовного і дозволять ефективно організувати педагогічний процес.
Вперше в історії вітчизняної педагогіки Каптерев виділив компоненти методу педагогічного впливу. Метод повинен бути співобразний з властивостями дитячої натури, заявляв Каптерев слідом за Ушинським. Психічні та фізичні властивості дітей, що принципово відрізняють їх від дорослої людини, повинні стати основою вікового підходу в педагогіці. Не менш важливо привести метод у відповідність з індивідуально-психологічними особливостями дітей. У школі навчаються не школярі взагалі, а діти певного віку, статі, здатні і менш здібні, що походять з певного стану і живуть в певній місцевості. Те, що добре для однієї дитини, може завдати іншому великої шкоди. Метод повинен бути настільки гнучкий, щоб врахувати всі ці складності. Вчителю необхідно органічно засвоїти метод, зробити його інструментом роботи над вирішенням педагогічних проблем. Тільки глибинне засвоєння методу вчителем призведе до створення на уроці живої і творчої атмосфери, що сприяє інтелектуальному і духовному розвитку дітей. «Гравець на більярді вибирає відомий кий, який він знаходить собі« по руці »; мужик намагається зробити собі косу« по плечу »; козак приладжує собі піку, солдатів - рушниця і т.д. Було б дивно, якби метод - це духовне знаряддя вчителя - залишався мертвим інструментом у його руках, чужим його особистості ». (Каптерев П. Ф. Ізбр. Пед. Тв. М., 1982. С. 37).
Будь-яка спеціальна освіта повинна будуватися на фундаменті спільної і служити його потребам, відповідати вимогам природи
В іншому випадку вузькоспеціальне освіта придушить творча уява, закупорить думки, загальмує розвиток самостійності.
«Сильна критична думка є результат довгої і багатосторонньої роботи, і тому чим ширше і різноманітніше загальну освіту, тим краще і твердіше буде спеціальна діяльність. Боязнь теорій, боязнь широких узагальнень є приналежність невігластва і розумової обмеженості; бояться забувають, що практика без теорії, спеціальність без загальних підстав незначні, безсилі, що всякі істотні вдосконалення в практиці та спеціальності створюються, перш за все, теорією, загальними засадами ». (Там же. С. 424).
Розвиток душі і розвиток розуму не повинні бути протиставлені, а розглянуті взаємодоповнюючі
Наукове знання звернено перш за все до розуму людини, воно спрямоване на включення його у різноманітну діяльність з перетворення світу. Звернена ж до душі релігія веде людину до Бога, усвідомлення сенсу життя. Релігійне виховання не можна розглядати як наукову дисципліну поряд з іншими навчальними предметами. Це скоріше керівництво до життя, виховний засіб, а не звід стрункої системи знань, які в обов'язковому порядку вивчають учні. «... При строго ж фактичної постановці дослідження ми маємо справу не з двома протилежними субстанціями, а з двома порядками явищ, правда, дуже різними і своєрідними, але розвиваються одночасно і нерозривно пов'язаними між собою» (Каптерев П. Ф. Самоосвіта в області психології / / Північний вісник. 1897. № 4. С. 113). Проблема співвідношення релігійного виховання й оволодіння основами наук, гостро поставлена на початку століття, одержала в Каптерева оригінальне рішення. Цілком можна займатися природничонауковими проблемами, шукати в рамках наукового пізнання відповіді на питання практики і разом з тим відвідувати церкву, вірити в Бога. Наука і релігія відображають різні аспекти буття, і не слід, стверджував Каптерев, зіштовхувати їх.
Жіноча освіта має специфічними особливостями
У вітчизняній педагогіці ніхто так фундаментально не ставив проблему особливостей жіночої освіти, як Каптерев. Саме життя спонукала вченого зосередити увагу на вирішенні такого важливого для російського життя питання. Жінки рвалися в традиційно чоловічий світ громадської діяльності, долаючи скепсис і консерватизм старорежимних охоронців підвалин. Розширення сфери жіночої праці вимагало істотних змін в планах і програмах навчальних закладів для жінок. Каптерев теоретично обгрунтовував вирішення цього завдання. На уявлення про характер і специфіку жіночого сприйняття життя, переживання, ставлення до світу і на необхідність врахувати все це в процесі виховання звернув увагу вчений. Обраний нею шлях від наукових психологічних уявлень до випливав з них педагогічним висновків виявився вірним. У подальшому спільне навчання призвело до того, що проблема просто випала з поля зору педагогів, тому спроба Каптерева знайти рішення питання залишилася цінного, що має важливе значення для вирішення педагогічних проблем.
Навчально-виховний процес повинен бути зорієнтований на своєрідність сприйняття світу хлопчиками і дівчатками, чоловіками та жінками
У свідомості жінок реальна Довкілля і людська особа займають таку велику місце, що отримується ними курс освіти повинен бути рішуче зорієнтований на цю особливість. Основою змісту освіти для жінок повинні стати не граматика і математика, а антропологія, природознавство, словесність, історія, Закон Божий. Саме в цих областях жінка може добитися великих успіхів, тому в навчальний курс для жінок необхідно включати більше спостережень за органами зовнішніх почуттів, серйозних роздумів про факти. Особливо слід звернути увагу на сувору поступовість піднесення знань, опору на наочність при викладі абстракцій. У жінок слабо розвинені творчі здібності, стверджував Каптерев, тому так важливо цінувати і підтримувати навіть найменші прояви цього дорогоцінного властивості людського духу.
Почуття любові, побожності, релігійності, сором'язливості, співчутливості грають в житті жінки незрівнянно більшу роль, ніж в житті чоловіка. Хоча вони більш глибокі і органічні в порівнянні з чоловічими, але досить вузькі і легко можуть виродитися в егоїзм. Завдання вихователя - просвітити і облагородити жіночі почуття, зробити їх широкими, чужими егоїстичних інтересів, надати їм гуманістичну спрямованість на суспільні цінності.
У міркуваннях Каптерева цінно прагнення диференціювати освітній процес залежно від статевих особливостей людини, продуктивно використовувати закладені природою властивості та якості у виховному процесі.
Немає двох людей, що володіють однаковими талантами
Широко поширена думка про те, що мало здібної до занять древнім мовою і математикою дитина непридатний до наукових занять взагалі, глибоко помилково. Багато художників і вчені, котрі проявили згодом обдарованість у різних областях знань, виявлялися погано устигаючими в казенних гімназіях.
Каптерев відзначив небезпеку підміни розумової праці фізичним, ставлення до фізичної праці як панацею вирішення всіх педагогічних проблем. «Ремісничий працю цінний, але розумовий цінний ще більше: абстрактна і мертва книжність шкіл шкідлива, але грубий утилітаризм і мастеровщіна в школі ще шкідливіші. Не будемо кидатися з однієї крайності в іншу, будемо вимагати від усякої праці в школі, все одно, - фізичний він чи духовний, освіченості, тобто зв'язку цього вправи з іншими, складовими освітній процес, його основні моменти »(Каптерев П. Ф. Ізбр. пед. тв. М., 1982. С. 349-350).
ОЦІНКА
Заслуга Каптерева - в продовженні і розвитку антропологічного підходу до педагогіки, основи якого були закладені попередниками, у наведенні мостів між психологією та педагогікою. Після нього у свідомості російського наукового педагогічної спільноти міцно сформувалася установка на цінність психологічного і фізіологічного обгрунтування педагогічного процесу. Тим самим закріплювався розпочатий М. І. Пироговим, К.Д. Ушинського, І. М. Сєченовим пошук фундаментальних підстав педагогічної науки. Виховання Каптерев пов'язував з факторів соціалізації. Вчений встановив факт розбіжності навчання і розвитку учнів, акцентував проблему саморозвитку особистості, дав ключ до розуміння навчання як найважливішої умови зростання та освоєння особистістю цінностей культури. Особливу увагу він приділяв формуванню потреби вихованця вирішувати не тільки особисті, але й суспільні проблеми. Всі роботи Каптерева пронизує ідея саморозвитку, самоосвіти учня. Учитель повинен спертися на природні природні сили дитини, і лише за цієї умови виховання стане потужним стимулом розумового, фізичного і морального розвитку.
ВИСНОВКИ
1. Догляд Каптерева «у світ», в педагогіку, у виховання, в науку відображало його прагнення бути корисним суспільству у вирішенні найбільш важливих проблем. Значно пізніше, коли під загрозою опиняться духовні релігійні цінності, візьмуть сан священика і підуть з науки в релігію такі обдаровані вчені, як П. А. Флоренський, В. В. Зеньковський та інші.
2. Відданість демократичним ідеалам, віра в освіту як величезну силу перетворення суспільства Каптерев зберіг до кінця життя.
3. Каптерев продовжив і розвинув природничо напрям російської педагогіки, вперше обгрунтоване Ушинського. Прагнення «вивести» педагогіку з антропології, і перш за все з психології і фізіології, пронизує всю творчість Каптерева.
4. Педагогіку Каптерев оцінював як прикладну науку, що спирається на фундаментальні фізіологію і психологію.
5. Історичний досвід підтвердив правоту Каптерева, який попереджав про небезпеку політизації навчально-виховної діяльності, підпорядкування освіти панівним політичним настановам.
6. Різке протиставлення цілей виховання дітей з різних соціальних груп і станів - основа підозрілості і ненависті, яка знаходить собі вихід в катаклізмах і настроях суспільства.
7. Сімейне виховання - не «доважок» до шкільного, і недооцінювати його не можна. Прагнучи закласти основи формування морального людини, педагогіка має спиратися на виховання дитини в сім'ї.
8. Каптерев постійно говорив про необхідність враховувати фізіологічні і психологічні особливості особистості дитини. Він ішов слідом за розвитком і не бачив ще можливості навчання, випереджаючого розвиток дитини.
9. Одним з перших в російській педагогіці Каптерев звернув увагу на роль дій, практичної діяльності у формуванні цілісної особистості. Він різко негативно ставився до інтелектуальної перевантаження учнів в офіційній гімназії, недооцінки праці, ігри, мистецтва.
10. Загальна освіта має випереджати спеціальне і служити для нього фундаментом. Захоплення спеціальною освітою призводить до формування вузькості в розвитку особистості, заявляв Каптерев «Світ чоловіки і жінки настільки різний, що неувага до нього в процесі виховання може негативно відбитися на життєвій долі кожного з них»
Питання до тексту
1. Чому Каптерев пішов з духовної академії і зайнявся питаннями народної освіти?
2. Розробці яких проблем присвячені головні роботи П. Ф. Каптерева?
3. Що, на думку П. Ф. Каптерева, дозволить створити науково обгрунтовану педагогіку?
4. Що нового вносить Каптерев в характеристику педагогіки в порівнянні з Ушинським?
5. Чому Каптерев наполягав на автономії педагогічного процесу?
6. Яке, на Каптерева, місце виховання в системі факторів соціалізації, сприяють розвитку дитини?
7. Які стадії процесу пізнання у дитини?
8. Які цілі виховання за Каптерева?
9. У чому важливість методу виховання, які його функції?
10. У чому специфіка жіночої освіти на відміну від чоловічого?
ЗАВДАННЯ
1. Як ви ставитеся до такої «критики» Каптерева?
«Помилково затвердження Каптерева, ніби в освітньому процесі не можна на перший план висувати вчителя, а потрібно поставити центром учня (вплив педоцентрізма американської педагогіки) Помилково твердження, ніби« сутність шкільної освіти і виховання полягає в самоосвіті і самовихованні »(вплив Спенсера, американської педагогіки і теорії «вільного виховання») неправильне трактування освітнього процесу, як «вираження внутрішньої самодіяльності людського організму», прагнення Каптерева зв'язати обгрунтування освітнього процесу з релігією і націоналізмом і т д. »(Мединський Є. М. Історія російської педагогіки М, 1938 З 390)
Навіщо була потрібна така «критика»? До чого вона вела і на що була спрямована?
2. Проаналізуйте текст критики концепції Каптерева і постарайтеся пояснити висновок Є.М. Мединський «Почуття любові, за Каптерева, - це той спільний центр, то осередок, яка впорядковує і оживляє всі інші почуття, любов - це позитивна і незмінна основа, від якої виникає розвиток всіх здібностей, сприяють нашому удосконалення Соціальний сенс цих гімнів любові - відвернути увагу від класової боротьби »(Мединський Є. М. Історія російської педагогіки М., 1938 З 389).
3. Порівняйте теза Каптерева і його інтерпретацію Мединський. Яка позиція вам ближче?
«Не закони державні і шкільні, а закони природи, закони фізіологічні і психологічні - ось що важливо для суспільства перш за все в ладі і організації шкіл, закони божі, а не людські Благо дітей на першому плані Тому суспільство є захисник загальною гуманної освіти дітей, а не спеціального, тому справжня наукова педагоги - вимога суспільства Держава педагогией власне не займається, воно створює школи і
керує ними, але педагогічно не організує їх. Все це робить суспільство »(Каптерев П. Ф. Нова російська педагоги. М., 1914. С. 116). «Така теорія могла народитися тільки у представника буржуазної інтелігенції, не задоволеною існуючим ладом, що знаходиться до нього в деякій опозиції, але боїться революційного повалення цього ладу» (Мединський Є. М. Історія російської педагогіки. М., 1938. С. 388).
5. Ідеал освіченої людини П.Ф. Каптерев представляв собі таким чином.
Він писав, що істинно освічена людина володіє не тільки різнобічним знанням, а й умінням їм розпоряджатися. Він не тільки знаючий, але і кмітливий, у нього є цар в голові, єдність у думках, він уміє не тільки думати, діяти, але і працювати фізично, насолоджуватися красою в природі і мистецтві. Це така людина, яка відчуває себе живим і діяльнісних членом сучасного культурного товариства, розуміє тісний зв'язок своєї особистості з людством, зі своїм рідним народом, зі своїми колишніми працівниками на терені культури, який у міру сил рухає людську культуру вперед. Це така людина, яка відчуває розкритими у собі всі здібності і властивості і не падає, і не страждає від внутрішньої дисгармонії своїх прагнень. Це людина фізично розвинена, зі здоровими органами тіла, з живим інтересом до фізичних вправ, чутливий і до радості тіла.
Прочитайте характеристику. Чи згодні ви з нею? Чим би ви змогли доповнити опис ідеалу?
6. П.Ф. Каптерев болісно шукав відповіді на наступні питання: «Основні психічні процеси, властиві людині, змінилися скільки-небудь за час існування людства, або вони споконвіку від початку і донині, залишаються у своєму первісному вигляді незмінними і такими зостануться вічно? З століттями набирається чи людство тільки більших і більших знань, або ж зростає і вдосконалюється сама його розумова здатність? »(Каптерев П. Ф. З історії душі. Нариси з історії розуму. 1890. С. 1). Як би ви відповіли на поставлені запитання?
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Каптерев П.Ф. Вибрані педагогічні твори. М., 1982. У «Вибраному» містяться статті Каптерева з окремих проблем освіти і його фундаментальна праця «Дидактичні нариси. Теорія освіти ».
2. Каптерев П.Ф. Історія російської педагогіки. Петроград, 1915. У 1992 році журнал «Педагогіка» почав передрук глав цієї монографії, що представляє систематизацію поглядів вченого на розвиток педагогічних теорій в Росії. Книгу пронизує думка про те, що тільки посилення ролі суспільства у вирішенні проблем народної освіти може зрушити справу з мертвої точки.
3. Каптерев П.Ф. Стаття в монографічному дослідженні «Нариси історії школи і педагогічної думки народів СРСР. Кінець XIX - початок XX століття »(М., 1991). У ній викладаються погляди П.Ф. Каптерева на педагогічний процес, оцінюється його внесок у розробку теорії педагогічного процесу.